Leseprobe
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1
Einleitung... 4
1.1 Historische Betrachtung von Bildungszugängen und gesellschaftlichen Strukturen in
Deutschland ... 6
1.1.1 Preußen zu Beginn des 19. Jahrhunderts ... 6
1.1.2 Die neuhumanistische Bildungsidee und ihre Realisierungschancen zu Beginn des
19. Jahrhunderts... 8
1.1.3 Die Auseinanderentwicklung des niederen und des höheren Schulwesens... 8
1.2 Die Weimarer Republik... 10
1.2.1 Konflikte und Kompromisse bei der Umgestaltung der Volksschule ...10
1.2.2 Die Umsetzung der beschlossen Schulartikel und ihre Wirkung...11
1.3 Die Schule nach der Machtergreifung der Nationalsozialisten ... 13
1.3.1 Die Grundprinzipien der nationalsozialistischen Politik ...13
1.3.2 Selektion in der nationalsozialistischen Schule ...14
1.3.3 Die schulpolitische rassistische Gesinnung ...15
1.4 Der Zugang zur Bildung heute... 16
2
Soziale Ungleichheit und Benachteiligung ... 18
2.1 Armut - eine extreme Dimension sozialer Ungleichheit ... 18
2.2 Armutsgefährdete Risikogruppen ... 19
2.2.1 Alleinerziehende...20
2.2.2 Kinder und Jugendliche ...22
2.2.3 Menschen mit Migrationshintergrund ...23
3
Auswirkungen einer benachteiligten Lebenslage auf ausgewählte Lebensbereiche ... 24
3.1 Allgemeiner Gesundheitszustand sozial benachteiligter Kinder ... 24
3.1.1 Übergewicht und Adipositas ...25
3.1.2 Entwicklungsstörungen...27
3.2 Die sozialräumliche Konzentration von sozial benachteiligten Bevölkerungsgruppen... 28
3.2.1 Räumliche Segregation/soziale Polarisierung am Beispiel Berlins...29
3.2.2 Die soziale Infrastruktur der Berliner Bezirke mit einem niedrigen Sozialindex ..31
3.3 Der familiäre Umgang mit der sozialen Benachteiligung ... 36
3.3.1 Bewältigungsmuster von Kindern ...37
4
Soziale Mechanismen beeinflussen die Bildungschancen... 39
3/72
4.1 Faktoren innerhalb der Familie... 39
4.1.1 Schichtspezifischer Sprachgebrauch ...39
4.1.2 Boudons Ansatz zur Erklärung schichtspezifischer Bildungsungleichheiten...42
5
Überkommene Mechanismen im deutschen Schulsystem verstärken die ungleichen
Bildungschancen ... 44
5.1 Exkurs: Bildungssituation von Kindern mit Migrationshintergrund ... 44
5.1.1 Population der Kinder mit Migrationshintergrund...46
5.1.2 Bildungsbeteiligung...48
5.1.3 Mangelnde sprachliche Kompetenz bei Kindern mit Migrationshintergrund ...49
5.1.4 Sprachliche Frühförderung in Deutschland - Der Umgang mit
Migrationshintergründen an deutschen Kindertagesstätten und Schulen ...50
5.1.5 Integrations- und sprachfördernde Konzepte anderer Länder...51
5.1.6 Sprachfördernde Projekte in der Bundesrepublik ...52
5.2 Kriterien der Übergangsempfehlungen und fragliche Prognosefähigkeit ... 54
5.3 Die Rolle des Lehrers ... 55
6
Konsequenzen für das Bildungssystem... 57
6.1 Zu frühe Selektion im Bildungssystem und die Schwierigkeit der hierarchischen
Dreigliedrigkeit ... 57
6.2 Die Wertminderung der Schulabschlüsse... 59
6.3 Der vorschulische Bereich... 60
6.4 Sekundarstufe I und II ... 61
6.5 Politik ... 64
7
Anhänge ... 66
7.1 Literaturverzeichnis... 66
7.2 Abbildungsverzeichnis ... 71
4/72
1 Einleitung
Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Problem der bildungsrelevanten gesellschaftlichen
Differenzierung und der Bildungsbeteiligung von Kindern unterschiedlicher
gesellschaftlicher Schichtzugehörigkeit unter den jeweils gegebenen
gesellschaftspolitischen Verhältnissen. Dass Gesellschaften sich innerlich differenzieren
und sich bestimmte Gesellschaftsgruppen durch soziale Merkmale voneinander abgrenzen,
ist keine neue Begebenheit. In der Regel sind sozioökonomische Faktoren maßgebend für
die Lebensführung eines Menschen. Historisch betrachtet hat der Einzelne heute in unserer
modernen Schichtgesellschaft mehr Einfluss denn je auf seine individuelle
Lebensgestaltung. Als Schicht wird dabei eine berufsnahe Gruppierung von Menschen
verstanden, die ähnlich gleich bewertet und entlohnt wird. Anhand dieser Systematik
bilden sich mehrere - graduell und hierarchisch unterscheidbare - soziale Gruppen heraus,
die sich in ökonomischer Hinsicht voneinander trennen lassen.
