Wissensmanagement in Kleinunternehmen - Prozesse und Methoden am Beispiel zweier Wissensdienstleister


Diplomarbeit, 2001

137 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Diplomarbeit
Zur Erlangung
des akademischen Grades
des Magisters der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften
der betriebswirtschaftlichen Studienrichtung
an der Karl-Franzens-Universität Graz
über das Thema
Wissensmanagement
in Kleinunternehmen
Prozesse und Methoden am
Beispiel zweier Wissensdienstleister
von
Alfred Schaider
Graz, im Juni 2001

Ehrenwörtliche Erklärung
Ich, Alfred Schaider, erkläre hiermit ehrenwörtlich,
die vorliegende Diplomarbeit selbständig und nur
unter Zuhilfenahme der angeführten Quellen verfasst
und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfe bedient
zu haben.
Ich versichere ferner, dass diese Arbeit bisher weder
im Ausland noch im Inland in irgendeiner Form als
Prüfungsarbeit vorgelegt wurde.
Graz, den 22. Juni 2001
Alfred Schaider
Haydngasse 10
8010 Graz

Denen, die danach streben,
ihr Leben frei, kreativ und selbstverantwortlich zu leben.

i
Vorwort
Der Mensch. Ein freies, kreatives, selbstverantwortliches Wesen.
In einem Umfeld, das diese Qualitäten nicht nur billigt, sondern sogar fördert.
Kann ein Unternehmen dieses Idealbild verwirklichen, ohne seine wirtschaftliche
Überlebensfähigkeit zu gefährden und kann es daraus sogar Vorteile ziehen? Ich denke ja.
Die Führung des Unternehmens mit besonderem Blick auf das Wissen ­ auf die Menschen ­
scheint eine Möglichkeit zu sein. Auch wenn die Hypothese, dass dieses Idealbild mit
wirtschaftlichem Erfolg zu realisieren ist, nicht Forschungsziel dieser Arbeit ist, hat sie mich
inspiriert und wird mich auch in Zukunft weiter antreiben.
An dieser Stelle möchte ich den Menschen danken, die direkt und indirekt zum Entstehen
dieser Arbeit einen wertvollen Beitrag geleistet haben:
Meinen Eltern, Elfriede und Rainald, die mir den sichersten Rahmen für meine
Entwicklung und mein Studium geboten haben, den ich mir wünschen konnte;
Meiner Betreuerin, Prof. Dr. Ursula Schneider, die mir das wissenschaftliche Arbeiten
schmackhaft machte, meine Sichtweise von Wissensmanagement durch erfrischende
Kritik im richtigen Moment immer wieder in Frage stellte, und mich dadurch zum Sehen
,,beider Seiten" ermutigte ohne meinen Enthusiasmus für das Thema zu bremsen;
Meinem Projektpartner, Mag.
(FH)
Michael Rath, der mich erfahren ließ, was wahre
Teamarbeit und Sich-auf-jemanden-verlassen-können bedeutet;
Den Mitgliedern von Organisation A und Organisation B, die sich Zeit für Interviews
und für das Ausfüllen des Fragebogens genommen haben;
Mag. Mischan Andiel für die Beratung bei der Fragebogenerstellung;
Gernot Augustin, für die rasche Auswertung der Erhebungsergebnisse mit SPSS;
Denen, die mich durch ein Lächeln, Schulterklopfen oder den Verzicht auf gemeinsame
Aktivitäten unterstützt haben;
und ganz besonders Lena, für ihre Ermutigung, ihr Zuhören und das gemeinsame Sich-
freuen.
Meine Leserinnen bitte ich freundlichst um Nachsicht. Aufgrund der Unzulänglichkeit der
deutschen Sprache, auf Geschlechterunterschiede ohne Beeinträchtigung der ,,Flüssigen
Lesbarkeit" einzugehen, beschränke ich mich in dieser Arbeit auf die männliche Form von
Artikeln, Pronomen und Substantivendungen.
Ein langer Weg ...

ii
... beginnt mit dem ersten Schritt, sagt man. Wohin wird er führen und was wird einem dort
begegnen?
Das sind Fragen, die man sich am Anfang eines Weges stellt, um zu entscheiden, ob man ihn
gehen will oder ob man es lieber bleiben lässt. Soll man es wagen, wird es sich lohnen, ist es
womöglich gefährlich? Wer weiß, was für neue Erkenntnisse dort lauern.
An dieser Stelle könnte man sich überlegen, welche Haltung man einnimmt, um dem
Folgenden gegenüberzustehen: Die Haltung des Suchers oder die Haltung des Forschers?
Der Sucher
hat möglicherweise etwas verloren, er weiß noch nicht genau was ­
vielleicht den Überblick über ein sehr großes Thema ­ er wird es wissen sobald er es
gefunden hat, oder zumindest wird er den Weg erkennen, sobald er ihn sieht. Für Sucher ist es
üblich, an dieser Stelle einen Überblick zu geben, welche Wege sie während der folgenden
Ausführungen beschreiten können, und was sie dort ungefähr erwarten wird. Am besten eine
Zusammenfassung, die schnell einen Überblick bietet, aber auch viel von der zu erwartenden
Spannung nimmt, die einen auf einem neuen Weg begleitet. Wer sich für diese Haltung
entschieden hat, dem wird Kapitel 8 diesen Wunsch erfüllen. Dort findet man die
Zusammenfassung des Weges, und man kann anhand dessen entscheiden, ob man ihn gar
nicht, teilweise oder ganz gehen will.
Der Forscher
liebt geradezu die Spannung des noch Unbekannten. Ins Kino zu gehen,
ohne die Vorschau gesehen zu haben; ein Buch zu kaufen, ohne den Klappentext gelesen zu
haben, einen Weg zu verfolgen um zu sehen wohin er führt gibt einem dieses Gefühl der
inneren Spannung. Vielleicht folgt man sogar einer inneren Ahnung, wohin der Weg führen
könnte. Sobald diese innere Ahnung die leiseste Bestätigung erfährt stürmt man los.
Daher ­ für Forscher ­ folgende Information über den Weg:
Der Weg handelt vom Lernen; vom Wissen; vom Schaffen und Anwenden von Wissen, von
strukturellen und kulturellen Rahmenbedingungen in Organisationen; von bewusster
Beeinflussung und damit verbundenen Chancen und Risiken; von kleinen Unternehmen in
einer sich schnell verändernden Umwelt, und im Mittelpunkt von all dem: von Menschen.

iii
Executive Summary ­ Das Wichtigste in Kürze
Diese Arbeit stellt die Frage:
,,Wie sieht die Praxis von Wissensmanagement in Kleinunternehmen aus?"
Dazu wird zuerst ein theoretischer Bezugsrahmen aufgestellt:
Wissen ist als ,,an Personen gebunden" definiert und entsteht in einem Prozess des Lernens.
Durch Lernen verändert sich die Wissensbasis der Organisation, die bestimmt, welches
Wissen zugänglich ist, und in Entscheidungen einfließen kann. Daher wird im ersten Schritt
ein Überblick darüber 0g0egeben, wie einzelne Menschen lernen (individuelles Lernen).
Weiters werden Umstände und Rahmenbedingungen beschrieben, unter denen man von
Gruppenlernen und organisationalem Lernen sprechen kann.
Diese drei Ebenen des Lernens werden ­ der Anschaulichkeit wegen ­ zu einem
Kreislaufmodell zusammengefasst, das einen Übergang bietet, zu drei Kernprozessen des
Wissensmanagement: ,,Wissen schaffen bzw. beschaffen", ,,Wissen speichern" und ,,Wissen
anwenden" (d.h. kommunizieren, testen oder reflektieren).
Dann wird auf die spezielle Situation von Kleinunternehmen eingegangen und fünf
Kriterien definiert, anhand derer die Anwendbarkeit von Wissensmanagementmethoden
für Kleinunternehmen beurteilt werden kann.
Daraufhin werden einige exemplarische Methoden zu den Kernprozessen anhand von fünf
Spannungsfeldern die sich aus der Betrachtung des Begriffs ,,Wissen" ergeben, sowie im
Spannungsfeld des Kontroll- bzw. Ermöglichungsdenkens näher beschrieben, und mittels
der fünf Anwendbarkeitskriterien für Kleinunternehmen beurteilt.
Danach folgt der praktische Teil:
Eine Fallstudie der Prozesse, Methoden und Rahmenbedingungen in zwei wissensintensiven
Kleinunternehmen ­ hier als Wissensdienstleister bezeichnet ­ die sich schon seit längerer
Zeit mit Wissensmanagement beschäftigen.
Schließlich wird, im Anhang, die Vorgangsweise der empirischen Erhebung reflektiert,
um bei Bedarf nachvollzogen und wiederholt werden zu können.

