Diplomarbeit
Zur Erlangung des akademischen Grades des Magisters der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften der betriebswirtschaftlichen Studienrichtung an der Karl-Franzens-Universität Graz
über das Thema
Wissensmanagement
in Kleinunternehmen
Prozesse und Methoden am Beispiel zweier Wissensdienstleister
von Alfred Schaider
Graz, im Juni 2001
Ehrenwörtliche Erklärung
Ich, Alfred Schaider, erkläre hiermit ehrenwörtlich, die vorliegende Diplomarbeit selbständig und nur unter Zuhilfenahme der angeführten Quellen verfasst und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfe bedient zu haben.
Ich versichere ferner, dass diese Arbeit bisher weder im Ausland noch im Inland in irgendeiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt wurde.
Graz, den 22. Juni 2001
Alfred Schaider
Haydngasse 10 8010 Graz
Denen, die danach streben, ihr Leben frei, kreativ und selbstverantwortlich zu leben.
Vorwort
In einem Umfeld, das diese Qualitäten nicht nur billigt, sondern sogar fördert.
Überlebensfähigkeit zu gefährden und kann es daraus sogar Vorteile ziehen? Ich denke ja. Die Führung des Unternehmens mit besonderem Blick auf das Wissen - auf die Menschen - scheint eine Möglichkeit zu sein. Auch wenn die Hypothese, dass dieses Idealbild mit wirtschaftlichem Erfolg zu realisieren ist, nicht Forschungsziel dieser Arbeit ist, hat sie mich inspiriert und wird mich auch in Zukunft weiter antreiben.
dieser Arbeit einen wertvollen Beitrag geleistet haben: Meinen Eltern, Elfriede und Rainald, die mir den sichersten Rahmen für meine Entwicklung und mein Studium geboten haben, den ich mir wünschen konnte; Meiner Betreuerin, Prof. Dr. Ursula Schneider, die mir das wissenschaftliche Arbeiten schmackhaft machte, meine Sichtweise von Wissensmanagement durch erfrischende Kritik im richtigen Moment immer wieder in Frage stellte, und mich dadurch zum Sehen „beider Seiten“ ermutigte ohne meinen Enthusiasmus für das Thema zu bremsen; Meinem Projektpartner, Mag. (FH) Michael Rath, der mich erfahren ließ, was wahre Teamarbeit und Sich-auf-jemanden-verlassen-können bedeutet; Den Mitgliedern von Organisation A und Organisation B, die sich Zeit für Interviews und für das Ausfüllen des Fragebogens genommen haben; Mag. Mischan Andiel für die Beratung bei der Fragebogenerstellung; Gernot Augustin, für die rasche Auswertung der Erhebungsergebnisse mit SPSS; Denen, die mich durch ein Lächeln, Schulterklopfen oder den Verzicht auf gemeinsame Aktivitäten unterstützt haben; und ganz besonders Lena, für ihre Ermutigung, ihr Zuhören und das gemeinsame Sichfreuen.
Meine Leserinnen bitte ich freundlichst um Nachsicht. Aufgrund der Unzulänglichkeit der
deutschen Sprache, auf Geschlechterunterschiede ohne Beeinträchtigung der „Flüssigen
Lesbarkeit“ einzugehen, beschränke ich mich in dieser Arbeit auf die männliche Form von
Artikeln, Pronomen und Substantivendungen.
begegnen?
Das sind Fragen, die man sich am Anfang eines Weges stellt, um zu entscheiden, ob man ihn gehen will oder ob man es lieber bleiben lässt. Soll man es wagen, wird es sich lohnen, ist es womöglich gefährlich? Wer weiß, was für neue Erkenntnisse dort lauern.
Folgenden gegenüberzustehen: Die Haltung des Suchers oder die Haltung des Forschers?
vielleicht den Überblick über ein sehr großes Thema - er wird es wissen sobald er es gefunden hat, oder zumindest wird er den Weg erkennen, sobald er ihn sieht. Für Sucher ist es üblich, an dieser Stelle einen Überblick zu geben, welche Wege sie während der folgenden Ausführungen beschreiten können, und was sie dort ungefähr erwarten wird. Am besten eine Zusammenfassung, die schnell einen Überblick bietet, aber auch viel von der zu erwartenden Spannung nimmt, die einen auf einem neuen Weg begleitet. Wer sich für diese Haltung entschieden hat, dem wird Kapitel 8 diesen Wunsch erfüllen. Dort findet man die Zusammenfassung des Weges, und man kann anhand dessen entscheiden, ob man ihn gar nicht, teilweise oder ganz gehen will.
ohne die Vorschau gesehen zu haben; ein Buch zu kaufen, ohne den Klappentext gelesen zu haben, einen Weg zu verfolgen um zu sehen wohin er führt gibt einem dieses Gefühl der inneren Spannung. Vielleicht folgt man sogar einer inneren Ahnung, wohin der Weg führen könnte. Sobald diese innere Ahnung die leiseste Bestätigung erfährt stürmt man los.
Der Weg handelt vom Lernen; vom Wissen; vom Schaffen und Anwenden von Wissen, von strukturellen und kulturellen Rahmenbedingungen in Organisationen; von bewusster Beeinflussung und damit verbundenen Chancen und Risiken; von kleinen Unternehmen in einer sich schnell verändernden Umwelt, und im Mittelpunkt von all dem: von Menschen.
Executive Summary - Das Wichtigste in Kürze
Dazu wird zuerst ein theoretischer Bezugsrahmen aufgestellt:
Wissen ist als „an Personen gebunden“ definiert und entsteht in einem Prozess des Lernens.
Durch Lernen verändert sich die Wissensbasis der Organisation, die bestimmt, welches
Wissen zugänglich ist, und in Entscheidungen einfließen kann. Daher wird im ersten Schritt
ein Überblick darüber 0g0egeben, wie einzelne Menschen lernen (individuelles Lernen).
Weiters werden Umstände und Rahmenbedingungen beschrieben, unter denen man von
Gruppenlernen und organisationalem Lernen sprechen kann.
Diese drei Ebenen des Lernens werden - der Anschaulichkeit wegen - zu einem
Kreislaufmodell zusammengefasst, das einen Übergang bietet, zu drei Kernprozessen des
Wissensmanagement: „Wissen schaffen bzw. beschaffen“, „Wissen speichern“ und „Wissen
anwenden“ (d.h. kommunizieren, testen oder reflektieren).
Dann wird auf die spezielle Situation von Kleinunternehmen eingegangen und fünf
Kriterien definiert, anhand derer die Anwendbarkeit von Wissensmanagementmethoden
für Kleinunternehmen beurteilt werden kann.
Daraufhin werden einige exemplarische Methoden zu den Kernprozessen anhand von fünf
Spannungsfeldern die sich aus der Betrachtung des Begriffs „Wissen“ ergeben, sowie im
Spannungsfeld des Kontroll- bzw. Ermöglichungsdenkens näher beschrieben, und mittels
der fünf Anwendbarkeitskriterien für Kleinunternehmen beurteilt.
Danach folgt der praktische Teil:
Eine Fallstudie der Prozesse, Methoden und Rahmenbedingungen in zwei wissensintensiven
Kleinunternehmen - hier als Wissensdienstleister bezeichnet - die sich schon seit längerer
Zeit mit Wissensmanagement beschäftigen.
Schließlich wird, im Anhang, die Vorgangsweise der empirischen Erhebung reflektiert,
um bei Bedarf nachvollzogen und wiederholt werden zu können.
Wie wird es in der Praxis - hier von zwei Wissensdienstleistern - betrieben? Welche Prozesse finden dabei statt, welche Methoden werden angewendet? Welche Rahmenbedingungen sind förderlich, welche hinderlich?