Die interne soziale Mobilität in der Schichtgesellschaft ist höher als in der Stände- oder
Klassengesellschaft. Im feudalen Ständesystem etwa war die familiäre Herkunft absolut
entscheidend, sozialer Aufstieg nur durch Geburt möglich und soziale Mobilität kaum
gegeben. Ebenso undurchlässig und dualistisch geprägt war die frühindustrielle
Klassengesellschaft, in welcher zwar nicht mehr die Geburt über die
Verwirklichungschancen eines Menschen entschied, sondern vielmehr der Besitz von
Kapital.
Heute sind vor allem die Bildung und die berufliche Qualifikation entscheidend für die
soziale Stellung eines Menschen. Damit kommt der Bildung eine zentrale Rolle zu, denn
sie erhält gesellschaftlich Schlüsselfunktion. Der soziale Auf- oder Abstieg in der
Schichtgesellschaft ist also abhängig von der persönlichen Leistung, die der Einzelne
erbringt.
1
Entsprechend wird angenommen, dass die Schichtgesellschaft als ,,offene"
Gesellschaft die Übergänge von Schicht zu Schicht ermöglicht und ein leichtes
Überschreiten der Schichtgrenzen erlaubt.
1
Hradil, Stefan: Soziale Ungleichheit in Deutschland. 8. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozial-
wissenschaften 2005. S. 38ff.
5/72
Die Annahme einer hohen Mobilität zwischen den gesellschaftlichen Schichten widerlegt
G. Kleining
:
Er untersuchte in den 1980er-Jahren die Inter-Generationen-Mobilität
zwischen Großvater, Vater und Sohn. Das Ergebnis der Untersuchung zeigte, dass die
Mobilitätsrate bis 1970 angestiegen ist, seitdem aber stagniert. Nach G. Kleining ist die
Mobilität innerhalb einer Schicht, d.h. in benachbarten Berufskreisen möglich, die
Mobilität zwischen den unterschiedlichen Schichten hingegen wird geringer.
2
Hier scheint
der Widerspruch in der offenen Schichtungsgesellschaft zu bestehen. Dieser Sachverhalt
weist auf ein weiteres, aktuelles und empirisch belegtes Phänomen hin, die Korrelation von
sozialer und nationaler Herkunft und Schulerfolg sowie die damit verbundene
Reproduktion der sozialen Schichtenzugehörigkeit.
Die vorliegende Arbeit wird daher soziale und institutionelle Faktoren betrachten, die sich
negativ auf die Bildungsbeteiligung auswirken können.
Der erste Teil der Arbeit stellt einen kurzen historischen Abriss dar, der sich in einer Art
Momentaufnahme auf die wesentlichen Etappen und Ereignisse der deutschen
schulgeschichtlichen Entwicklung konzentriert, um gesellschaftliche
Auseinandersetzungen, ihre Ergebnisse und Auswirkungen sowie die politische
Funktionalisierung von schulischer Bildung und Selektion in bestimmten Zeitabschnitten
aufzuzeigen. Ferner zeigt sich in einer historischen Betrachtung der Entstehungsweg
unseres heutigen Bildungssystems. Dies macht seine immanente Struktur und Organisation
verständlicher.
Der nächste Teil der Arbeit setzt sich mit den Auswirkungen von sozialer Benachteiligung
auseinander. Dabei werden verschiedene Lebensbereiche untersucht, in welchen sich die
soziale Herkunft und soziale Zugehörigkeit bildungsbenachteiligend auswirken können.
Dieser Teil der Arbeit soll die weit reichenden Folgen und das Beziehungsgefüge von
Benachteiligungen aufzeigen, denn sozialer Hintergrund und schulische Faktoren bedingen
sich wechselseitig und verstärken einander.
Der letzte Teil der Arbeit konzentriert sich auf das bestehende Bildungssystem selbst. Es
wird danach gefragt, wie Bildungszugänge in unserer Gesellschaft organisiert sind und
welche Voraussetzungen die Kinder mitbringen müssen, um Bildung in Anspruch nehmen
zu können. Dabei werden die wichtigsten, dem deutschen Bildungssystem immanenten
Mechanismen herausgearbeitet, welche eine soziale Selektivität bewirken. Wie kann die
2
Rolff, Hans-G: Sozialisation und Auslese durch die Schule. 9., überarb. Aufl. Heidelberg: Quelle &
Meyer 1980. S. 25
6/72
Institution ,,Schule" dieser negativen Tendenz entgegenwirken? Warum besteht nach wie
vor faktisch nur begrenzt Chancengleichheit in unserer Gesellschaft?