iv
Inhaltsverzeichnis
VORWORT ... I
EXECUTIVE SUMMARY ­ DAS WICHTIGSTE IN KÜRZE ... III
INHALTSVERZEICHNIS ... IV
1 EIN
LANGER
WEG
... BEGINNT ... 1
2 DAS
GRUNDSÄTZLICHE
...
5
2.1 W
ISSEN
... 5
2.2 W
ISSENSMANAGEMENT
... 7
2.3 K
LEINUNTERNEHMEN
(KU) ... 10
2.4 W
ISSENSDIENSTLEISTER
... 11
3
WAS IST DIE WISSENSBASIS DER ORGANISATION? ... 12
4 LERNTHEORIEN
­
WIE
VERÄNDERT SICH DIE WISSENSBASIS? ... 15
4.1 I
NDIVIDUELLES
L
ERNEN
... 15
4.1.1 Behaviorismus ... 15
4.1.2 Kognitive
Lerntheorien ... 17
4.1.3 Zusammenfassendes Beispiel ... 19
4.2 G
RUPPENLERNEN
... 20
4.3 L
ERNEN VON
O
RGANISATIONEN
... 22
4.3.1 Was ist das ,,organisationale" am Lernen von Organisationen? ... 22
4.3.2 Anpassungslernen ... 24
4.3.3 Organisationskultureller Ansatz ... 27
4.3.4 Entwicklung
der
Wissensbasis ... 31
4.3.5 Organisationales Lernen als Prozess ­ eine Zusammenfassung ... 35
5 VOM
ORGANISATIONALEN
LERNEN
ZUM WISSENSMANAGEMENT ... 39
6 WISSENSMANAGEMENT
­
WIE
KANN MAN BEWUSST AUF DIE
ORGANISATIONALE WISSENSBASIS EINWIRKEN? ... 41
6.1 D
IE DREI
K
ERNPROZESSE DES
W
ISSENSMANAGEMENTS
­
SIE BEEINFLUSSEN DIE
ORGANISATIONALE
W
ISSENSBASIS
... 42
6.1.1 Neues
Wissen
(be)schaffen ... 42
6.1.2 Wissen
speichern ... 43
6.1.3 Wissen
anwenden ... 46
6.2 M
IT WELCHER
A
RT VON
W
ISSEN HAT MAN ES BEI DIESEN
P
ROZESSEN ZU TUN
? ... 50
6.2.1 Fünf Spannungsfelder des Wissensbegriffs ­ ein Überblick ... 50
6.2.2 Was genau ist Erfahrungs- bzw. Rationalitätswissen? ... 52
6.2.3 Was genau ist implizites- bzw. explizites Wissen? ... 54
6.3 W
ISSENSMANAGEMENT IN
K
LEINUNTERNEHMEN
... 56
6.3.1 Was ist speziell an der Situation der Kleinunternehmen? ... 56
6.3.2 Wann sind Methoden für Kleinunternehmen geeignet? ... 57
6.4 E
INIGE
M
ETHODEN
­
W
IE WIRKEN SIE
,
UND WIE SIND SIE FÜR
K
LEINUNTERNEHMEN
GEEIGNET
? ... 58

v
6.4.1 Soll/Ist-Vergleich ... 59
6.4.2 Stakeholdermanagement ­ neues Wissen gemeinsam schaffen ... 60
6.4.3 Wissenslandkarte
­
Überblick und Wissen speichern ... 63
6.4.4 Wissensbroker
­
Wissen weitergeben ... 64
6.4.5 Regelmässige Treffen ­ Wissen testen und reflektieren ... 65
6.5 R
AHMENBEDINGUNGEN FÜR
W
ISSENSMANAGEMENT
... 67
6.6 Z
USAMMENFASSUNG UND
Ü
BERLEITUNG
... 70
7 FALLSTUDIE
­
WIE
SIEHT WISSENSMANAGEMENT IN DER PRAXIS VON
ZWEI WISSENSDIENSTLEISTERN AUS? ... 73
7.1 W
ELCHE
Z
IELE WURDEN MIT DER
F
ALLSTUDIE VERFOLGT
? ... 73
7.2 W
ELCHE
O
RGANISATIONEN WURDEN UNTERSUCHT
? ... 73
7.3 W
ELCHE
V
ORGANGSWEISE WURDE GEWÄHLT
? ... 76
7.4 W
AS SIND DIE WICHTIGSTEN
E
RGEBNISSE BEI
O
RGANISATION
A? ... 79
7.4.1 Rahmenbedingungen für Wissensmanagement in Organisation A ... 80
7.4.2 Angewandte
Methoden
des Wissensmanagements ... 83
7.5 W
AS SIND DIE WICHTIGSTEN
E
RGEBNISSE BEI
O
RGANISATION
B? ... 85
7.6 W
AS BRINGT DIE
Z
UKUNFT
? ... 86
8
EIN LANGER WEG ... GELANGT AN EIN ZIEL ... 88
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ... I
ABBILDUNGSVERZEICHNIS ... II
QUELLENANGABE ... III
ANHANG 1 ­ REFLEXION ... VIII
ANHANG 2 ­ FRAGEBOGEN ... XIII
ANHANG 3 ­ ERGEBNISSE ... XXIII
O
RGANISATION
A
­
D
IE EXAKTEN
E
RGEBNISSE
... XXIII
O
RGANISATION
B
­
D
IE EXAKTEN
E
RGEBNISSE
... XXXVI

1
1 Ein langer Weg ... beginnt
Wie sieht Wissensmanagement in Kleinunternehmen aus?
Wie wird es in der Praxis ­ hier von zwei Wissensdienstleistern ­ betrieben?
Welche Prozesse finden dabei statt, welche Methoden werden angewendet?
Welche Rahmenbedingungen sind förderlich, welche hinderlich?
Diesen Fragestellungen auf den Grund zu gehen, ist das Ziel dieser Arbeit.
Warum das für mich persönlich ,,wichtige" Fragen sind, ist leicht zu erkennen: Seit einiger
Zeit ­ seit 10 Monaten, um genau zu sein ­ bin ich für ein Kleinunternehmen tätig. Ein
wissensintensives Kleinunternehmen, das schon vor mehreren Jahren damit begonnen hat,
Wissensmanagement als ein für sich wichtiges Thema zu betrachten. Dieses
Kleinunternehmen, und vor allem wie Wissensmanagement dort betrieben wird, zu
analysieren und zu verstehen, könnte man als mein natürliches Bedürfnis, meine nähere
Umwelt kennen zu lernen bezeichnen. In der Tat ist es jedoch mehr als das.
Wissensmanagement wurde in den letzten Jahren in akademischen Arbeiten, in Fachbüchern,
Fachzeitschriften und in Internetforen bereits sehr ausgiebig diskutiert. Wie, für viele
Modethemen üblich (vgl. Business-Process-Reengineering, Lernende Organisationen etc.)
konzentrierte sich die Diskussion vorerst auf die Praxis des neuen Konzepts in
Großunternehmen, und Wissensmanagement wurde (vielleicht gerade deswegen) auch
vorwiegend in Großunternehmen eingeführt. Erst langsam beginnt sich nun das Interesse für
Wissensmanagement bei kleineren Unternehmen zu regen. Diese haben jedoch, so lässt sich
leicht vermuten, mit völlig anderen Vorraussetzungen, anderen Vor- und Nachteilen, Chancen
und Risiken umzugehen. Daher sind Konzepte, die z.B. häufig mit erheblichem personellen
und/oder finanziellen Aufwand verbunden sind, nicht direkt in einem Kleinunternehmen
umsetzbar. In Zukunft werden gerade für kleine Unternehmen ­ die 97% der
Unternehmenslandschaft Österreichs ausmachen
1
­ Wissensmanagementansätze,
Erfahrungsberichte und Konzepte benötigt, die auf deren Schwächen Rücksicht nehmen und
ihre Stärken noch besser zur Geltung bringen.
1
Vgl. die Berechnung dazu in Kap. 2.3