Warum das für mich persönlich „wichtige“ Fragen sind, ist leicht zu erkennen: Seit einiger Zeit - seit 10 Monaten, um genau zu sein - bin ich für ein Kleinunternehmen tätig. Ein wissensintensives Kleinunternehmen, das schon vor mehreren Jahren damit begonnen hat, Wissensmanagement als ein für sich wichtiges Thema zu betrachten. Dieses Kleinunternehmen, und vor allem wie Wissensmanagement dort betrieben wird, zu analysieren und zu verstehen, könnte man als mein natürliches Bedürfnis, meine nähere Umwelt kennen zu lernen bezeichnen. In der Tat ist es jedoch mehr als das.
Fachzeitschriften und in Internetforen bereits sehr ausgiebig diskutiert. Wie, für viele Modethemen üblich (vgl. Business-Process-Reengineering, Lernende Organisationen etc.) konzentrierte sich die Diskussion vorerst auf die Praxis des neuen Konzepts in Großunternehmen, und Wissensmanagement wurde (vielleicht gerade deswegen) auch vorwiegend in Großunternehmen eingeführt. Erst langsam beginnt sich nun das Interesse für Wissensmanagement bei kleineren Unternehmen zu regen. Diese haben jedoch, so lässt sich leicht vermuten, mit völlig anderen Vorraussetzungen, anderen Vor- und Nachteilen, Chancen und Risiken umzugehen. Daher sind Konzepte, die z.B. häufig mit erheblichem personellen und/oder finanziellen Aufwand verbunden sind, nicht direkt in einem Kleinunternehmen umsetzbar. In Zukunft werden gerade für kleine Unternehmen - die 97% der ausmachen 1 Unternehmenslandschaft Österreichs - Wissensmanagementansätze, Erfahrungsberichte und Konzepte benötigt, die auf deren Schwächen Rücksicht nehmen und ihre Stärken noch besser zur Geltung bringen.
Ziel dieser Arbeit ist es, die Fähigkeit zu erlangen, die Realität in einem Kleinunternehmen so wahrzunehmen, dass man in ihr bekannte Prozesse, Methoden und Abläufe aus der Theorie wiedererkennen kann. Dadurch wird man in die Lage versetzt, das Handeln in der Praxis an den Theorien und Erfahrungen anderer auszurichten, und - zumindest nicht immer - das Rad neu erfinden zu müssen.
Weiters steuert diese Arbeit der theoretischen Literatur „Anschauungsmaterial“ aus der Praxis bei, und zwar:
Wie wird Wissensmanagement bei zwei Wissensdienstleistern betrieben? Wie kann man bei der Erhebung der aktuellen Praxis eines Kleinunternehmens vorgehen? Welche Vor- und Nachteile hat der Zugang den ich gewählt habe?
Diese Arbeit verbindet also die Theorie mit der Praxis, und die Praxis mit der Theorie. Im Anschluss wird auch die Vorgangsweise der empirischen Erhebung reflektiert.
Kapitel 2 bis 6: Die aktuellen Theorien des Lernens und des Wissensmanagements. Kapitel 7: Die Praxis des Wissensmanagements bei zwei Wissensdienstleistern .
Anhand von Kapitel 8 kann man entscheiden, ob das was man sucht, in dieser Arbeit enthalten ist.
Orientierungswanderung durch das Gebiet der Wissensmanagementtheorie beschreiben kann, mit Neugier und Achtsamkeit zu folgen, und die am Wegesrand liegenden Schätze einzusammeln.
Gute Reise!
Ein langer Weg...
Theoretischer
Bezugsrahmen
theoretischen Bezugsrahmen für Phänomene in der Praxis zu beschreiben, ohne davor grundsätzliche, zentrale Begriffe geklärt zu haben. Dies soll daher im Folgenden geschehen.
Auch wenn der Begriff „Wissen“ an sich intuitiv-verständlich klingt, so gibt es doch eine Vielzahl unterschiedlicher Auffassungen und Definitionen, was damit gemeint sein könnte. In dieser Arbeit definiere ich Wissen folgendermaßen:
Daten können beliebige Zeichen oder Signale sein. Wenn Daten in-sich-logische Einheiten bilden und von einem Individuum empfangen und interpretiert werden, nennt man sie Informationen. Diese Interpretation von Daten bedeutet, dass das Individuum etwas Neues (z.B. eine Beobachtung) in Bezug 3 zu etwas bereits Bekannten setzt und in Folge dessen eine Handlung setzt oder unterlässt.
Erst wenn das Individuum diese Informationen mit seinen eigenen mentalen Modellen 4 verknüpft, entsteht daraus Wissen 5 . Wissen und Information ist, nach dieser Definition immer an einen bestimmten Kontext und damit auch an bestimmte Personen gebunden. Weiters ist anzumerken, dass der Übergang von Daten zu Information, und von Information zu Wissen in der Praxis nicht trennscharf erkennbar ist, sondern nur ein gedankliches Konstrukt darstellt.
Dies liegt an der generellen Unschärfe des Ausdrucksmittels Sprache. Es ist, wie erwähnt, oft schwer, eine klare Grenze zu ziehen, da dieselben Inhalte für den einen Wissen, für andere aber nur Information oder Daten darstellen können.
Zumindest an Stellen, wo es zu Missinterpretationen führen könnte, werde ich in dieser Arbeit nochmals auf diese Abgrenzung hinweisen.
zwei Aspekte hin, die wichtig für das Verständnis des Begriffs „Wissen“ im betriebswirtschaftlichen Kontext sind.
Erstens 8 liegt der Wirtschafts- und Wissensmanagementliteratur implizit das Fortschrittsmodel zugrunde, wo immer der schnellere, bessere oder klügere Marktteilnehmer die größte Chance auf Erfolg hat. Dabei wird meist mehr Wissen mit besseren Chancen durch bessere Entscheidungen und Handlungen gleichgesetzt, ungeachtet dessen, dass es auch einen Punkt gibt, wo zuviel Wissen Entscheidungen und Handlungen geradezu unmöglich macht. Zweitens 9 sollte zwischen Verfügungswissen (Know-how) und Orientierungswissen (Knowwhy und what for) unterschieden werden. Hier gilt es, Ambivalenz zuzulassen. Einerseits ist nämlich mehr ‚Know-how’ nötig, um die Effizienz in der Wertschöpfung zu steigern. Anderseits braucht der Einzelne und die Organisation als Ganzes ausreichendes ‚Know-why und what for’, das einen Orientierungsrahmen bietet, um mit zunehmender Komplexität umzugehen 10 . Wie sonst könnte man das brauchbare vom unbrauchbaren Wissen unterscheiden.
Eindruck der vielfältigen Aspekte des Wissens und des Wissensmanagements zu vermitteln: aktuelles und zukünftiges Wissen, internes und externes Wissen, individuelles und kollektives Wissen, implizites und explizites Wissen, Erfahrungs- und Rationalitätswissen. Diese Begriffe werden später in Kapitel 6.2 erklärt.
Eine Organisation hat eine bestimmte Aufgabe, die sie als ihren Daseinszweck ansieht. Ein Produkt, das sie herstellt, oder eine Leistung, die sie erbringt. Sie hat - bewusst oder unbewusst - eine kürzer- oder längerfristige Strategie mit - im besten Fall - klaren Zielen, auf die sie ihre Wertschöpfungsaktivitäten, den Einsatz ihrer Mittel und Ressourcen, ausrichtet. Eine dieser Ressourcen ist das Wissen; noch dazu eine, die immer wichtiger wird 11 und der dadurch immer mehr Beachtung in Theorie und Praxis geschenkt wird 12, . Diese Ausrichtung zu schaffen - also die Führung der Organisation - ist Aufgabe des Managements.