1.1 Historische Betrachtung von Bildungszugängen und
gesellschaftlichen Strukturen in Deutschland
Die Bildungspolitik kann nicht losgelöst von den gesellschaftlichen Strukturen betrachtet
werden und ist immer den vorherrschenden Leitgedanken und Gesellschaftsentwürfen
unterworfen. Bevor in dieser Arbeit auf die aktuelle gesellschaftliche und
Bildungssituation in Deutschland eingegangen wird, soll ein Rückblick auf
gesellschaftliche Entwicklungen und ihre prägenden Zusammenhänge auf das
Bildungswesen getätigt werden, um die Schwierigkeiten der Bildungsteilhabe der unteren
Schichten und den Kampf um die Verwirklichung der Bildungsreformen in seiner
historische Kontinuität zu beweisen.
Die Entstehung der Struktur des gegenwärtigen, modernen Bildungswesens in Deutschland
lässt sich vom zeitlichen Prozess der Herausbildung auf das letzte Drittel des 18.
Jahrhunderts und Erste des 19. Jahrhunderts zurückführen.
Angesichts der Komplexität des
Themas wird die Untersuchung nur auf jene Abschnitte reduziert, die für die Entwicklung
des modernen Bildungswesens in Deutschland ausschlaggebend waren. Der spezifische
Ansatz besteht darin, die Entwicklung des Bildungswesens unter dem Einfluss
gesellschaftlicher Interessen und Veränderungen zu beobachten. Dabei werden nur
Grundlinien und Grundprobleme aufgezeigt.
Die nacheinander zu untersuchenden Abschnitte sollen zum einen das Reformprogramm
der Neuhumanisten sein, die mit dem Zusammenbruch Preußens im Jahre 1806/07 ihre
Forderungen versuchten geltend zu machen und die gesellschaftliche und schulische
Situation während der Weimarer Republik, deren gegensätzliche Interessenkonstellation
von starken Auseinandersetzungen der Eliten um Reformern geprägt war. Dieser
Kontroverse folgte die Machtergreifung der Nationalsozialisten, auf deren Schulpolitik
schließlich eingegangen wird.
1.1.1 Preußen zu Beginn des 19. Jahrhunderts
Der Zusammenbruch Altpreußens im Jahr 1806/07 unter dem Ansturm der französischen
Revolutionsarmee erzwang eine grundlegende Erneuerung des gesellschaftlichen Lebens
durch Reformen. Denn das Gedankengut der französischen Revolutionäre fand auch im
7/72
nichtrevolutionären Preußen weite Unterstützung bei der Bevölkerung. Allein um eine
mögliche Revolte auszuschließen, musste der Staat dem Volk motivierende
Versprechungen machen und Reformen zulassen. Zu den wichtigsten liberalen Reformen
zu Beginn des 19. Jahrhunderts zählt die Agrarreform mit dem Edikt von 1807, das die
Aufhebung der Realleibeigenschaft der gutherrlichen Bauern veranlasste und das
Regulierungsedikt von 1811, welches die Eigentumsverleihung statt Nutzungsrecht vorsah
sowie die Ablösung von den Zwangsdiensten. Dadurch erfuhren die Bauern zunächst eine
rechtliche Besserstellung, welche sich nach dem Abklingen der gesellschaftlichen
Umbruchstimmung durch feudale Reaktionen wieder partiell zugunsten der Gutsherren
änderte. Letztendlich konnten sich die Bauern erst im Jahr 1850, nach der Revolution von
1848, emanzipieren.
3
Eine weitere Neuerung war die Einführung der Gewerbefreiheit (in Preußen 1807). Damit
wurde das starre Zunft- und Gildensystem aufgehoben, was einerseits für die
gesamtwirtschaftliche Entwicklung vorteilhaft war, jedoch viele traditionelle
Handwerkerbetriebe in die Existenznot trieb. Den kleinen Betrieben war es längerfristig
nicht möglich, mit der wachsenden Industrie und den technologischen Entwicklungen in
Konkurrenz zu treten.
4
Man kann diese Reformen durchaus als Fortschritt bezeichnen, denn sie bahnten den Weg
einer liberalkapitalistischen Wirtschaftsgesellschaft an. Gleichzeitig trug die Abschaffung
des stark reglementierenden Ständesystems dazu bei, dass sich ein Wandel von der
traditionellen hin zur modernen Gesellschaft vollzog. Diese liberalen Reformen vollzogen
sich größtenteils zu Lasten der Mittel- und Unterschichten, denn sie wurden dadurch den
harten Bedingungen der Marktgesetze ausgeliefert, ohne dabei durch staatliche
Sozialpolitik Schutz zu erhalten.