2
Welchen Nutzen stiftet diese Arbeit?
Ziel dieser Arbeit ist es, die Fähigkeit zu erlangen, die Realität in einem Kleinunternehmen so
wahrzunehmen, dass man in ihr bekannte Prozesse, Methoden und Abläufe aus der Theorie
wiedererkennen kann. Dadurch wird man in die Lage versetzt, das Handeln in der Praxis an
den Theorien und Erfahrungen anderer auszurichten, und ­ zumindest nicht immer ­ das Rad
neu erfinden zu müssen.
Weiters steuert diese Arbeit der theoretischen Literatur ,,Anschauungsmaterial" aus der Praxis
bei, und zwar:
Wie wird Wissensmanagement bei zwei Wissensdienstleistern betrieben?
Wie kann man bei der Erhebung der aktuellen Praxis eines Kleinunternehmens vorgehen?
Welche Vor- und Nachteile hat der Zugang den ich gewählt habe?
Diese Arbeit verbindet also die Theorie mit der Praxis, und die Praxis mit der Theorie. Im
Anschluss wird auch die Vorgangsweise der empirischen Erhebung reflektiert.
Der Weg durch diese Arbeit durchquert, grob dargestellt zwei Gebiete:
Kapitel 2 bis 6:
Die aktuellen Theorien des Lernens und des Wissensmanagements.
Kapitel 7:
Die Praxis des Wissensmanagements bei zwei Wissensdienstleistern .
,,Suchern" (siehe Vorwort) empfehle ich, mit Kapitel 8, dem Ende des Weges, zu beginnen.
Anhand von Kapitel 8 kann man entscheiden, ob das was man sucht, in dieser Arbeit
enthalten ist.
,,Forschern" (siehe Vorwort) empfehle ich, dem Weg durch diese Arbeit, den man auch als
Orientierungswanderung durch das Gebiet der Wissensmanagementtheorie beschreiben
kann, mit Neugier und Achtsamkeit zu folgen, und die am Wegesrand liegenden Schätze
einzusammeln.
Für Sucher wie für Forscher befindet sich eine Karte des Territoriums auf der nächsten Seite.
Gute Reise!

3
Ein langer Weg...
Kapitel 2
Anfängliche Standortbestimmung
Kapitel 3
Orientierung anhand des gedanklichen Modells der
,,Wissensbasis der Organisation"
Kapitel 4
Ein Abstecher durch die Wiesen und Felder der Lerntheorie
Kapitel 5
Orientierung anhand des gedanklichen Modells eines
,,Lern- und Wissensmanagement-Kreislaufs"
Kapitel
6.1 & 6.2
Die Erkundung der Berge und Täler der
Wissensmanagementtheorie
Kapitel 6.3
Auswahl eines Berges mit interessanter Aussicht:
Die Perspektive der Kleinunternehmen
Kapitel 6.4
Vorbereitung zum Erklimmen dieses Berges
Kapitel 7
Der Blick vom Gipfel:
Wissensmanagement in der Praxis von zwei
Kleinunternehmen

Theoretischer
Bezugsrahmen

5
2 Das Grundsätzliche
,,Wenn über das Grundsätzliche keine Einigung besteht, ist es sinnlos, miteinander Pläne zu
schmieden", soll Konfuzius
2
gesagt haben. Ebenso sinnlos wäre es vermutlich, einen
theoretischen Bezugsrahmen für Phänomene in der Praxis zu beschreiben, ohne davor
grundsätzliche, zentrale Begriffe geklärt zu haben. Dies soll daher im Folgenden geschehen.
2.1 Wissen
Auch wenn der Begriff ,,Wissen" an sich intuitiv-verständlich klingt, so gibt es doch eine
Vielzahl unterschiedlicher Auffassungen und Definitionen, was damit gemeint sein könnte.
In dieser Arbeit definiere ich Wissen folgendermaßen:
Wissen ist das Endprodukt eines individuellen oder kollektiven Lernprozesses. In diesem
Prozess nimmt eine Person Daten als Information wahr. Diese Information verknüpft sie mit
ihrem individuellen Kontext, d.h. ihren bestehenden mentalen Mustern. Durch diese
Verknüpfung entsteht Wissen.
Daten ­ Information ­ Wissen
Daten können beliebige Zeichen oder Signale sein. Wenn Daten in-sich-logische Einheiten
bilden und von einem Individuum empfangen und interpretiert werden, nennt man sie
Informationen. Diese Interpretation von Daten bedeutet, dass das Individuum etwas Neues
(z.B. eine Beobachtung) in Bezug
3
zu etwas bereits Bekannten setzt und in Folge dessen eine
Handlung setzt oder unterlässt.
Erst wenn das Individuum diese Informationen mit seinen eigenen mentalen Modellen
4
verknüpft, entsteht daraus Wissen
5
. Wissen und Information ist, nach dieser Definition immer
an einen bestimmten Kontext und damit auch an bestimmte Personen gebunden.
Weiters ist anzumerken, dass der Übergang von Daten zu Information, und von Information
zu Wissen in der Praxis nicht trennscharf erkennbar ist, sondern nur ein gedankliches
Konstrukt darstellt.
2
Chinesischer Philosoph, 551 - 479 v. Chr.
3
Bezug im Sinne der Relativität: ,,mehr oder weniger als...", ,,besser oder schlechter als ...", ,,gleich wie ..." , etc.
4
Mentales Modell: wie man die Welt sieht; die eigene geistige Landkarte der Welt die einen umgibt; individuelle
Denkmuster; das individuelle Wertesystem. Mentale Modelle beeinflussen, wie man die Welt interpretiert, und
welche Handlungen man wie setzt.
5
Diese Verknüpfung kann man sich z.B. im Sinne der konnektionistischen Richtung der Gehirnforschung
vorstellen. Neuronen in den verschiedensten Bereichen des Gehirn vernetzen sich miteinander und bilden
dadurch ein Muster, in dem Wissen gespeichert ist. Dieser Ansatz ist noch längst nicht zur Gänze erforscht und
soll hier nur als Heuristik dienen, um sich den Lernprozess besser vorstellen zu können.

6
In der breiten Masse der Literatur wird diese Abgrenzung nur sehr unpräzise angewendet.
6
Dies liegt an der generellen Unschärfe des Ausdrucksmittels Sprache. Es ist, wie erwähnt, oft
schwer, eine klare Grenze zu ziehen, da dieselben Inhalte für den einen Wissen, für andere
aber nur Information oder Daten darstellen können.
Zumindest an Stellen, wo es zu Missinterpretationen führen könnte, werde ich in dieser Arbeit
nochmals auf diese Abgrenzung hinweisen.
Ambivalenz zulassen
,,Wissensmanager müssen Anwälte der Ambivalenz sein"
7
, meint Schneider und weist auf
zwei Aspekte hin, die wichtig für das Verständnis des Begriffs ,,Wissen" im
betriebswirtschaftlichen Kontext sind.
Erstens
8
liegt der Wirtschafts- und Wissensmanagementliteratur implizit das
Fortschrittsmodel zugrunde, wo immer der schnellere, bessere oder klügere Marktteilnehmer
die größte Chance auf Erfolg hat. Dabei wird meist mehr Wissen mit besseren Chancen durch
bessere Entscheidungen und Handlungen gleichgesetzt, ungeachtet dessen, dass es auch einen
Punkt gibt, wo zuviel Wissen Entscheidungen und Handlungen geradezu unmöglich macht.
Zweitens
9
sollte zwischen Verfügungswissen (Know-how) und Orientierungswissen (Know-
why und what for) unterschieden werden. Hier gilt es, Ambivalenz zuzulassen. Einerseits ist
nämlich mehr ,Know-how' nötig, um die Effizienz in der Wertschöpfung zu steigern.
Anderseits braucht der Einzelne und die Organisation als Ganzes ausreichendes ,Know-why
und what for', das einen Orientierungsrahmen bietet, um mit zunehmender Komplexität
umzugehen
10
. Wie sonst könnte man das brauchbare vom unbrauchbaren Wissen
unterscheiden.
Weitere Dimensionen des Wissensbegriffs liste ich an dieser Stelle nur kurz auf, um einen
Eindruck der vielfältigen Aspekte des Wissens und des Wissensmanagements zu vermitteln:
aktuelles und zukünftiges Wissen, internes und externes Wissen, individuelles und kollektives
Wissen, implizites und explizites Wissen, Erfahrungs- und Rationalitätswissen.
Diese Begriffe werden später in Kapitel 6.2 erklärt.
6
Was kein Problem darstellen würde, wenn alle Leser denselben Kontext teilten; was sie aber nicht tun.
7
Schneider, 1996, S.45
8
ebd. S. 14
9
ebd. S. 43f.
10
siehe die vielfältigen Bemühungen von Unternehmen zur Definition ihrer Kernleistungen, zur Aktivierung
einer von allen geteilten Unternehmensvision oder zur Erstellung von ­ oft eher rein plakativen ­ Leitbildern.