„(...) Management einer Organisation unter besonderer Berücksichtigung des Aspektes „Wissen“. Ziel dabei ist es, durch Gestaltung von Rahmenbedingungen die Entwicklung und Anwendung von Wissen in Wertschöpfungsprozessen bestmöglich zu unterstützen.“ 13
Rahmenbedingungen. Ebenso wenig wird Wissensmanagement als Selbstzweck betrieben, sondern es steht die Verbesserung in der wertschöpfenden Tätigkeit und die bessere Erreichung der gesetzten Ziele der Organisation im Mittelpunkt. Zu beachten ist, dass der größere Teil der Beeinflussung oder Nichtbeeinflussung der Rahmenbedingungen bewusst 14 - also mit einer bestimmten Absicht - geschieht.
traditionellem Managementverständnis an, aufbauend auf tayloristischen Grundprinzipien, Grenzkosten- und Grenzertragsrechnungen.
sich abstrakten Begriff - an, sondern bei den „Personen, die wissen“. Seit sich der Hauptteil der betrieblichen Wertschöpfung von den Maschinen weg und hin zu den Menschen verlagert hat, versucht man in diesem Bereich, Rahmenbedingungen zu gestalten und Maßnahmen zu
Rahmen von Leitbildern, Strategien und Zielen - an ihrer Persönlichkeit arbeiten, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten verfeinern, ihr Fachwissen vergrößern und all das bestmöglich einsetzen.
Ebenso wie bei der ersten Definition werden auch hier Rahmenbedingungen und Maßnahmen bewusst - also mit Absicht - gestaltet.
Zwei Extrempunkte sollen das Kontinuum möglicher Motivationen beschreiben. Zur Standortbestimmung auf diesem Kontinuum kann folgende Schlüsselfrage dienen:
Hier ist das Ziel die Kontrolle über die Organisationsmitglieder und ihr Wissen, welches als Produkt (Ressource) und als „von Personen unabhängig“ definiert ist. Genauso versucht man Überblick und Kontrolle über Wissen zu bekommen, das von außerhalb der Organisation beschafft werden kann. Im Sinne der Optimierung von Prozessen wird Wissen (eigentlich Daten) identifiziert, in Sprache, Zahlen oder Bilder gefasst und der Organisation zugänglich gemacht. Völlige Transparenz ist das oberste Gebot, alles was eine Person weiß wird von der Organisation absorbiert und bestmöglich genutzt. Auf eigenständiges Denken, Fühlen und Handeln der Menschen wird weniger Wert gelegt. Prozesse des Sammelns und Speicherns von „Wissen“ (Daten!) und die dazugehörigen Methoden (vor allem IT-Lösungen) unterstützen diese Logik.
Im Mittelpunkt steht dabei die Eigenständigkeit und die Ermächtigung der Individuen zu kreativem (schöpferischem) Denken und Handeln. 16 Das Wissen ist hier als „an Personen gebunden“ definiert ist, und verändert sich daher in einem ständigen Prozess. Der Fokus richtet sich vor allem auf das Gestalten von Rahmenbedingungen, unter denen sich diese Personen austauschen und gemeinsam vor allem neues Wissen schaffen 17 können.
Aufbauend auf den obengenannten Definitionen, werden die drei Kernprozesse des Generierens, Speicherns und Anwendens von Wissen in der Organisation im Zentrum der weiteren Ausführungen stehen. 18
Ich wähle diesen Fokus, weil in Kapitel 7 darauf aufbauend die Prozesse und Methoden des Wissensmanagements beschrieben werden, wie sie von zwei realen Organisationen angewendet werden. Diese drei Kernprozesse werden im Folgenden als Kreislaufmodell beschrieben, wobei vor allem auf Anschaulichkeit Wert gelegt wurde. 19
Im Mittelpunkt steht immer die Person. Die hinter dem Wissensmanagement liegende Absicht (siehe oben) in dieser Arbeit ist es, die individuelle Freiheit, Kreativität und Selbstverantwortung zu fördern, und dabei die wirtschaftliche Überlebensfähigkeit der Organisation im Auge zu behalten.
Beeinflussbarkeit der Prozesse suggeriert, als dies, meiner Meinung nach, in der Praxis möglich ist, bzw. im Sinne der Vermeidung von einengendem Kontrolldenken möglich sein soll.
Als Einteilungskriterium für Organisationen 23 ziehe ich in dieser Arbeit die Größenklassen der Europäischen Kommission 24 heran.
Abbildung 1: Größenklassen nach der Europäischen Kommission
25
Unterschreitung der Schwellenwerte für die Beschäftigtenzahl, den Umsatz oder die Bilanzsumme in zwei aufeinanderfolgenden Geschäftsjahren wiederholt. Bei der Beschäftigtenzahl sind Teilzeit- und Saisonarbeitnehmer auf Jahresarbeitseinheiten umzurechnen.“ 26
Fall ist. Daher spielt die Anzahl der Beschäftigten die vorherrschende Rolle. „Die Beschränkung auf das Beschäftigungskriterium ist somit ein Kompromiss zwischen den Erfordernissen der Benutzer und der statistischen Praxis in den Mitgliedstaaten. Letztere stellt ihrerseits einen Kompromiss zwischen der Nützlichkeit der Daten auf der einen und der Belastung der Unternehmen auf der anderen Seite dar.“ 27
geprägt. Im Januar 2001 zählten in Österreich 99,61% aller Betriebe zur Größenklasse der KMU. 29 Sie beschäftigten immerhin 69,48% aller unselbständig Erwerbstätigen Österreichs. 84,45% aller Betriebe waren Kleinstunternehmen, 12,57% Kleinunternehmen (KU) und weitere 2,59% waren Unternehmen mit bis zu 299 Beschäftigten.
Abbildung 2: KMU in der Europäischen Union
30
Die beiden, in dieser Arbeit beschriebenen, Organisationen bezeichne ich als „Wissensdienstleister“ 31 . Dies ist, meiner Auffassung nach, ein Dienstleistungsunternehmen, dessen Leistung darin besteht, Daten und Information zu sammeln, sie zu Wissen umzuwandeln und dieses wiederum an seine Kunden weiterzugeben. 32 Kurz gesagt: ein wissensintensives Dienstleistungsunternehmen, bei dem vor allem ein gutes Orientierungswissen eine Rolle spielt. Dieses ist nötig, um aus der Fülle der verfügbaren Daten jenes Wissen zu generieren, das einen derartigen Vorteil und Nutzen stiftet, für den Kunden bereit sind zu bezahlen.
Während andere Organisationen nur damit umgehen müssen, dass das Wissen für ihre Leistungserbringung immer schneller veraltet, veraltet bei Wissensdienstleistern sogar der Leistungsgegenstand selbst immer rascher.