5
Dergleichen Umstände und die damit einhergehende
gesellschaftliche Neupositionierung des Individuums bildeten die Basis für freiheitlich-
humanistische Bildungsideen.
3
Herrlitz, Georg-Hans; Hopf, Wulf; Titze, Hartmut; Cloer, Ernst: Die Deutsche Schulgeschichte von
1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung. 4. überarb. u. akt. Aufl. Weinheim, München: Juventa Verlag
2005. S. 24
4
Hradil, Stefan: Soziale Ungleichheit in Deutschland. S. 119ff.
5
Titze, Hartmut: Die Politisierung der Erziehung. Untersuchungen über die soziale und politische
Funktion der Erziehung von der Aufklärung bis zum Hochkapitalismus. Frankfurt a. M.: Athenäum
Fischer Taschenbuch 1973. S. 100
8/72
1.1.2 Die neuhumanistische Bildungsidee und ihre Realisierungschancen zu
Beginn des 19. Jahrhunderts
Im Rahmen der gesellschaftlichen Veränderungen und der Neuerungen kommt dem
bildungspolitischen Reformprogramm der Neuhumanisten eine zentrale Rolle zu. Ihr
Anspruch auf allgemeine Menschenbildung anstelle der feudal-ständischen
Bildungsbeschränkung entsprach auf Ebene der politischen Programmatik den
Forderungen nach Gleichheit und Freiheit in der Entwicklung. Hierfür konzipierten die
Reformer eine einheitliche Gesamtreform von der Elementarschule bis zur Universität.
Tatsächlich hat sich das egalitäre einheitliche Bildungsprinzip nicht durchsetzen können,
dennoch konnten Teilreformen bewirkt werden. Vor allem scheiterten die Reformer am
Widerstand der traditionsbefangenen Eliten, deren politischer Einfluss auch nach den
gesellschaftlichen Umwälzungen noch bis in die höchsten Ämter reichte. Die Bildung des
einfachen Volkes erschien ihnen bedrohlich, weil sie dadurch das traditionelle
Machtgefüge gefährdet sahen.
Der Haltung der gesellschaftlichen Eliten gegenüber der entstehenden egalitären
Bildungsidee geht aus folgendem Brief eines Landpfarrers aus dem Jahr 1764 hervor.
Darin heißt es: ,,[...] daß viele Unterobrigkeiten eine anständige Erziehung ihrer
Unterthanen ihrem Interesse zuwider halten. Man glaubt, je dümmer ein Unterthan ist,
desto eher wird er sich Alles wie ein Vieh gefallen lassen. Denn wenn der Bauer nicht
schreiben kann und ohne Edelmanns Wißen auch nicht verreisen darf, so bleibt die in
unserem Land befindliche Barbarei noch am sichersten verborgen."
6
Der hier benannte,
alleinige Herrschaftsanspruch erklärt, weswegen die gesellschaftlichen Eliten
kontinuierlich eine Gegenfront bildeten, wenn es um die soziale Bildungserweiterung ging.
1.1.3 Die Auseinanderentwicklung des niederen und des höheren Schulwesens
Die Idee der einheitlichen Reform des höheren und niederen Schulwesens, welche im
Sinne der allgemeinen Menschenbildung den Abbau der ständischen Bildungsbegrenzung
vorsah, konnten die Reformer nicht durchsetzen. Da die Reformer lediglich beim höheren
Schulwesen Teilreformen erzielen konnten, entwickelten sich das höhere und das niedere
Schulwesen vielmehr unterschiedlich, als dass sie sich vereinheitlichten.
6
Heppe, Heinrich: Geschichte des deutschen Volksschulwesens. Bd. III. Gotha: Friedrich Andreas Verlag
1858. (Reprografischer v. Nachdruck 1971). S. 37
9/72
Beim höheren Schulwesen knüpften die Reformer an vorangegangene Reformtendenzen
an, die vor allem auf die Bildungsselektion abzielten. Wegen der vermeintlichen
Überfüllung der Universitäten und dem Überangebot an gebildeten Absolventen wurden
bereits im ausgehenden 18. Jahrhundert Methoden entwickelt, dem Bildungsstrom ins
höhere Schulwesen durch Selektionsprozesse entgegenzuwirken. Die Reformer führten
diesen Prozess jetzt entschieden weiter. Die staatliche Aufsicht und Kontrolle wurde
ausgedehnt, indem ein normiertes Mindestniveau an den Gymnasien festgesetzt wurde und
die Reifeprüfung als Bildungsnorm an den Universitäten über die Zulassung zum Studium
entschied. Mit der Durchsetzung dieses staatlich kontrollierten Aussonderungsprozesses
wurde die Reformbürokratie zwar dem Anspruch einer antiständischen Bildungsanstalt
gerecht, aber auch dem starken Anliegen des Adels, denn nach wie vor sah dieser die
Exklusivität des Gymnasiums durch die Selektion gewährleistet. Damit wurde der
Grundstein für die Leistungsselektion im Bildungswesen gelegt.