7
2.2 Wissensmanagement
Was bedeutet es im betriebswirtschaftlichen Kontext?
Eine Organisation hat eine bestimmte Aufgabe, die sie als ihren Daseinszweck ansieht. Ein
Produkt, das sie herstellt, oder eine Leistung, die sie erbringt. Sie hat ­ bewusst oder
unbewusst ­ eine kürzer- oder längerfristige Strategie mit ­ im besten Fall ­ klaren Zielen, auf
die sie ihre Wertschöpfungsaktivitäten, den Einsatz ihrer Mittel und Ressourcen, ausrichtet.
Eine dieser Ressourcen ist das Wissen; noch dazu eine, die immer wichtiger wird
11
und der
dadurch immer mehr Beachtung in Theorie und Praxis geschenkt wird
12,
.
Diese Ausrichtung zu schaffen - also die Führung der Organisation - ist Aufgabe des
Managements.
Wissensmanagement bedeutet:
,,(...) Management einer Organisation unter besonderer Berücksichtigung des Aspektes
,,Wissen". Ziel dabei ist es, durch Gestaltung von Rahmenbedingungen die Entwicklung und
Anwendung von Wissen in Wertschöpfungsprozessen bestmöglich zu unterstützen."
13
Es wird also nicht das Wissen gemanagt, sondern die Organisation und deren
Rahmenbedingungen. Ebenso wenig wird Wissensmanagement als Selbstzweck betrieben,
sondern es steht die Verbesserung in der wertschöpfenden Tätigkeit und die bessere
Erreichung der gesetzten Ziele der Organisation im Mittelpunkt. Zu beachten ist, dass der
größere Teil der Beeinflussung oder Nichtbeeinflussung der Rahmenbedingungen bewusst
14
­
also mit einer bestimmten Absicht - geschieht.
So ansprechend und klar diese Definition auch ist, so haftet ihr immer noch ein Hauch von
traditionellem Managementverständnis an, aufbauend auf tayloristischen Grundprinzipien,
Grenzkosten- und Grenzertragsrechnungen.
Von einer anderen Seite betrachtet, setzt Wissensmanagement nicht beim Wissen ­ einem an
sich abstrakten Begriff ­ an, sondern bei den ,,Personen, die wissen". Seit sich der Hauptteil
der betrieblichen Wertschöpfung von den Maschinen weg und hin zu den Menschen verlagert
hat, versucht man in diesem Bereich, Rahmenbedingungen zu gestalten und Maßnahmen zu
11
Oder umgekehrt? Eine Ressource die, gerade weil ihr vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt wird, immer
wichtiger wird.
12
Zum Kontext eines wachsenden Interesses an Wissensmanagement vgl. z.B. Schneider, 1996, S.13
13
Bornemann et. al., 2000, S.21. (Kursiv im Original)
14
Dass zusätzlich auch unbewusste Beeinflussung geschieht ist niemals auszuschliessen.

8
setzen, damit die für die Wertschöpfung verantwortlichen Individuen ­ immer noch im
Rahmen von Leitbildern, Strategien und Zielen ­ an ihrer Persönlichkeit arbeiten, ihre
Fähigkeiten und Fertigkeiten verfeinern, ihr Fachwissen vergrößern und all das bestmöglich
einsetzen.
Ebenso wie bei der ersten Definition werden auch hier Rahmenbedingungen und Maßnahmen
bewusst ­ also mit Absicht ­ gestaltet.
Was ist die Absicht von Wissensmanagement?
Zwei Extrempunkte sollen das Kontinuum möglicher Motivationen beschreiben. Zur
Standortbestimmung auf diesem Kontinuum kann folgende Schlüsselfrage dienen:
Wird die Freiheit, Kreativität und Selbstverantwortung des Individuums eingeschränkt oder
gefördert?
Managementansatz der Kontrolle und Beherrschung
15
Hier ist das Ziel die Kontrolle über die Organisationsmitglieder und ihr Wissen, welches als
Produkt (Ressource) und als ,,von Personen unabhängig" definiert ist. Genauso versucht man
Überblick und Kontrolle über Wissen zu bekommen, das von außerhalb der Organisation
beschafft werden kann. Im Sinne der Optimierung von Prozessen wird Wissen (eigentlich
Daten) identifiziert, in Sprache, Zahlen oder Bilder gefasst und der Organisation zugänglich
gemacht. Völlige Transparenz ist das oberste Gebot, alles was eine Person weiß wird von der
Organisation absorbiert und bestmöglich genutzt. Auf eigenständiges Denken, Fühlen und
Handeln der Menschen wird weniger Wert gelegt. Prozesse des Sammelns und Speicherns
von ,,Wissen" (Daten!) und die dazugehörigen Methoden (vor allem IT-Lösungen)
unterstützen diese Logik.
Managementansatz der Ermöglichung
Im Mittelpunkt steht dabei die Eigenständigkeit und die Ermächtigung der Individuen zu
kreativem (schöpferischem) Denken und Handeln.
16
Das Wissen ist hier als ,,an Personen
gebunden" definiert ist, und verändert sich daher in einem ständigen Prozess. Der Fokus
richtet sich vor allem auf das Gestalten von Rahmenbedingungen, unter denen sich diese
Personen austauschen und gemeinsam vor allem neues Wissen schaffen
17
können.
15
Vgl. Zugänge zum Wissensmanagement (,,Strategische Positionierung im Wissensmanagementwürfel") in
Schneider, 2000, S. 26. Auch enthalten in Schneider, 7 Todsünden im Wissensmanagement, 2001.
16
Vor allem die Idee der ,,Lernenden Organisation" von Senge (et al.) zielt in diese Richtung.
17
im Sinne von Gruppenlernen, vgl. Kap. 4.2

9
Was bedeutet Wissensmanagement in dieser Arbeit?
Aufbauend auf den obengenannten Definitionen, werden die drei Kernprozesse des
Generierens, Speicherns und Anwendens von Wissen in der Organisation im Zentrum der
weiteren Ausführungen stehen.
18
Ich wähle diesen Fokus, weil in Kapitel 7 darauf aufbauend die Prozesse und Methoden des
Wissensmanagements beschrieben werden, wie sie von zwei realen Organisationen
angewendet werden. Diese drei Kernprozesse werden im Folgenden als Kreislaufmodell
beschrieben, wobei vor allem auf Anschaulichkeit Wert gelegt wurde.
19
Dabei soll jedoch immer im Auge behalten werden, dass Wissen an Personen gebunden ist.
20
Im Mittelpunkt steht immer die Person. Die hinter dem Wissensmanagement liegende Absicht
(siehe oben) in dieser Arbeit ist es, die individuelle Freiheit, Kreativität und
Selbstverantwortung zu fördern, und dabei die wirtschaftliche Überlebensfähigkeit der
Organisation im Auge zu behalten.
Die Kehrseite der Anschaulichkeit dieses Kreislaufmodells
21
ist, dass es eine höhere
Beeinflussbarkeit der Prozesse suggeriert, als dies, meiner Meinung nach, in der Praxis
möglich ist, bzw. im Sinne der Vermeidung von einengendem Kontrolldenken möglich sein
soll.
18
Generieren definiere ich als ,,Wissen schaffen bzw. beschaffen".
Anwenden definiere ich als ,,Kommunizieren, testen und reflektieren". (Ausgehend von folgendem Gedanken:
,,Was kann ich alles (aktiv) mit Wissen machen, außer es zu speichern (passiver Aspekt)?" Ich kann jemandem
davon erzählen, darüber nachdenken, oder es in die Praxis umsetzen. Alle Aktionen lassen sich unter einen dieser
drei Aspekte subsummieren.) Vgl. Kap. 6.1
19
Daher wurde es auch bei den Interviews und dem Fragebogen verwendet, und von den Befragten gut
aufgenommen.
20
Wenn vom Kommunizieren und Speichern des Wissen die Rede sein wird, sind genaugenommen Daten
gemeint, die in weiterer Folge wieder zu Wissen beim Empfänger/Nutzer führen sollen. Dazu ist, wie oben
beschrieben, ein gemeinsamer Kontext unumgänglich. (vgl. Kap. 6.2.3)
21
Man könnte diesem Kreislaufmodell durchaus (bewussten) Reduktionismus unterstellen.