Organisationsmitglieder, oder nur ein Teil davon, oder vielleicht sogar mehr als das? Das gesamte Wissen, das der Organisation und daher auch deren Mitgliedern zur Verfügung steht, nennt man die Wissensbasis der Organisation 33 . Auf dieser Basis sind alle Handlungen und Entscheidungen der Organisationsmitglieder begründet.
den Entscheidungsprozessen berücksichtigt. Die Wissensbasis der Organisation „(...) umfaßt all jenes Wissen, das für die Aktoren einer Organisation prinzipiell erreichbar ist (...)“ 34 . Pautzke beschreibt, in Anlehnung an Kirsch, die Wissensbasis der Organisation in seinem Schichtenmodell folgendermaßen (Abb. 3):
Abbildung 3: Schichtenmodell der Wissensbasis der Organisation nach Pautzke 35
Wissen, das allen Organisationsmitgliedern problemlos zugänglich gemacht werden kann, zur Schicht (1). Das setzt voraus, dass das Wissen kommunizierbar ist, entweder in einem künstlichen 37 oder einem kulturellen Wissensspeicher gespeichert ist, und auch jeder weiß, an welcher Stelle er das gewünschte Wissen bekommen kann. Unter künstlichen Wissensspeichern werden dabei Dokumentationen oder EDV-Systeme verstanden, unter kulturellen Wissensspeichern z.B. die Routinen der Organisation.
zugänglich machen, z.B. Fachwissen, bildet gemeinsam mit Schicht (1) die aktuelle Wissensbasis der Organisation. Hier ist die Wahrscheinlichkeit am größten, dass das Wissen auch in Entscheidungen einfließt.
der Organisationsmitglieder gleichsetzen kann: Einerseits gibt es z.B. Wissen aus dem privaten Bereich der Organisationsmitglieder, z.B. Hobbies und Interessensgebiete, das der Organisation keinen Nutzen bringt. Andererseits machen Organisationsmitglieder ihr ganzes relevantes Wissen der Organisation nicht immer auch zugänglich, sei es, weil entweder der Wille oder die Möglichkeit zum Wissenstransfer fehlt, oder die Notwendigkeit nicht erkannt wird.
dem aber Organisationsmitglieder wissen, wie und wo man es relativ schnell beschaffen kann. Es handelt sich also um Wissen aus der Organisationsumwelt, über das ein Metawissen in der Organisation vorhanden ist, z.B. dass man Statistiken zur Wirtschaftslage bei der Wirtschaftskammer bekommen kann.
Schicht (3) und Schicht (4) bilden gemeinsam die latente Wissensbasis. Wissen, welches zwar nicht unmittelbar zugänglich ist, das aber, da es vergleichsweise schnell beschafft werden kann, mit einiger Wahrscheinlichkeit in den Entscheidungsprozess einfließt.
Wahrnehmungsbereichs der Organisation und wird von Pautzke als das „sonstige kosmische
an Pautzke, folgende Gründe: Beschränkte Wahrnehmungsfähigkeit des menschlichen Gehirns Beschränkte Informationsverarbeitungsfähigkeiten von Mensch und Technik Beschränkte Bereitschaft, neues Wissen zu erwerben Strukturelle Wahrnehmungsbarrieren auf organisatorischer Ebene Der letzte Punkt bezieht sich auf das Weltbild, das Sinnmodell, der Organisation. Dieses steckt den Rahmen dessen ab, „(...) was an neuem Wissen aufgenommen werden kann, ohne das Weltbild selbst in Frage zu stellen. (...) Nur legitimes Wissen, d.h. Wissen, welches den herrschenden Wissensvorstellungen im Unternehmen entspricht, hat eine Chance, in den organisatorischen Entscheidungsprozeß einzufließen.“ 39
bzw. für die Aufgabenerfüllung relevantere aktuelle Wissensbasis eines der Teilziele für eine Verbesserung der Organisationsleistung durch Wissensmanagement darstellt. Dabei soll natürlich auch die latente Wissensbasis und das Weltbild der Organisation berücksichtigt werden, da auch diese einen Einfluss auf die Qualität der Entscheidungen und Maßnahmen der Organisationsmitglieder haben.
werden soll, dass die Organisation soviel wie möglich vom Wissen der Individuen für sich nutzbar machen soll (z.B. durch Explizieren und künstliche Speicherung). Vielmehr kann sich, anhand dieses Modells, eine Gruppe von Individuen besser dessen bewusst werden, was sie weiß bzw. wissen könnte. Ob mehr oder weniger Wissen zugänglich gemacht oder geschaffen wird, bleibt weiterhin in der freien Entscheidung des Einzelnen, und die Organisation sollte, außer durch die Rahmenbedingungen, auch keinen großen Einfluss darauf nehmen.
Das folgende Kapitel über verschiedene Lerntheorien beschreibt, wie und wodurch sich die Wissensbasis des Einzelnen oder der Organisation verändert.
Beständige im Leben und auf der Welt die Veränderung sei. Eine der Kernfähigkeiten von uns Menschen ist es, uns - mehr oder weniger erfolgreich an unsere biologische und soziale Umwelt anzupassen oder diese zu verändern.
und wertende Einstellungen ändern und auf dieser Grundlage zu neuen Verhaltensmustern und Handlungsstrategien gelangen, dann haben - bewußt oder unbewußt - Lernprozesse stattgefunden, die die Voraussetzungen für die neuen Verhaltensweisen sind.“ 41
und Organisationen lernen.
Die Grundannahmen des Behaviorismus lassen sich auf eine sehr einfache Formel bringen: Das Verhalten eines jeden Organismus, also auch das des Menschen, ist nichts anderes als seine Reaktion auf bestimmte Umweltreize. Damit passt sich der Organismus an die Umwelt an. Verhalten ist das sichtbare Ergebnis von Reiz-Reaktions-Verbindungen, die der Organismus - ausgehend von einigen elementaren angeborenen Reflexen - im Laufe der Zeit „erlernt“ hat. Lernen ist unter dieser Perspektive also der Aufbau neuer Reiz-Reaktions-Verbindungen, die zu relativ dauerhaften Verhaltensänderungen führen.
Pawlow
war mit seiner Theorie der „klassischen Konditionierung“ und seinem Hundeexperiment der erste Vertreter dieser Richtung. Ein Reiz (die Futterschüssel) führte zu einer Reaktion (vermehrter Speichelfluss) bei den Hunden. Dieser Reiz wurde immer wieder mit einem
neutrale Reiz allein zur selben Reaktion.
Watson
bezieht die klassische Konditionierung beim Menschen nicht nur auf einfache Körperreaktionen, sondern auch auf „(...) höher organisierte Tätigkeiten, wie Wolkenkratzer errichten, Pläne schmieden, Babys bekommen, Bücher schreiben und anderes mehr.“ 43 Weiters unterscheidet er zwischen ungelernten Reaktionen (z.B. Atem, Herzschlag, Flucht bei lautem Geräusch) und gelernten Reaktionen, und er kommt zu dem Schluss, dass der Großteil menschlicher Reaktionen - also in seinen Augen, die gesamte „Persönlichkeit“ des Menschen
- durch Konditionierungsprozesse erlernt ist. Was muss, nach Watsons Meinung, geschehen, um die Persönlichkeit eines Menschen zu ändern?
„There must be both unlearning the things we have already learned (and the unlearning may be an active unconditioning process or just disuse) and learning new things, which is always an active process. Thus the only way thorougly to change personality is to remake the individual by changing his environment in such a way that new habits have to form.“ 44
Skinner
erweitert das Modell der Konditionierung um das Konzept der „operanten Konditionierung“. 45 Der Mensch reagiert ja nicht ausschließlich nur auf die Umwelt (respondentes Verhalten, z.B. Flucht) sondern er wirkt durchaus auch bewusst auf sie ein (operantes Verhalten, z.B. Wolkenkratzer errichten). Operantes Verhalten wird durch positive oder negative Verstärkung (Belohnung oder Bestrafung) gelernt, d.h. der Mensch verhält sich gemäß einer erwarteten Konsequenz. Obwohl Skinner Ratten als Versuchsobjekte bevorzugte, legte er seine Erkenntnisse auf das menschliche Verhalten um. Als allgemein akzeptierte verstärkende Reize definierte er z.B. Essen, Sex, Sicherheit oder die Anerkennung durch andere. 46 Skinners Theorie der operanten Konditionierung ist implizit in vielen betriebswirtschaftlichen Führungstheorien enthalten, wie man z.B. am derzeitigen Interesse für Mitarbeitermotivation und Anreizsysteme feststellen kann.
und betrachten den Organismus (den Menschen), der zwischen Reiz und Reaktion steht, als black-box. 47
Im Gegensatz dazu richten kognitive Lerntheorien ihr Augenmerk mehr auf die inneren Vorgänge des Menschen im Lernprozess.