Im Bereich des niederen Schulwesens konnten noch nicht einmal Teilreformen erzielt
werden. Die schwierige öffentliche Finanzlage des Staates in den Jahren 1806 bis 1815 ließ
die Reform des Elementarschulwesens ins Abseits geraten, weil die knappen öffentlichen
Fonds die Realisierungschance von Anbeginn eingrenzten. Die Idee der allgemeinen
Bildung stieß vor allem bei der feudalen Klasse auf Widerstand, weil diese eine gebildete
Konkurrenz aus den unteren Schichten fürchtete.
Die Reformbürokratie der Unterrichtsverwaltung hätte aber nur dann eine
Durchsetzungschance für die Reform der Elementarschule gehabt, wenn sie über eigene
finanzielle Mittel verfügt und sich damit von den Reformgegnern hätte politisch
unabhängig machen können.
7
Obwohl die Reformer ihr Anliegen nach gleicher Bildung nicht für alle durchsetzen
konnten, war ihr Konzept folgenreich für die schulgeschichtliche Entwicklung des
weiteren 19. und 20. Jahrhunderts. Der neuhumanistische Gedanke der allgemeinen
Bildung brachte die politische und humanistische Dimension der Erziehung ins
Bewusstsein und setzte dadurch einen revolutionären Keim.
Im Zusammenhang mit der Französischen Revolution kann man die preußischen Reformen
unter ihren spezifischen Bedingungen als Versuch bezeichnen, soziale Umwälzungen
7
Herrlitz Hans-Georg; Hopf, Wulf; Titze, Hartmut; Cloer, Ernst: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis
zur Gegenwart. S. 38ff.
10/72
voranzutreiben, ohne die Risiken einer Erschütterung der überkommenen sozialen
Verhältnisse tragen zu müssen.
8
1.2 Die Weimarer Republik
Die Weimarer Republik war der erste Versuch in Deutschland, formal die moderne
parlamentarische Demokratie umzusetzen. Hervorgegangen ist die Weimarer Republik aus
der Novemberrevolution im Jahr 1918. Arbeiter- und Soldatenräte forderten die sofortige
Beendigung des Ersten Weltkriegs und die Abdankung des Kaisers. Mit der Abdankung
des Kaisers brach die Monarchie zusammen, die jedoch noch zahlreiche Anhänger in der
Bevölkerung hatte. Das geschwächte liberale Bürgertum einerseits und die gespaltene
Arbeiterbewegung andererseits prägten bereits die Umstände der Revolution von 1918
durch ihr gegenseitiges Zerwürfnis und schufen damit schlechte Ausgangsbedingungen für
die Weimarer Republik, denn dieser Konflikt hielt an und beeinflusste später die
Machtübernahme der Nationalsozialisten.
Äußerlich wurde in Deutschland zwar die politische Form einer Demokratie angenommen,
doch die Grundlagen der gesellschaftlichen Macht der Eliten des alten Kaiserreiches
wurden nicht ernsthaft geschwächt. Vor allem deswegen, weil die regierende
Mehrheitssozialdemokratische Partei Deutschlands (MSPD) Verwaltung und Militär des
alten Staatsapparates übernahm. Damit wurden die konservativen Kräfte trotz Revolution
nicht nachhaltig erschüttert.
1.2.1 Konflikte und Kompromisse bei der Umgestaltung der Volksschule
Die programmatischen Forderungen der MSPD nach einer Einheitsschule von mindestens
acht Jahren und der Abschaffung von Privatschulen, der Unentgeltlichkeit des Unterrichts
und der Entkonfessionalisierung von Schule - d.h. der Einführung einer Simultanschule als
Normaltyp - konnten sich aufgrund ihrer Ausrichtung auf die Bildungsdurchsetzung für die
,,Arbeiterklasse" in den Verhandlungen über die Schulartikel der Reichsverfassung nicht
umfassend gegen die Vertreter der anderen Parteien durchsetzen. Schließlich stellten die
verabschiedeten Schulartikel einen Kompromiss dar, der jedoch Ansätze einer
Überbrückung der strikten Klassentrennung zwischen niederem und höherem Schulwesen
zeigte.
8
Tietze, Hartmut: Die Politisierung der Erziehung. S. 100
11/72
Demgemäß wurde die Aufhebung von Privatschulen beschlossen und eine obligatorische,
vierjährige allgemeine Grundschule eingeführt. Der Unterricht der Volks- und
Fortbildungsschulen sollte unentgeltlich gewährt und durch öffentliche Mittel sollte der
Zugang zu kostenpflichtigen mittleren und höheren Schulen erleichtert werden. Überdies
strebte man eine verbesserte und einheitliche Volksschullehrerbildung an, die bis dahin im
Vergleich verschiedener Landesteile eine große Diskrepanz aufwies.