10
2.3 Kleinunternehmen (KU
22
)
Als Einteilungskriterium für Organisationen
23
ziehe ich in dieser Arbeit die Größenklassen
der Europäischen Kommission
24
heran.
Abbildung 1: Größenklassen nach der Europäischen Kommission
25
Ihren jeweiligen Status verliert eine Organisation erst dann, ,,wenn sich die Über- oder
Unterschreitung der Schwellenwerte für die Beschäftigtenzahl, den Umsatz oder die
Bilanzsumme in zwei aufeinanderfolgenden Geschäftsjahren wiederholt. Bei der
Beschäftigtenzahl sind Teilzeit- und Saisonarbeitnehmer auf Jahresarbeitseinheiten
umzurechnen."
26
Zwar sollten alle Kriterien zugleich erfüllt sein, was aber in der statistischen Praxis kaum der
Fall ist. Daher spielt die Anzahl der Beschäftigten die vorherrschende Rolle.
,,Die Beschränkung auf das Beschäftigungskriterium ist somit ein Kompromiss zwischen den
Erfordernissen der Benutzer und der statistischen Praxis in den Mitgliedstaaten. Letztere stellt
ihrerseits einen Kompromiss zwischen der Nützlichkeit der Daten auf der einen und der
Belastung der Unternehmen auf der anderen Seite dar."
27
22
Steht für Kleinunternehmen. Auf die Anfügung eines ,,s" (KUs) zur Bildung des Plurals wird in dieser Arbeit
verzichtet.
23
Die Begriffe Organisation und Unternehmen werden hier synonym verwendet, obwohl ich den Begriff
Organisation bevorzuge, da er auch auf nicht-unternehmerisch handelnde Institutionen anwendbar ist.
24
96/280/EG, Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften vom 30. 4. 1996, Nr. L 107, S. 4-9 zitiert nach
Mugler, 1993, S.30
Auch online nachgelesen bei
http://wko.at/statistik/kmu/def.htm
am 22. 4. 2001
25
angelehnt an
http://wko.at/statistik/kmu/def.htm
am 22. 4. 2001. ECU-Beträge mit 13,4074 ATS (Wert des
offiziellen ECU 1994) umgerechnet und gerundet. 1 wurde mit 13,7603 ATS (Fixkurs) umgerechnet und
gerundet.
26
Mugler, 1993, S.30
27
http://wko.at/statistik/kmu/besch.htm
am 22. 4. 2001
Unselbständige
Beschäftigte
Umsatzerlöse
Bilanzsumme
Unab-
hängigkeit
Kleinstunternehmen
1 bis 9
keine
Abgrenzung
keine Abgrenzung
Kapitalanteile
in
Fremdbesitz
< 25%
(Konzern-
tochter)
Kleinunternehmen
10 bis 49
< 7 Mio. ECU
< 93,9 Mio. ATS
< 6,8 Mio.
< 5 Mio. ECU
< 67 Mio. ATS
< 4,9 Mio.
Mittelunternehmen
50 bis 249
< 40 Mio. ECU
< 536,3 Mio. ATS
< 39 Mio.
< 27 Mio. ECU
< 362 Mio. ATS
< 26,3 Mio.
Großunternehmen
ab 250
> 40 Mio. ECU
> 536,3 Mio. ATS
> 39 Mio.
> 27 Mio. ECU
< 362 Mio. ATS
< 26,3 Mio.

11
Die österreichische Unternehmenslandschaft ist von Klein- und Mittelunternehmen (KMU
28
)
geprägt. Im Januar 2001 zählten in Österreich 99,61% aller Betriebe zur Größenklasse der
KMU.
29
Sie beschäftigten immerhin 69,48% aller unselbständig Erwerbstätigen Österreichs.
84,45% aller Betriebe waren Kleinstunternehmen, 12,57% Kleinunternehmen (KU) und
weitere 2,59% waren Unternehmen mit bis zu 299 Beschäftigten.
Auch europaweit zeigt sich ein ähnliches Bild, wie aus Abbildung 2 zu sehen ist:
Unternehmenskategorie
Beschäftigten-
Grössengruppen
Unternehmen Beschäftigung Umsatz
Ohne Arbeitnehmer
0
51,6%
9,7%
3,6%
Kleinstunternehmen
1 ­ 9
41,3%
23,1%
14,3%
Kleinunternehmen 10
­
49 6,0% 19,0%
17,4%
mittlere Unternehmen
50 ­ 249
0,9%
13,9%
19,5%
Grossunternehmen 250+ 0,2% 34,3%
45,3%
Alle Unternehmen
100%
100%
100%
Abbildung 2: KMU in der Europäischen Union
30
2.4 Wissensdienstleister
Die beiden, in dieser Arbeit beschriebenen, Organisationen bezeichne ich als
,,Wissensdienstleister"
31
. Dies ist, meiner Auffassung nach, ein Dienstleistungsunternehmen,
dessen Leistung darin besteht, Daten und Information zu sammeln, sie zu Wissen
umzuwandeln und dieses wiederum an seine Kunden weiterzugeben.
32
Kurz gesagt: ein
wissensintensives Dienstleistungsunternehmen, bei dem vor allem ein gutes
Orientierungswissen eine Rolle spielt. Dieses ist nötig, um aus der Fülle der verfügbaren
Daten jenes Wissen zu generieren, das einen derartigen Vorteil und Nutzen stiftet, für den
Kunden bereit sind zu bezahlen.
Während andere Organisationen nur damit umgehen müssen, dass das Wissen für ihre
Leistungserbringung immer schneller veraltet, veraltet bei Wissensdienstleistern sogar der
Leistungsgegenstand selbst immer rascher.
28
Steht für Klein- und Mittelunternehmen. Auf die Anfügung eines ,,s" (KMUs) zur Bildung des Plurals wird in
dieser Arbeit verzichtet.
29
eigene Berechnung anhand der Statistik des Hauptverbands der österreichischen Sozialversicherungsträger,
abgerufen bei
http://wko.at/statistik/jahrbuch/am7.htm
am 22. 4. 2001. Diese Statistik zieht die Grenze nicht bei
249 Beschäftigten, sondern bei 299, was die Vergleichbarkeit mit anderen Statistiken ein wenig einschränkt.
30
Eurostat 1999, Stand von 1995, abgerufen bei:
http://wko.at/statistik/kmu/europro.htm
am 22.4. 2001.
31
Der Begriff an sich ist derzeit noch nicht gebräuchlich. Als ich ihn am 22. 4. 2001 in Internetsuchmaschinen
eingab, bekam ich im besten Fall zwischen 15 und 20 Links.
32
Sei es in expliziter/kodifizierter Form (Daten), oder direkt eingebettet in Handlungen und Verhaltensweisen
wie z.B. Abhaltung eines Workshops oder Durchführung eines Projektes.