Kognitive 48 Lerntheorien beschreiben die Anpassung des Menschen an seine Umwelt nicht ausschließlich als Reaktion auf Reize, sonder billigen ihm auch die Fähigkeit zu, durch bewusste Einsicht zu neuen Erkenntnissen zu gelangen. Aufgrund von Erwartungen über zukünftige Umweltzustände wird Lernen als zielgerichtetes Problemlösungsverhalten verstanden, das zur Einsicht führt. Wie dieser Prozess der Einsicht und des Lernens im Detail abläuft, wird jedoch unterschiedlich erklärt. Ich greife aus dieser Richtung zwei Konzepte heraus, die einerseits bei den Konzepten organisationalen Lernens, andererseits auch bei den Prozessen des Wissensmanagements zum Verständnis beitragen werden.
Bandura 49
beschreibt in seiner sozial-kognitiven Lerntheorie, warum und wie Menschen am Modell anderer lernen.
“Lernen wäre ein außerordentlich mühsames Geschäft - vom Risiko ganz zu schweigen - wenn die Menschen als einzige Richtlinie für künftiges Tun nur die Auswirkungen ihres eigenen Handelns hätten. (...) Da Menschen am Beispiel anderer zumindest ungefähr lernen können, was sie tun müssen, bevor sie die betreffende Handlungsweise selbst ausgeführt haben, bleiben ihnen überflüssige Fehler erspart.“ 50
Modelle und worauf wir unsere (selektive!) Aufmerksamkeit bei der Beobachtung richten. Weiters davon, wie gut wir uns etwas merken und wieder abrufen können, d.h. wieviel vom beobachteten Verhalten im Gedächtnis in symbolischer Form 51 gespeichert wird. Je reichhaltiger 52 wir die Beobachtungsinhalte im Gedächtnis verankern, und je schneller wir sie
auch langfristig merken. Da wir Menschen nicht alles in die Tat umsetzen, was wir lernen, meint auch die sozial-kognitive Lerntheorie, dass Menschen „modellierte Verhaltensweisen dann eher in ihr eigenes Repertoire aufnehmen, wenn diese zu Ergebnissen führen, die einen gewissen Wert für sie besitzen, als wenn sie nicht-belohnende oder bestrafende Wirkungen zeitigen.“ 53
Verstärkung und Erwartung einer Belohnung) von Skinner auf. Andererseits ist, laut Banduras Definition, eine Verhaltensänderung als sichtbares Zeichen für den Lernerfolg nicht zwingend notwendig.
Bateson
stellt für Individuen eine Lernhierarchie mit vier unterschiedlichen Lernarten auf:
Recht oder zu Unrecht - keiner Korrektur unterliegt.
Irrtümern der Auswahl innerhalb einer Menge von Alternativen.
Veränderung in der Menge von Alternativen, unter denen die Auswahl getroffen wird, oder es ist eine Veränderung in der Art und Weise, wie die Abfolge der Erfahrung interpunktiert wird.
Veränderung im System der Menge von Alternativen, unter denen die Auswahl getroffen wird.“ 54
Herdplatte) und einer Reaktion (z.B. Hand zurückziehen). Lernen I beinhaltet das Lernen nach „Versuch und Irrtum“ und wir können erkennen, dass derselbe Reiz in verschiedenen Situationen auch Unterschiedliches bedeuten kann. Lernen II wird auch als „Lernen lernen“ oder „Deuterolernen“ bezeichnet. Auf dieser Stufe können wir z.B. die Strategie zur Lösung eines bestimmten Problems auch auf ein Problem in einem anderen Kontext übertragen (d.h.
Ereignis aus verschiedenen Perspektiven gesehen werden kann, wobei keine deshalb „richtig“ oder „falsch“ ist (d.h. die Ereignisse werden anders interpunktiert).
Bedeutung von Gewohnheiten. Es gibt keinen Unterschied mehr zwischen Lernsubjekt (Ich, Ego) und Lernkontext (Sein, Kosmos) 55 .
Vor allem Argyris (et al.) 56 greifen Batesons Ansatz auf und entwickeln ihn zu einer Theorie organisationalen Lernens.
Eine Seminartrainerin ist laufend bemüht, ihren Seminarstil zu verbessern. Einerseits lernt sie, nach behavioristischem Ansatz, welche Verhaltensweisen förderlich bzw. hinderlich für die Erreichung des Seminarziels sind: Als Reaktion auf die besorgt hochgezogenen Augenbrauen einer Teilnehmerin spricht sie dieser Mut zu. Zustimmendes Lachen bzw. lautstarker Protest der Teilnehmer wirken als positive bzw. negative Verstärkungssignale. Weiters lernt sie gemäß der sozial-kognitiven Lerntheorie, indem sie Seminare ihrer Trainerkolleginnen besucht. Dort nimmt sie positive Verhaltensweisen auf (durch Sehen und Hören), spielt sie in Gedanken zu Hause nochmals durch und probiert sie bei nächster Gelegenheit selbst aus. Die Einsicht, welches Verhalten positiv ist, gewinnt sie aus der Beobachtung der Teilnehmer. Auch dieses Verhalten speichert sie kognitiv ab, und hat somit bereits beim ersten Mal Ausprobieren ein Vergleichskriterium.
Lernen II (Deuterolernen) und Lernen III nach Batesons Lernhierarchie wendet sie ebenso an: Durch wiederholtes Zuhören und Modellieren verbessert sich gleichzeitig ihre Fähigkeit, aus den Verhaltensweisen ihrer Kolleginnen zu lernen (Lernen II). Weiters besucht sie ein mehrtägiges Bewusstseinstraining, wo sie lernt, Überzeugungen, die hinter ihren Gewohnheiten (wiederkehrenden Verhaltensweisen) stehen, zu entdecken und bewusst zu beeinflussen (Lernen III).
ihre eigenen Seminare inspiriert, die nicht in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Verhalten des beobachteten Modells stehen. Indem sich, angeregt durch die Beobachtung, bereits vorhandene Wissensbausteine miteinander verknüpfen, entsteht neues Wissen.
beschrieben, aber noch lange nicht endgültig erforscht:
„Die Korrelationstheorie geht davon aus, daß sich neue Zellnetzwerke auch innerhalb von Millisekunden in unserem Gehirn bilden können und sich dabei abhängig von der Intensität des Eindrucks langfristig durch die synaptische Verbindungsstärke festigen und stabilisieren. (...) Dabei erlangen die einzelnen Bestandteile, die Neuronen, nur in aktiven und strukturierten Ensembles Bedeutung, das heißt sie ähneln einer Buchstabensuppe, die sich nur in aktivem Zustand in mehr oder weniger sinnvolle Wörter und Sätze ordne(t), Sinn machen.“ 57
Einerseits lernen Individuen, andererseits lernen Organisationen (vgl. Kap. 4.3). Dazwischen gibt es noch eine weitere Ebene des Lernens: Gruppen 58 .