Das Verbot der Privatschulen und die Einführung der vierjährigen obligatorischen
Grundschule durchbrach zum ersten Mal in der deutschen Schulgeschichte die
Absonderung von höherer und niederer Bildung und zielte auf soziale Integration ab. Der
Volksschule wurde damit die Funktion zuteil, die Schüler nach Abschluss der Schulstufe
auf die voneinander getrennten Zweige der Gymnasien, Mittelschulen und oberen Klassen
der Volksschule überzuleiten.
9
1.2.2 Die Umsetzung der beschlossen Schulartikel und ihre Wirkung
Um alle Schüler erfolgreich in die obligatorische Grundschule einbeziehen zu können,
bestand zunächst die Notwendigkeit, die bis dahin bestehenden privaten, speziell auf die
Gymnasien vorbereitenden Vorschulen der Eliten aufzulösen, die überwiegend von den
Kindern oberer und konservativer Schichten besucht wurden, um sich von den öffentlichen
Volksschulen gezielt abzusondern. Diese privaten Vorschulen zeichneten sich dadurch aus,
dass sie Schulgeld kosteten, materiell im Gegensatz zu den Volksschulklassen gut
ausgestattet und bereits unmittelbar an die Gymnasien angeschlossen waren.
10
So
versuchten konservative Eltern aus privilegierten Schichten im Interesse der
schichtspezifischen Absonderung, auch weiterhin die sozialintegrative Form der
eingeführten obligatorischen Grundschule zu umgehen. Man stützte sich dabei auf
Ausnahmebestimmungen des Grundschulgesetzes, die in ,,besonderen Fällen"
Privatunterricht erlaubten. Zu den besonderen Fällen zählten zum Beispiel Krankheiten.
Die Eltern ließen sich in diesem Zusammenhang von ihren Hausärzten die Krankheit ihres
Kindes bescheinigen und konnten somit das Grundschulgesetz umgehen.
11
9
Herrlitz, Hans-Georg; Hopf, Wulf; Titze, Hartmut; Cloer, Ernst: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis
zur Gegenwart. S.122
10
Tews, Johannes: Ein Volk eine Schule. Darstellung und Begründung der deutschen Einheitsschule.
Osterwieck: A. W. Zickfeldt Verlag 1919. S. 156ff.
11
Nave, Karl-Heinz: Die allgemeine deutsche Grundschule. Ihre Entstehung aus der Novemberrevolution
von 1918. Weinheim: Beltz Verlag 1961. S.141
12/72
Im Hinblick auf die Entkonfessionalisierung der Volksschule entfachte sich ein
schulpolitischer Konflikt. Die religiöse Indoktrination in den Volkschulen war seit jeher
Mittel der herrschenden Schichten, die Unterordnung sozialer Gruppen politisch zu
rechtfertigten. Dementsprechend war die entstandene Diskussion über die Trennung von
Schule und Kirche auch als eine Auseinandersetzung um inhaltliche Bildungserweiterung
oder -begrenzung zu deuten. Obwohl die strikte Trennung von Kirche und Staat zu den
wichtigsten Forderungen der Revolution gehörte, konnte diese hier nicht realisiert werden.
In der nachrevolutionären Situation zwischen 1919 und 1920 setzten sich konservative
Kräfte hartnäckig in den Verfassungsverhandlungen der Weimarer Koalition durch und
sicherten das Bestehen der Konfessionsschule. So existierte weiterhin die
Konfessionsschule neben der Simultanschule (Schulbesuch von Kindern unterschiedlicher
Religionszugehörigkeit).
12
Die reichseinheitliche organisierte Volksschullehrerbildung sollte die Diskrepanzen in der
Ausbildung zwischen dem Lehrkörper höherer Schulen und dem Lehrkörper der niederen
Volksschule aufheben. Zu einer einheitlichen Verbesserung kam es jedoch nicht, denn
einige deutsche Länder hielten - gestützt durch die verfassungsrechtlich verankerte
Länderhoheit in der Bildungspolitik - an der herkömmlichen Lehrerbildung fest. So kam es
nur zu partiellen länderspezifischen Veränderungen: In einigen Ländern wurde die
Volksschullehrerbildung mit dem Abitur als Annahmevoraussetzung an die Universitäten
oder technischen Hochschulen verlagert. In anderen Ländern dagegen wie in Preußen
wurden pädagogische Akademien errichtet, die sich ausdrücklich nicht an der universitären
Ausbildung orientierten und ein zweijähriges Curriculum anboten.