12
3 Was ist die Wissensbasis der Organisation?
Von welchem Wissen ist dabei eigentlich genau die Rede? Ist es das gesammelte Wissen aller
Organisationsmitglieder, oder nur ein Teil davon, oder vielleicht sogar mehr als das?
Das gesamte Wissen, das der Organisation und daher auch deren Mitgliedern zur Verfügung
steht, nennt man die Wissensbasis der Organisation
33
. Auf dieser Basis sind alle Handlungen
und Entscheidungen der Organisationsmitglieder begründet.
Je eher das Wissen den Organisationsmitgliedern zugänglich ist, desto eher wird es auch in
den Entscheidungsprozessen berücksichtigt. Die Wissensbasis der Organisation ,,(...) umfaßt
all jenes Wissen, das für die Aktoren einer Organisation prinzipiell erreichbar ist (...)"
34
.
Pautzke beschreibt, in Anlehnung an Kirsch, die Wissensbasis der Organisation in seinem
Schichtenmodell folgendermaßen (Abb. 3):
Abbildung 3: Schichtenmodell der Wissensbasis der Organisation nach Pautzke
35
33
Der Begriff der ,,organisatorischen Wissensbasis" wurde von Kirsch in unveröffentlichten Arbeitspapieren
1974 bzw. 1975 erstmals im deutschen Sprachraum benutzt. Vgl. Albrecht, 1993, S.83
34
Kirsch, 1990, S. 500 zitiert nach Müller-Stewens/Pautzke, 1996, S.192
35
vgl. Pautzke, 1989, S. 87 zitiert nach Albrecht, 1993, S 84
(5) Sonstiges kosmisches
Wissen
Latente Wiss
ensbasis
(3) Der Organisation nicht
zugängliches individuelles
Wissen
(4) Wissen der Umwelt,
über das ein Metawissen in
der Organisation
vorhanden ist.
Akt
u
ell
e
Wissen
sb
asi
s
(1) Von allen geteiltes
Wissen
(2) Der Organisation
zugängliches individuelles
Wissen
Weltbild
der Organisation

13
Schicht (1) besteht nach Pautzke aus dem von allen Organisationsmitgliedern geteilten
Wissen, wie z.B. das Leitbild der Organisation. In Anlehnung an Duncan/Weiss
36
zählt auch
Wissen, das allen Organisationsmitgliedern problemlos zugänglich gemacht werden kann, zur
Schicht (1). Das setzt voraus, dass das Wissen kommunizierbar ist, entweder in einem
künstlichen
37
oder einem kulturellen Wissensspeicher gespeichert ist, und auch jeder weiß, an
welcher Stelle er das gewünschte Wissen bekommen kann. Unter künstlichen
Wissensspeichern werden dabei Dokumentationen oder EDV-Systeme verstanden, unter
kulturellen Wissensspeichern z.B. die Routinen der Organisation.
Schicht (2), das individuelle Wissen, das die Mitglieder darüber hinaus noch der Organisation
zugänglich machen, z.B. Fachwissen, bildet gemeinsam mit Schicht (1) die aktuelle
Wissensbasis der Organisation. Hier ist die Wahrscheinlichkeit am größten, dass das Wissen
auch in Entscheidungen einfließt.
Bei Schicht (3) wird klar, warum man die Wissensbasis nicht mit dem gesammelten Wissen
der Organisationsmitglieder gleichsetzen kann: Einerseits gibt es z.B. Wissen aus dem
privaten Bereich der Organisationsmitglieder, z.B. Hobbies und Interessensgebiete, das der
Organisation keinen Nutzen bringt. Andererseits machen Organisationsmitglieder ihr ganzes
relevantes Wissen der Organisation nicht immer auch zugänglich, sei es, weil entweder der
Wille oder die Möglichkeit zum Wissenstransfer fehlt, oder die Notwendigkeit nicht erkannt
wird.
Schicht (4) beschreibt Wissen, das zwar nicht direkt in der Organisation vorhanden ist, von
dem aber Organisationsmitglieder wissen, wie und wo man es relativ schnell beschaffen kann.
Es handelt sich also um Wissen aus der Organisationsumwelt, über das ein Metawissen in der
Organisation vorhanden ist, z.B. dass man Statistiken zur Wirtschaftslage bei der
Wirtschaftskammer bekommen kann.
Schicht (3) und Schicht (4) bilden gemeinsam die latente Wissensbasis. Wissen, welches zwar
nicht unmittelbar zugänglich ist, das aber, da es vergleichsweise schnell beschafft werden
kann, mit einiger Wahrscheinlichkeit in den Entscheidungsprozess einfließt.
Der Großteil des in dieser Welt verfügbaren Wissens, Schicht (5), liegt außerhalb des
Wahrnehmungsbereichs der Organisation und wird von Pautzke als das ,,sonstige kosmische
36
Vgl. Kap. 4.3.4
37
Laut der Definition des Wissensbegriffs in Kap. 2.1 sind hierbei Daten gemeint, die künstlich gespeichert
werden. Diese führen nur bei Nutzern mit ähnlichem Kontext zu annähernd ähnlichen Verknüpfungen, die dann
wieder als Wissen bezeichnet werden können.

14
Wissen" bezeichnet. Für diese beschränkte Wahrnehmung nennt Güldenberg
38
, in Anlehnung
an Pautzke, folgende Gründe:
Beschränkte Wahrnehmungsfähigkeit des menschlichen Gehirns
Beschränkte Informationsverarbeitungsfähigkeiten von Mensch und Technik
Beschränkte Bereitschaft, neues Wissen zu erwerben
Strukturelle Wahrnehmungsbarrieren auf organisatorischer Ebene
Der letzte Punkt bezieht sich auf das Weltbild, das Sinnmodell, der Organisation. Dieses
steckt den Rahmen dessen ab, ,,(...) was an neuem Wissen aufgenommen werden kann, ohne
das Weltbild selbst in Frage zu stellen. (...) Nur legitimes Wissen, d.h. Wissen, welches den
herrschenden Wissensvorstellungen im Unternehmen entspricht, hat eine Chance, in den
organisatorischen Entscheidungsprozeß einzufließen."
39
Mit dem Modell der Wissensbasis der Organisation vor Augen wird klar, dass eine größere
bzw. für die Aufgabenerfüllung relevantere aktuelle Wissensbasis eines der Teilziele für eine
Verbesserung der Organisationsleistung durch Wissensmanagement darstellt. Dabei soll
natürlich auch die latente Wissensbasis und das Weltbild der Organisation berücksichtigt
werden, da auch diese einen Einfluss auf die Qualität der Entscheidungen und Maßnahmen
der Organisationsmitglieder haben.
Auch an dieser Stelle weise ich darauf hin, dass daraus nicht der (Kurz-)Schluss gezogen
werden soll, dass die Organisation soviel wie möglich vom Wissen der Individuen für sich
nutzbar machen soll (z.B. durch Explizieren und künstliche Speicherung). Vielmehr kann
sich, anhand dieses Modells, eine Gruppe von Individuen besser dessen bewusst werden, was
sie weiß bzw. wissen könnte. Ob mehr oder weniger Wissen zugänglich gemacht oder
geschaffen wird, bleibt weiterhin in der freien Entscheidung des Einzelnen, und die
Organisation sollte, außer durch die Rahmenbedingungen, auch keinen großen Einfluss darauf
nehmen.
Das folgende Kapitel über verschiedene Lerntheorien beschreibt, wie und wodurch sich die
Wissensbasis des Einzelnen oder der Organisation verändert.
38
Güldenberg, 1998, S. 196
39
Albrecht, 1993, S. 85f.