Senge, beispielsweise, streicht die Wichtigkeit des Gruppenlernens („Team-Lernen“) für die Organisation folgendermaßen heraus:
„Das Team-Lernen ist von entscheidender Bedeutung, weil Teams, nicht einzelne Menschen, die elementare Lerneinheit in heutigen Organisationen bilden. Sie sind die „Nagelprobe“ für die Praxis. Nur wenn Teams lernfähig sind, kann die Organisation lernen.“ 59
Personen (Gruppenmitglieder), „(...)die als Folge gemeinsamer Interessen (Gruppeninteressen) und eines damit verbundenen ausgeprägten Wir-Gefühls hinsichtlich bestimmter Gegenstände und Probleme längere Zeit annähernd gleiche Ziele (Gruppenziele) durch gemeinsame Interaktionen (Gruppenhandeln) verfolgen. Zum Zweck eines koordinierten Gruppenhandelns werden den einzelnen Gruppenmitgliedern spezifische Rollen zugewiesen, die miteinander verknüpft sind.“ 60
kooperative und kollektive Gruppenlernprozesse unterschieden werden.
Als eine Weiterführung des Modell-Lernens von Bandura profitieren hier ebenso die Mitglieder einer Gruppe gegenseitig von den Fähigkeiten des jeweils Anderen. Der Wissensunterschied innerhalb der Gruppe wird kontinuierlich kleiner, bis er schließlich ganz verschwindet. Vor allem neue Gruppenmitglieder bekommen dabei die Chance, innerhalb einer gewissen Zeit am Wissen von erfahrenen Gruppenmitgliedern („Experten“) zu partizipieren. Diese Lernprozesse finden meistens „on the job“ statt, sind vom guten Willen der „Experten“ abhängig 62 , und unterscheiden sich von Lehrer-Schüler-Verhältnissen dadurch, dass sie auf Freiwilligkeit und nicht auf Macht und Zwang basieren.
Während beim partizipativen Lernen oft eine hierarchische Assymetrie herrscht, ist bei kooperativen Lernprozessen zumindest eine annähernde hierarchische Gleichstellung der Gruppenmitglieder erwünscht. Dies soll das nötige Vertrauen schaffen, damit die Gruppe an einer gemeinsamen Lernproblematik arbeiten kann. Die gemeinsamen Lernziele werden durch gegenseitige Hilfe und gegenseitige kritische Reflexion des in der Gruppe vorhandenen Wissens erreicht. Indem sich die Einzelnen so wieder mit dem eigenen, als sicher angenommenen Wissen auseinandersetzen müssen, kann es auch zu neuen individuellen Lernprozessen kommen.
Die Kooperation setzt einerseits gewisse Gemeinsamkeiten der Gruppenmitglieder, z.B. bei den gemeinsamen Lernzielen, voraus; andererseits ist auch eine gute Mischung an fachlichen und persönlichen Fähigkeiten hilfreich, um herausfordernde Lernziele zu erreichen.
Bei den beiden vorangegangenen Arten des Gruppenlernens lag der Fokus eher auf dem Nutzen und Weitergeben von Wissen, das bereits bei Einzelnen vorhanden ist. Beim kollektiven Lernen richtet sich der Fokus eher auf die Schaffung von gänzlich neuem Wissen. Durch Synergie soll hier aus dem Wissen der Gruppenmitglieder neues Wissen entstehen. Diese synergetischen Effekte werden nur durch (richtige) Kommunikation erreicht. Diesbezüglich unterscheidet z.B. Senge 63 zwischen zwei Formen der Kommunikation - Diskussion und Dialog: Bei einer Diskussion wird ein Thema zwar aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet, den Kontrahenten(!) liegt allerdings viel daran, ihren Standpunkt durchzusetzen. Falls die Diskussion zu einem Ergebnis gelangt, so ist es meistens ein Kompromiss.
Blickwinkeln. Der einzelne legt sich nicht auf seine Meinung fest, aber er teilt seine Annahmen offen mit. Das führt dazu, daß die Beteiligten die ganze Fülle der Erfahrung und des Denkens ungehindert erforschen und an die Oberfläche bringen können, aber weit über individuelle Meinungen hinausgelangen.“ 64
Dadurch entwickelt sich nach und nach neues, gemeinsames Wissen, das keiner einzelnen Person mehr zugerechnet werden kann.
Abschließend stellt sich natürlich die Frage, ob eine Gruppe effektiver Probleme lösen bzw. lernen kann als Individuen.
„Eine Reihe von Versuchen zum Vergleich der individuellen und der Gruppenproduktivität hat diese Frage nicht beantworten können. (...) Obwohl Forschungsberichte aus etwa 35 Jahren vorhanden sind, haben sich noch keine systematischen Prinzipien aufweisen lassen.“ 65 Luft 66 merkt auch an, dass eine Reihe von Variablen Auswirkungen auf die Effektivität einer Gruppe haben wie z.B. Gruppengröße, Art der Aufgabe, Zusammensetzung der Mitglieder, Motivation, auferlegte oder selbstbestimmte Ziele, die Kommunikation innerhalb der Gruppe, Gruppendruck in Richtung Konformität und vieles mehr.
„Aber man hat noch keine umfassende Theorie entwickelt, um diese Variablen in einer Weise zu verbinden, die definitive Antworten ermöglichen würde.“ 67
Gleich vorweg: bislang fehlt in der Forschung eine plausible Erklärung oder wenigstens eine umfassende Beschreibung des Unterschieds zwischen individuellem und organisationalem Lernen. Güldenberg, verweisend auf Pawlowsky, meint dazu nur, man könne erst von organisationalem Lernen sprechen, wenn: 69
1. individuelles und insbesondere auch kollektives Lernen nicht mit organisationalem Lernen gleichgesetzt wird oder
2. organisationales Lernen nicht mit der Summe der individuellen und kollektiven Lernprozesse der Organisationsangehörigen gleichgesetzt wird.
unterschiedliche Begriffe für individuelles und organisationales Lernen verwendet.
a) Der „objektiv“ beobachtbare Wandel der Organisation. Dieser ließe sich zwar an der Oberflächenstruktur der Organisation (z.B. sichtbare Handlungsroutinen wie der Ablauf eines Mitarbeitergesprächs) noch recht klar beobachten. Schwierig wird es jedoch auf der Tiefenstrukturebene der Organisation (z.B. die Unternehmenskultur, Werte, Einstellungen und Interessen), welche nur ungefähr erfasst werden kann. Andererseits bewirkt gerade Wandel in der Tiefenstrukturebene eine echte Transformation der Organisation. durchlaufen, sind sie durch ihre Position auch in der Lage, den Handlungs- und Verhaltensspielraum der „Restorganisation“ teilweise (nicht aber vollständig) zu verändern. Dies könnte z.B. eine Änderung des Weltbilds (Tiefenstruktur) der Organisation sein. Sichtbar (Oberflächenstruktur) wäre dies z.B. in einer Änderung des Unternehmensleitbilds und der damit verbundenen Änderung der Interaktion der Individuen mit ihrer Umwelt. Die dahinterliegenden Einstellungen sind jedoch wiederum nicht beobachtbar. Sowohl die Oberflächenstruktur als auch die Tiefenstruktur können vom organisationalen Lernen betroffen sein. Wie lernen nun Organisationen? Die folgenden Ausführungen 73 der am häufigsten zitierten Autoren können grob in drei verschiedene Ansätze gegliedert werden: Anpassungslernen, Organisationskultureller Ansatz und Entwicklung der Wissensbasis. 74
Cyert/March 75
sind die Pioniere des Anpassungslernens auf der Ebene der Organisation. Sie tragen der Tatsache Rechnung, dass Organisationen in einer komplexen Umwelt operieren, und ihre Entscheidungen daher nur beschränkt rational sein können. Gemäß der damals vorherrschenden behavioristischen Theorie (v.a. klassische Konditionierung) begegnet die Organisation der Unsicherheit (Reiz) indem sie (Reaktion) 1. die Organisationsumwelt durch langfristige Verträge berechenbarer macht, oder 2. von sich aus eine Suche nach möglichen Problemen startet, oder 3. auf organisationaler Ebene lernt. Unter organisationalem Lernen verstehen Cyert/March, dass die Ziele der Organisation an die Situation angepasst werden, und dass die Regeln angepasst werden, die bestimmen, wo bzw. wie nach möglichen Problemen gesucht wird und welche Probleme die Aufmerksamkeit der Organisation erregen sollen.
von Regeln für die Durchführung von Aufgaben (z.B. Wie werden die Preise für die Produkte kalkuliert?), Regeln für die Führung von Akten und Erstellung von Berichten, Regeln für die Handhabung von Informationen (z.B. Wer soll/darf eine bestimmte Information zu einem bestimmten Zeitpunkt erhalten?) und Planungsregeln (z.B. Wie wird ein Budget erstellt?). 77 Lernen, nach Cyert/March, handelt eher von der Änderung routinemäßiger Verhaltensweisen, als vom innovativen Aspekt einer neuen Lösung oder Idee.