So viel versprechend die Weimarer Republik aus der 1918er-Revolution hervorging, umso
enttäuschender gestaltete sich die Realisierung der formulierten Forderungen. Die
bürgerlich-demokratische Verfassung schien den traditionellen Eliten von vorneherein
minder legitimiert, weil sie weitestgehend unter der Führung der Arbeiterklasse entstand.
Weil sich die MSDP als vorherrschende Partei der alten kaiserlichen Staats- und
Verwaltungskräfte nicht entledigte, wurde die Machtbasis der konservativen Eliten nicht
ernsthaft außer Kraft gesetzt. Die schulischen Demokratisierungsbestrebungen konnten
sich nur bedingt gegen die Verwaltungselite durchsetzen.
12
Herrlitz, Hans-Georg; Hopf, Wulf; Titze, Hartmut; Cloer, Ernst: Deutsche Schulgeschichte von 1800
bis zur Gegenwart. S. 126
13/72
1.3 Die Schule nach der Machtergreifung der Nationalsozialisten
Bereits die ersten Jahre der Weimarer Republik waren politisch schwierig. Zum einen
lasteten auf der jungen Republik die Reparationsforderungen der Sieger des Ersten
Weltkriegs, zum anderen fehlte es der neuen Regierung an innerer Geschlossenheit und
gesellschaftlicher Akzeptanz. Die politischen und sozialen Spannungen während der
Weimarer Republik schafften den Nährboden für viele, aufeinander folgende Versuche
Konservativer, die Macht an sich zu reißen und letztendlich für die nationalsozialistische
Bewegung, die zunächst völlig unterschätzt wurde. Mit wachsender gesellschaftlicher
Unzufriedenheit entwickelte sich die nationalsozialistische Bewegung zu einer
Massenbewegung, deren Führer den verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen
populistische Versprechungen machten und durch eine offen propagierte und
rücksichtslose Expansionsorientierung ein Entkommen aus dem politischen und
ökonomischen Chaos der Weimarer Republik versprachen.
Nach der Machtübernahme und mit der ,,Gleichschaltung" im Jahr 1933 wurden alle
staatlichen und gesellschaftlichen Institutionen der nationalsozialistischen Ideologie
unterworfen. Davon blieb selbstverständlich auch das Schulsystem nicht unberührt. Ohne
Änderungen übernahmen die Nationalsozialisten die bestehende dreigliedrige
Schulstruktur, doch unterwarfen sie diese inhaltlich ihrer Weltanschauung. Der gesamte
Bildungs- und Kulturbereich wurde von der Reichsführerschaft kontrolliert und mit
Verordnungen sowie administrativen Maßnahmen den faschistischen Zielen angepasst.
Dazu gehörte ebenso die politische Bereinigung des Lehrkörpers.
1.3.1 Die Grundprinzipien der nationalsozialistischen Politik
Im Folgenden werden die Grundprinzipien der nationalsozialistischen Politik dargestellt,
die gleichzeitig die Inhalte der in der Schule zu vermittelnden Ideologie darstellten und die
Schule in ihrem Bildungsauftrag politisch funktionalisierten. Der nationalsozialistischen
Weltanschauung liegt unter anderem die Annahme zugrunde, dass die arische Rasse über
allen anderen Rassen steht und der Urtyp des Menschentums sei. Konsequent folgte aus
dieser ,,Überlegenheit" des Ariers die Berechtigung, andere ,,Rassen" und Völker
auszubeuten und zu unterwerfen. Infolgedessen wurde die jüdische Bevölkerung von einer
Glaubens- und Kulturgemeinschaft zu einer ,,Rasse" mit den negativsten Eigenschaften
umdefiniert und zum Kollektivfeind erklärt. Diese Auffassung wurde nahezu von allen
nationalsozialistischen Pädagogen übernommen.
14/72
Mit der Theorie von der biologischen Überlegenheit des Ariers gegenüber anderen Rassen
korrespondiert die Annahme von der Überlegenheit einzelner Menschen und
Interessengruppen gegenüber der Masse der Bevölkerung. Ein zugrunde gelegtes
Eliteprinzip rechtfertigt die Selektion in der Schule.
Ein weiteres ideologisches und organisatorisches Moment der nationalsozialistischen
Grundprinzipien ist das Führer-Gefolgschafts-Prinzip. Es wurde vor allem in der Schule
eingesetzt, um die Jugendlichen zu kritiklosen, gehorchenden und sich unterordnenden
Gesellschaftsmitgliedern zu erziehen. Aber auch in der Organisation der Schule findet sich
das Prinzip wieder. Es diente vornehmlich dazu, die Macht des Schulleiters aufzubauen
und zugleich die Mitbestimmung der Lehrer, Schüler und Eltern zu unterdrücken.