15
4 Lerntheorien ­ wie verändert sich die
Wissensbasis?
Was bedeutet ,,Lernen" eigentlich?
,,Panta rhei ­ Alles fließt", sagte schon Heraklit
40
und meinte damit, dass das einzig
Beständige im Leben und auf der Welt die Veränderung sei. Eine der Kernfähigkeiten von uns
Menschen ist es, uns ­ mehr oder weniger erfolgreich an unsere biologische und soziale
Umwelt anzupassen oder diese zu verändern.
"Wenn wir unsere Wissensbestände und Fertigkeiten erweitern, unsere Motivationen, Gefühle
und wertende Einstellungen ändern und auf dieser Grundlage zu neuen Verhaltensmustern
und Handlungsstrategien gelangen, dann haben ­ bewußt oder unbewußt ­ Lernprozesse
stattgefunden, die die Voraussetzungen für die neuen Verhaltensweisen sind."
41
Im folgenden werde ich nun einige Erklärungsansätze ausführen, wie Individuen, Gruppen
und Organisationen lernen.
4.1 Individuelles Lernen
4.1.1 Behaviorismus
42
Die Grundannahmen des Behaviorismus lassen sich auf eine sehr einfache Formel bringen:
Das Verhalten eines jeden Organismus, also auch das des Menschen, ist nichts anderes als
seine Reaktion auf bestimmte Umweltreize. Damit passt sich der Organismus an die Umwelt
an. Verhalten ist das sichtbare Ergebnis von Reiz-Reaktions-Verbindungen, die der
Organismus ­ ausgehend von einigen elementaren angeborenen Reflexen ­ im Laufe der Zeit
,,erlernt" hat. Lernen ist unter dieser Perspektive also der Aufbau neuer Reiz-Reaktions-
Verbindungen, die zu relativ dauerhaften Verhaltensänderungen führen.
Pawlow
war mit seiner Theorie der ,,klassischen Konditionierung" und seinem Hundeexperiment der
erste Vertreter dieser Richtung. Ein Reiz (die Futterschüssel) führte zu einer Reaktion
(vermehrter Speichelfluss) bei den Hunden. Dieser Reiz wurde immer wieder mit einem
40
Griechischer Philosoph, 550 - 480 v. Chr.
41
Baumgart, 1998, S. 3
42
vgl. Baumgart, 1998, S. 109ff. falls nicht anders angegeben

16
neutralen Reiz (Glockensignal) gekoppelt und nach einigen Wiederholungen führte auch der
neutrale Reiz allein zur selben Reaktion.
Watson
bezieht die klassische Konditionierung beim Menschen nicht nur auf einfache
Körperreaktionen, sondern auch auf ,,(...) höher organisierte Tätigkeiten, wie Wolkenkratzer
errichten, Pläne schmieden, Babys bekommen, Bücher schreiben und anderes mehr."
43
Weiters unterscheidet er zwischen ungelernten Reaktionen (z.B. Atem, Herzschlag, Flucht bei
lautem Geräusch) und gelernten Reaktionen, und er kommt zu dem Schluss, dass der Großteil
menschlicher Reaktionen ­ also in seinen Augen, die gesamte ,,Persönlichkeit" des Menschen
­ durch Konditionierungsprozesse erlernt ist. Was muss, nach Watsons Meinung, geschehen,
um die Persönlichkeit eines Menschen zu ändern?
,,There must be both unlearning the things we have already learned (and the unlearning may
be an active unconditioning process or just disuse) and learning new things, which is always
an active process. Thus the only way thorougly to change personality is to remake the
individual by changing his environment in such a way that new habits have to form."
44
Skinner
erweitert das Modell der Konditionierung um das Konzept der ,,operanten Konditionierung".
45
Der Mensch reagiert ja nicht ausschließlich nur auf die Umwelt (respondentes Verhalten, z.B.
Flucht) sondern er wirkt durchaus auch bewusst auf sie ein (operantes Verhalten, z.B.
Wolkenkratzer errichten). Operantes Verhalten wird durch positive oder negative Verstärkung
(Belohnung oder Bestrafung) gelernt, d.h. der Mensch verhält sich gemäß einer erwarteten
Konsequenz. Obwohl Skinner Ratten als Versuchsobjekte bevorzugte, legte er seine
Erkenntnisse auf das menschliche Verhalten um. Als allgemein akzeptierte verstärkende Reize
definierte er z.B. Essen, Sex, Sicherheit oder die Anerkennung durch andere.
46
Skinners Theorie der operanten Konditionierung ist implizit in vielen betriebswirtschaftlichen
Führungstheorien enthalten, wie man z.B. am derzeitigen Interesse für Mitarbeitermotivation
und Anreizsysteme feststellen kann.
43
Watson, 1968 zitiert nach Baumgart, 1998, S. 118f.
44
Watson, 1931, 301f. Vgl. dazu alle Ansätze, die die Organisations- bzw. Systemstruktur als einen der
Haupteinflussfaktoren auf das Verhalten von Individuen beschreiben.
45
Die ,,operante Konditionierung" wird auch als ,,instrumentelle Konditionierung" bezeichnet.
46
Vgl. Skinner, 1974, S. 40 ff.

17
Generell konzentrieren sich behavioristische Lerntheorien auf Reiz-Reaktionsbeziehungen,
und betrachten den Organismus (den Menschen), der zwischen Reiz und Reaktion steht, als
black-box.
47
Im Gegensatz dazu richten kognitive Lerntheorien ihr Augenmerk mehr auf die inneren
Vorgänge des Menschen im Lernprozess.
4.1.2 Kognitive Lerntheorien
Kognitive
48
Lerntheorien beschreiben die Anpassung des Menschen an seine Umwelt nicht
ausschließlich als Reaktion auf Reize, sonder billigen ihm auch die Fähigkeit zu, durch
bewusste Einsicht zu neuen Erkenntnissen zu gelangen. Aufgrund von Erwartungen über
zukünftige Umweltzustände wird Lernen als zielgerichtetes Problemlösungsverhalten
verstanden, das zur Einsicht führt. Wie dieser Prozess der Einsicht und des Lernens im Detail
abläuft, wird jedoch unterschiedlich erklärt. Ich greife aus dieser Richtung zwei Konzepte
heraus, die einerseits bei den Konzepten organisationalen Lernens, andererseits auch bei den
Prozessen des Wissensmanagements zum Verständnis beitragen werden.
Bandura
49
beschreibt in seiner sozial-kognitiven Lerntheorie, warum und wie Menschen am Modell
anderer lernen.
"Lernen wäre ein außerordentlich mühsames Geschäft ­ vom Risiko ganz zu schweigen ­
wenn die Menschen als einzige Richtlinie für künftiges Tun nur die Auswirkungen ihres
eigenen Handelns hätten. (...) Da Menschen am Beispiel anderer zumindest ungefähr lernen
können, was sie tun müssen, bevor sie die betreffende Handlungsweise selbst ausgeführt
haben, bleiben ihnen überflüssige Fehler erspart."
50
Die Effizienz des Modelllernens hängt ab von der Qualität der zur Verfügung stehenden
Modelle und worauf wir unsere (selektive!) Aufmerksamkeit bei der Beobachtung richten.
Weiters davon, wie gut wir uns etwas merken und wieder abrufen können, d.h. wieviel vom
beobachteten Verhalten im Gedächtnis in symbolischer Form
51
gespeichert wird. Je
reichhaltiger
52
wir die Beobachtungsinhalte im Gedächtnis verankern, und je schneller wir sie
47
D.h. sie gehen kaum darauf ein, wie der Lernprozess innerhalb des Individuums (z.B. im Denken) abläuft.
48
kognitiv = das Denken, die Erkenntnis betreffend
49
vgl. Bandura, 1979, S. 31ff.
50
ebd. S. 31
51
Bandura bezieht sich nur auf das visuelle und auditive Repräsentationssystem. Weiters existieren das
kinästhetische (Tast- und Bewegungssinn), olfaktorische (Geruch) und gustatorische (Geschmack)
Repräsentationssystem.
52
,,Reichhaltig": Möglichst viele Details (in mehreren der 5 Repräsentationssysteme).