March/Olsen
erweitern den vorherigen Ansatz um zwei wesentliche Aspekte: Lernprozesse finden in der Regel in mehrdeutigen und unklaren Situationen statt, und Individuen lernen 78 durchaus auch bewusst in und für die Organisation.
74 Diese Gliederung ist in Anlehnung an Shrivastava, 1983, S. 9ff. zitiert nach Wiegand, 1996, S. 178, gewählt. Dieser unterscheidet zwischen adaptive learning, assumption sharing, development of knowledge base und institutionalized experience. Die 4. Perspektive kann jedoch unter den anderen Perspektiven subsumiert werden (vgl. Greschner, 1996, S.106).
Abbildung 4: Lernzyklus nach March/Olsen und dessen Unterbrechungen 79
(a) Die Individuen handeln nicht ihrem Weltbild entsprechend. (z.B. aufgrund von Rollenzwängen oder Widerständen in der Organisation) (b) Individuelles Verhalten schlägt sich nicht in den standard operating procedures nieder. (c) Entscheidungen der Organisation führen nicht zur erwarteten Reaktion der Umwelt. (d) Die Organisationsmitglieder können die Reaktion der Umwelt nicht eindeutig wahrnehmen oder interpretieren sie falsch.
Levitt/March
verbreitern den Begriff der Routinen: Dazu gehören nicht nur die standard operating procedures sondern auch Konventionen, Technologien, Strategien und Überzeugungssysteme die die Organisation anwendet. Diese Routinen sind ebenfalls unabhängig von den Personen, die sie ausführen und bleiben auch bestehen, wenn die Organisationsmitglieder wechseln. 80 Solche Routinen können nun nicht mehr nur durch Versuchs-Irrtums-Lernen entstehen, sondern auch durch Sozialisation, Ausbildung, Modell-Lernen und Zukauf (z.B. Outsourcing der Buchhaltung).
sondern auch bei Erfahrungsarmut vorteilhaft sein kann, da es c.p. zu einer besseren Durcharbeitung der Erfahrungen führt.“ 82
mit den herrschenden Routinen in Konflikt stehen und dadurch z.B. länger auf eine Betriebsblindheit langjähriger Organisationsmitglieder aufmerksam machen können.
learning“) hin: “Superstitious learning occurs when the subjective experience of learning is compelling, but the connections between actions and outcomes are misspecified. (...) For example, the promotion of managers on the basis of performance produces self-confidence among top executives that is partly superstitious, leading them to overestimate the extent to which they can control the risks their organizations face.“ 83
Wissen allein aus der Organisationsumwelt kommen kann. „In diesem Sinne wird auch Organisationales Lernen durch Einsicht in zukünftige Veränderungen der Umwelt in Form einer antizipativen Anpassung der Routinen abgelehnt.“ 84
Argyris
rückt in seinem Ansatz zum organisationalen Lernen die Organisationsmitglieder als Agenten des Lernens in den Mittelpunkt. Zwischen den Bedürfnissen der Individuen und den Anforderungen der Organisation treten Unterschiede auf, die zur notwendigen Spannung führen, welche als Auslöser für Entwicklungsprozesse dient.
Handlungstheorien (theories of action). In ihnen wird Wissen gesammelt, gebündelt und gelagert. Weiters dienen sie zur Kontrolle insofern, als dass Organisationsmitglieder ihr Verhalten nach der organisationalen Handlungstheorie ausrichten. Espoused theories bezeichnen explizit formulierte Handlungsgrundsätze der Organisation. Man erfährt sie entweder als offizielle Antwort der Organisationsmitglieder auf die Frage, wie sie in einer bestimmten Situation handeln würden 85 , oder veröffentlicht in Organigrammen und Leitbildern.
steuern, manchmal von den espoused theories abweichen und den Organisationsmitgliedern teilweise nicht einmal bewusst sind.
“Theories-in-use, however their assumptions may differ, do all include assumptions about self, others, the situation, and the connections among action, consequence, and situation. (...) Theories-in-use include knowledge about the behavior of physical objects, the making and use of artifacts, the marketplace, organizations, and every other domain of human activity. In other words, the full set of assumption about human behavior that function in theories-in-use constitutes a psychology of everyday life.“ 86
eines Konflikts, das Verdienen des Lebensunterhalts oder der Abschluss eines Vertrages. Theories-in-use machen auch die Konstanz im Leben von Menschen aus, indem sie wichtige Variablen bestimmen, die sie immer in einer bestimmten Bandbreite halten wollen. So zum Beispiel den Einsatz der persönlichen Energie und Kraft für etwas, oder die Zeit, die man mit anderen verbringt. Ebenso bestimmen sie die Prioritäten der Variablen untereinander, je nachdem wie wichtig sie für den jeweiligen Menschen sind. Auch die Techniken und
„Lernen entsteht, sobald Fehler entdeckt und korrigiert werden. Ein Fehler ist jede Fehlanpassung zwischen Absicht und tatsächlichen Konsequenzen (...). Meiner Meinung nach ist es nur ein erster Lernschritt, eine Fehlanpassung zu entdecken. Als zusätzlicher Schritt kommt hinzu, daß der Fehler korrigiert wird, und zwar so, daß die Korrektur Bestand hat.“ 88
Unvoreingenommenheit gegeben ist, sich mit ihren Routinen und Gewohnheiten auseinander zu setzen und Widersprüche zu thematisieren. Abwehrverhalten in einer Organisation ist „(...) jede Aktion, Strategie oder Praxis, die Angehörige der Organisation davor schützt, Peinlichkeiten oder Bedrohungen zu erfahren und sie gleichzeitig davor bewahrt, deren Ursachen aufzudecken.“ 89
individuelles als auch organisationales Lernen abspielen (Abb. 5):
Abbildung 5: Lernebenen nach Argyris/Schön 91
Wenn Fehler (Soll/Ist-Vergleich) auftreten, werden die Handlungen so verändert, dass die Fehler behoben werden, die dahinterliegenden Werte und Normen - die organisationalen Handlungstheorien - bleiben jedoch unverändert. Es wird versucht, „die Dinge richtig zu tun“.
Die den Handlungen zugrunde liegenden Werte und Normen werden auf ihre Zweckmäßigkeit überprüft und gegebenenfalls geändert. Dadurch ändern sich auch die organisationalen Handlungstheorien. Hier lautet das Ziel, „die richtigen Dinge zu tun“.