13
1.3.2 Selektion in der nationalsozialistischen Schule
Die Indoktrination durch nationalsozialistische Ideologie in der Schule wie auch in
außerschulischen Einrichtungen - z.B. der Hitlerjugend - ist nicht nur Ausdruck einer
menschenverachtenden Weltanschauung, sondern sie hatte zugleich die gesellschaftliche
Funktion, praktizierte Bildungsbeschränkungen ideologisch zu rechtfertigen. Das Elite-
und Rassenprinzip wurde instrumentalisiert, um jegliche Forderungen nach
Chancengleichheit zurückzuweisen und es wurde gleichzeitig als Rechtfertigung für eine
verschärfte Selektion genutzt.
Die Nationalsozialisten fanden im Jahr ihrer Machtergreifung 1933 das dreigliedrige
Schulsystem der Weimarer Republik vor. Mit der Forderung der verschärften schulischen
Selektion wurde zugleich Kritik an der Weimarer Republik und den ihr immanenten
demokratischen Bestrebungen der Bildungsreformer verbunden. Legitimiert wurde die
schulische Auslese der Nationalsozialisten mit einer biologistischen Begabungsideologie,
nach der die Aufnahmefähigkeit und -bereitschaft angeboren sei. Weil die Schüler
möglichst früh auf ihr späteres Tätigkeitsfeld als Hand- oder Kopfarbeiter vorbereitet
werden sollten, erschien den Nationalsozialisten die Demokratisierung des Schulsystems
eher kontraproduktiv als förderlich. Die Schulpolitik der Nationalsozialisten verschärfte
die Allokationsfunktion des Bildungswesens und die damit im Zusammenhang stehende
Reproduktion der gesellschaftlichen Schichten und rechtfertigte sie biologisch.
13
Nyssen, Elke: Schule im Nationalsozialismus. Heidelberg: Quelle & Meyer 1979. S. 20ff.
15/72
,,Welche Infamie, die einfache volksbiologische Tatsache klassenkämpferisch zu wenden,
Stimmung zu machen gegen die gehobene Schule als angebliche Klassenschule, bloß weil
sie nicht so viele Kinder schlichter Herkunft hat und haben kann als die Volkschule."
,,Solange man auf wissenschaftliche Leistung hält, ist eben die geistige Ausbeute aus den
proletarischen Massen begrenzt."
14
Diese schichtspezifische Auslese wurde im Bewusstsein der Bevölkerung durch die auf
breiter Basis geförderte Volksgemeinschaftsideologie überdeckt, dabei wurde die
Wichtigkeit des Beitrags von Arbeit und Leistung jedes Einzelnen für die Gemeinschaft
hervorgehoben.
Im Kontext der selektiven Schulpolitik war die Einführung von Eliteschulen wie den
,,Nationalpolitischen Erziehungsanstalten" und den ,,Adolf-Hitler-Schulen" relevant, die
neben den gewöhnlichen Oberschulen bestanden. An diesen Schulen sollten die
Führungskader für angehende Partei- und Staatskarrieren ausgebildet werden.
Für die angesteuerte Selektion des dreigliedrigen Schulsystems war vor allem das im April
1933 verabschiedete ,,Gesetz gegen die Überfüllung deutscher Schulen und Hochschulen"
relevant, welches auf die Reduktion der Abiturienten- und Studentenzahl abzielte.
Außerdem wurde durch das Gesetz mit einer neuen Selbstverständlichkeit der rassistische
und antisemitische Charakter der Nationalsozialisten offenbart. Darin heißt es u.a., dass bei
den Neuaufnahmen an den Schulen die Zahl der nicht arischen Schüler die der arischen
nicht übersteigen darf. Diese Vorschrift wurde für das gesamte Reichsgebiet eingeführt.
15
1.3.3 Die schulpolitische rassistische Gesinnung
Die destruktive Art der nationalsozialistischen Schulpolitik zeigte sich besonders bei der
systematischen Verdrängung von jüdischen Schülern aus dem deutschen Schulsystem wie
in der totalen Vernichtung des jüdischen Schulwesens.
Obwohl es damals eine jüdische Minderheit gab, die auf eine vertiefte jüdische
Schulerziehung Wert legte, besuchte der größte Teil der jüdischen Schüler allgemeine
deutsche Schulen. Aus diesem Blickwinkel lässt sich erklären, warum die antijüdische
Gesetzgebung sich zunächst auf ein Verbot konzentrierte, das den Zustrom von jüdischen
14
Hartnacke, Wilhelm 1933, Volksbildungsminister Sachsens (1933-1935). In: Nyssen Elke: Schule im
Nationalsozialismus. S. 134
15
Gamm, Hans-Jochen: Führung und Verführung. Pädagogik des Nationalsozialismus. München: Paul
List Verlag 1964. S. 135ff.
Ende der Leseprobe aus 71 Seiten
- Arbeit zitieren
- Antje Martens (Autor:in), 2006, Gesellschaftliche Differenzierung und die Auswirkungen auf das Bildungssystem, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/186320
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