18
im Geiste nochmals wiederholen oder tatsächlich ausprobieren, desto eher werden wir sie uns
auch langfristig merken. Da wir Menschen nicht alles in die Tat umsetzen, was wir lernen,
meint auch die sozial-kognitive Lerntheorie, dass Menschen ,,modellierte Verhaltensweisen
dann eher in ihr eigenes Repertoire aufnehmen, wenn diese zu Ergebnissen führen, die einen
gewissen Wert für sie besitzen, als wenn sie nicht-belohnende oder bestrafende Wirkungen
zeitigen."
53
In diesem Punkt weist Banduras Theorie Parallelen zur operanten Konditionierung (positive
Verstärkung und Erwartung einer Belohnung) von Skinner auf. Andererseits ist, laut Banduras
Definition, eine Verhaltensänderung als sichtbares Zeichen für den Lernerfolg nicht zwingend
notwendig.
Bateson
stellt für Individuen eine Lernhierarchie mit vier unterschiedlichen Lernarten auf:
,,Lernen null ist durch die spezifische Wirksamkeit der Reaktion charakterisiert, die ­ zu
Recht oder zu Unrecht ­ keiner Korrektur unterliegt.
Lernen I ist Veränderung in der spezifischen Wirksamkeit der Reaktion durch Korrektur von
Irrtümern der Auswahl innerhalb einer Menge von Alternativen.
Lernen II ist Veränderung im Prozeß des Lernens I, zum Beispiel eine korrigierende
Veränderung in der Menge von Alternativen, unter denen die Auswahl getroffen wird, oder es
ist eine Veränderung in der Art und Weise, wie die Abfolge der Erfahrung interpunktiert wird.
Lernen III ist die Veränderung im Prozeß des Lernens II, zum Beispiel eine korrigierende
Veränderung im System der Menge von Alternativen, unter denen die Auswahl getroffen
wird."
54
Bei Lernen null herrscht eine einfach kausale Beziehung zwischen einem Reiz (z.B. heiße
Herdplatte) und einer Reaktion (z.B. Hand zurückziehen). Lernen I beinhaltet das Lernen nach
,,Versuch und Irrtum" und wir können erkennen, dass derselbe Reiz in verschiedenen
Situationen auch Unterschiedliches bedeuten kann. Lernen II wird auch als ,,Lernen lernen"
oder ,,Deuterolernen" bezeichnet. Auf dieser Stufe können wir z.B. die Strategie zur Lösung
eines bestimmten Problems auch auf ein Problem in einem anderen Kontext übertragen (d.h.
53
Bandura, 1979, S. 37f.
54
Bateson, 1992, S. 379

19
man hat mehr Alternativen zur Auswahl). Auf dieser Stufe können wir auch lernen, dass ein
Ereignis aus verschiedenen Perspektiven gesehen werden kann, wobei keine deshalb ,,richtig"
oder ,,falsch" ist (d.h. die Ereignisse werden anders interpunktiert).
Lernen III ist am schwierigsten vorstellbar. Hier lernen wir über die Entstehung und
Bedeutung von Gewohnheiten. Es gibt keinen Unterschied mehr zwischen Lernsubjekt (Ich,
Ego) und Lernkontext (Sein, Kosmos)
55
.
Vor allem Argyris (et al.)
56
greifen Batesons Ansatz auf und entwickeln ihn zu einer Theorie
organisationalen Lernens.
4.1.3 Zusammenfassendes Beispiel
Eine Seminartrainerin ist laufend bemüht, ihren Seminarstil zu verbessern. Einerseits lernt sie,
nach behavioristischem Ansatz, welche Verhaltensweisen förderlich bzw. hinderlich für die
Erreichung des Seminarziels sind: Als Reaktion auf die besorgt hochgezogenen Augenbrauen
einer Teilnehmerin spricht sie dieser Mut zu. Zustimmendes Lachen bzw. lautstarker Protest
der Teilnehmer wirken als positive bzw. negative Verstärkungssignale.
Weiters lernt sie gemäß der sozial-kognitiven Lerntheorie, indem sie Seminare ihrer
Trainerkolleginnen besucht. Dort nimmt sie positive Verhaltensweisen auf (durch Sehen und
Hören), spielt sie in Gedanken zu Hause nochmals durch und probiert sie bei nächster
Gelegenheit selbst aus. Die Einsicht, welches Verhalten positiv ist, gewinnt sie aus der
Beobachtung der Teilnehmer. Auch dieses Verhalten speichert sie kognitiv ab, und hat somit
bereits beim ersten Mal Ausprobieren ein Vergleichskriterium.
Lernen II (Deuterolernen) und Lernen III nach Batesons Lernhierarchie wendet sie ebenso an:
Durch wiederholtes Zuhören und Modellieren verbessert sich gleichzeitig ihre Fähigkeit, aus
den Verhaltensweisen ihrer Kolleginnen zu lernen (Lernen II). Weiters besucht sie ein
mehrtägiges Bewusstseinstraining, wo sie lernt, Überzeugungen, die hinter ihren
Gewohnheiten (wiederkehrenden Verhaltensweisen) stehen, zu entdecken und bewusst zu
beeinflussen (Lernen III).
Darüber hinaus wird sie durch das Beobachten ihrer Trainerkolleginnen zu weiteren Ideen für
ihre eigenen Seminare inspiriert, die nicht in unmittelbarem Zusammenhang mit dem
Verhalten des beobachteten Modells stehen. Indem sich, angeregt durch die Beobachtung,
bereits vorhandene Wissensbausteine miteinander verknüpfen, entsteht neues Wissen.
55
Dieser Prozess wurde von christlichen Mystikern, Zen-Buddhisten und Anhängern anderer spiritueller und
philosophischer Schulen als ,,Tod des Ego" beschrieben.
56
Vgl. Kap. 4.3.3

20
Dieses Phänomen ist in der Gehirnforschung, durch die Korrelationstheorie, zwar schon
beschrieben, aber noch lange nicht endgültig erforscht:
,,Die Korrelationstheorie geht davon aus, daß sich neue Zellnetzwerke auch innerhalb von
Millisekunden in unserem Gehirn bilden können und sich dabei abhängig von der Intensität
des Eindrucks langfristig durch die synaptische Verbindungsstärke festigen und stabilisieren.
(...) Dabei erlangen die einzelnen Bestandteile, die Neuronen, nur in aktiven und strukturierten
Ensembles Bedeutung, das heißt sie ähneln einer Buchstabensuppe, die sich nur in aktivem
Zustand in mehr oder weniger sinnvolle Wörter und Sätze ordne(t), Sinn machen."
57
4.2 Gruppenlernen
Einerseits lernen Individuen, andererseits lernen Organisationen (vgl. Kap. 4.3). Dazwischen
gibt es noch eine weitere Ebene des Lernens: Gruppen
58
.
Senge, beispielsweise, streicht die Wichtigkeit des Gruppenlernens (,,Team-Lernen") für die
Organisation folgendermaßen heraus:
,,Das Team-Lernen ist von entscheidender Bedeutung, weil Teams, nicht einzelne Menschen,
die elementare Lerneinheit in heutigen Organisationen bilden. Sie sind die ,,Nagelprobe" für
die Praxis. Nur wenn Teams lernfähig sind, kann die Organisation lernen."
59
Was ist eine Gruppe? Burghardt beschreibt sie recht allgemein als begrenzte Anzahl von
Personen (Gruppenmitglieder), ,,(...)die als Folge gemeinsamer Interessen
(Gruppeninteressen) und eines damit verbundenen ausgeprägten Wir-Gefühls hinsichtlich
bestimmter Gegenstände und Probleme längere Zeit annähernd gleiche Ziele (Gruppenziele)
durch gemeinsame Interaktionen (Gruppenhandeln) verfolgen. Zum Zweck eines
koordinierten Gruppenhandelns werden den einzelnen Gruppenmitgliedern spezifische Rollen
zugewiesen, die miteinander verknüpft sind."
60
Wie lernen Individuen in Gruppen? In Anlehnung an Holzkamp
61
können partizipative,
kooperative und kollektive Gruppenlernprozesse unterschieden werden.
57
Güldenberg, 1998, 71f.
58
Wiegand, 1996, S.172 bezeichnet es als ein Zeichen von Vollständigkeit, wenn ein Ansatz organisationalen
Lernens mindestens die drei Lernebenen Individuum, Gruppe und Organisation und ihr Verhältnis untereinander
beschreibt.
59
Senge, 1998, S. 19f.
60
Burghardt, 1972, S. 217 zitiert nach Güldenberg, 1998, S.97
61
vgl. Holzkamp, 1993, S. 501ff. zitiert nach Güldenberg, 1998, S.97
Ende der Leseprobe aus 137 Seiten

Details

Titel
Wissensmanagement in Kleinunternehmen - Prozesse und Methoden am Beispiel zweier Wissensdienstleister
Hochschule
Karl-Franzens-Universität Graz
Note
1
Autor
Jahr
2001
Seiten
137
Katalognummer
V185648
ISBN (eBook)
9783656981701
ISBN (Buch)
9783867465458
Dateigröße
1440 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
wissensmanagement, kleinunternehmen, prozesse, methoden, beispiel, wissensdienstleister
Arbeit zitieren
Alfred Schaider (Autor), 2001, Wissensmanagement in Kleinunternehmen - Prozesse und Methoden am Beispiel zweier Wissensdienstleister, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/185648

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