Auf dieser Ebene lernen die Individuen, wie Prozesse des single- oder double-loop learning ablaufen; sie lernen Lernen. „Im Deutero-Learning werden Lernkontexte reflektiert, Lernverhalten, Lernerfolge und -mißerfolge thematisiert, weswegen es als Metaebene des organisatorischen Lernens bezeichnet wird.“ 92
Ansätzen nahe. Neues Wissen entsteht durch Einsicht in Zusammenhänge, und Handlungen werden aufgrund erwarteter Konsequenzen gesetzt. Weiters haben auch die Interaktionen der Organisationsmitglieder untereinander als auch mit dem Umfeld Bedeutung, was vor allem der sozial-kognitiven Lerntheorie von Bandura entspricht.
Eine Erwachsenenbildungsorganisation beginnt ihre Abendkurse immer um 17.30 Uhr und wundert sich (Soll/Ist-Vergleich), dass die Teilnehmerinnen immer völlig gestresst und oft bis zu einer halben Stunde zu spät erscheinen. Versuchsweise (single-loop learning) ändert man die Anfangszeit auf 18.00 Uhr (Handlung verändert) und registriert (Soll/Ist-Vergleich), dass der Stress und das Zuspätkommen nahezu ausbleiben.
Aus einer Umfrage unter den Teilnehmerinnen erfährt (double-loop learning) die Organisation, dass die frühere Beginnzeit problematisch war, da sie zu knapp am Arbeitsende der meisten Teilnehmerinnen lag, welche oft noch eine weite Wegstrecke zum Kursort zurücklegen mussten und deswegen zu spät kamen oder gestresst waren. Als Konsequenz (Handlungstheorie verändert) führt die Organisation für jede Kursreihe nun eine Vorbesprechung durch, um die Anfangszeiten mit den Teilnehmerinnen abzusprechen und flexibel festzusetzen. Diese neue Handhabung der Beginnzeiten ermöglicht es nun noch mehr Kundinnen, an den Kursen teilzunehmen, und die Umsätze der Organisation steigen (Soll/Ist- Vergleich). 93
Weiters hat die Organisation bemerkt, dass es die Umfrage war, die sie auf die Idee gebracht hatte (deutero learning). Die Organisation will daher von nun an regelmäßig Umfragen unter den Teilnehmerinnen machen und auch mehr Wert auf Feedback aus Einzelgesprächen legen.
Schein
entwickelte vor allem Theorien zur Organisationskultur und verband damit seine organisationale Lerntheorie. Er beschreibt einerseits ein Modell des organisationalen Gedächtnisses und unterscheidet zwei Arten von Lernen anhand der Lernmotivation.
besteht nach Schein einerseits aus den Grundannahmen (basic assumptions) die dem Verhalten der Organisationsmitglieder zugrunde liegen, und andererseits aus zwei Grundmechanismen:
Primary embedding mechanisms sollen dazu dienen, die Grundannahmen von oben (in der Hierarchie) nach unten auf die Organisationsmitglieder zu übertragen. Secondary articulation and reinforcement mechanisms sollen die Grundannahmen langfristig in der Organisation konservieren.
developed by a given group as it learns to cope with its problems of external adaptation and internal integration - that has worked well enough to be considered valid and, therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think, and feel in relation to those problems.“ 94
„The most powerful primary mechanisms for culture embedding and reinforcement are (1) what leaders pay attention to, measure, and control; (2) leader reactions to critical incidents and organizational crisis; (3) deliberate role modeling, teaching, and coaching by leaders; (4) criteria for allocation of rewards and status; (5) criteria for recruitment, selection, promotion, retirement, and excommunication.“ 95
„The most important secondary articulation and reinforcement mechanisms are (1) the organization’s design and structure; (2) organizational systems and procedures; (3) design of physical space, facades, and buildings; (4) stories, legends, myths, and parables about important events and people; (5) formal statements of organizational philosopy, creeds, and charters.“ 96
Abbildung 6: Modell des organisationalen Gedächtnisses nach Schein 97
Problemlösungslernen (positive problem solving) vom negativen Vermeidungslernen (pain and anxiety reduction). 98 Beim positiven Problemlösungslernen will das Individuum oder die Organisation einen Zustand erschaffen, den es/sie sich wünscht („Hin-zu“-Motivation). Beim negativen Vermeidungslernen will man eine Situation verhindern, die in der Vergangenheit als schmerzhaft oder beängstigend empfunden wurde („Weg-von“-Motivation).
Lerntheorie: die Grundannahmen werden vor allem durch Modell-Lernen übertragen. Andererseits sind auch die Ansätze der operanten Konditionierung wiederzuerkennen: schlechte Erfahrungen der Vergangenheit wirkten als negative Verstärker und führen zu Vermeidungslernen.
Duncan/Weiss 99
sind die ersten, die versuchen, die Wissensbasis der Organisation zu beschreiben und begrifflich vom organisationalen Wissen zu trennen. In ihrem Verständnis zeichnet sich organisationales Wissen durch drei Kriterien aus: 100 Es muss
kommunizierbar sein, d.h. grundsätzlich anderen Organisationsmitgliedern verständlich gemacht werden können, konsensfähig sein, d.h. von anderen als gültig (valid) und als für die eigene Aufgabenerfüllung nützlich anerkannt werden können und integriert sein, d.h. mit anderem, für die Organisation relevanten Wissen verknüpft sein.
Interaktionsprozess (Austausch, Bewertung, Verknüpfung) kommuniziert wird und von anderen Organisationsmitgliedern akzeptiert wird, ist es Bestandteil der organisationalen Wissensbasis 101 . Dieser, für Duncan/Weiss so wichtige, Interaktionsprozess ist in ihrem Konzept die eigentliche Abgrenzung zum individuellen Lernen.
Wie dieser Interaktionsprozess (organisationaler Lernprozess) im Detail aussieht, beschreiben Duncan/Weiss jedoch nicht, kritisiert Wiegand. 102 Ausgelöst wird der Lernprozess, wenn in einem einfachen Soll/Ist-Vergleich ein „performance gap“ festgestellt wird. Die Organisationsmitglieder (und damit in weiterer Folge die Organisation) gelangen folgendermaßen zu neuem Wissen: Durch formale empirische Methoden, Erfahrungslernen von Individuen, Reflektieren und Theoretisieren, und Wissensquellen von außen. 103 Lerntheoretisch folgen Duncan/Weiss also eindeutig der kognitiven Theorie.
Pautzke
„Insgesamt legt Pautzke (1989) wohl immer noch die fundierteste und breiteste organisationstheoretische Aufarbeitung von Ansätzen Organisationalen Lernens im deutschsprachigen Raum vor.“ 104 Aus diesem Grund steht sein Konzept der Wissensbasis der Organisation auch am Anfang des Teils über Lerntheorien in dieser Arbeit. Hier, an dieser Stelle, sollen nun Pautzkes Ausführungen zum organisationalen Lernen wiedergegeben werden.
Fortentwicklung der organisationalen Wissensbasis. Auch er sieht die Organisationsmitglieder als die einzigen Agenten des Lernens, die jedoch, im Gegensatz zu Duncan/Weiss, auch ohne einen Interaktionsprozess die Wissensbasis 105 verändern können. Dies tun sie, indem sie ständig Wissen aus ihrer Lebenswelt für Organisationsentscheidungen nutzen, und dadurch ihr Wissen der Organisation grundsätzlich zur Verfügung stellen.
Abbildung 7: Die 5 Lernarten nach Pautzke 107
(a) der Organisation bereits zugängliches Wissen wird für jedes einzelne Organisationsmitglied zugänglich. Das Wissen ist nicht mehr an ein bestimmtes Individuum gebunden, sondern ist in expliziter Form für alle zugänglich. Die aktuelle Wissensbasis vergrößert sich zwar nicht, aber die Redundanz nimmt zu.
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