Bedingungen eines sinnvollen Einsatzes des Portfolios in der Schule

Inhaltsverzeichnis

VORWORT

1. EINLEITUNG
1.1 Zielsetzung der Arbeit
1.2 Inhalt der Arbeit
1.3 Schwerpunktsetzung

2. PROBLEMATIK DER LEISTUNGSBEURTEILUNG
2.1 Historische Entwicklung der Leistungsbeurteilung
2.2 Definition Leistung und Leistungsmessung
2.3 Derzeitige Problematik der Leistungsbeurteilung
2.4 Möglichkeiten und Grenzen der Leistungsbeurteilung
2.5 Formen der effektiven Leistungsbeurteilung

3. KONKRETISIERUNG DER PORTFOLIO-ARBEIT
3.1 Definiton des Portfolio-Begriffs
3.2 Europäisches Sprachenportfolio
3.3 Rahmenbedingungen für die Arbeit mit dem Portfolio
3.4 Bedingungen eines sinnvollen Einsatzes des Portfolios in der Schule

4. KRITISCHE DISKUSSION AM BEISPIEL SÜDTIROL
4.1 Standortbeschreibung Südtirol
4.2 Schul- und Bildungssystem in Italien
4.3 Reformen
4.4 Portfolio der Kompetenzen

5. EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
5.1 Aufbau der Fragebögen
5.2 Qualitative Teile der Fragebögen
5.3 Semi-strukturierte Interviews
5.4 Stichprobe/Untersuchungsgruppe der Fragebögen
5.5 Datenaufbereitung
5.5.1 Quantitative Datenaufbereitung
5.5.2 Qualitative Datenaufbereitung
5.5.3 Quantitative Analyse
5.5.4 Qualitative Analyse
5.6 Zusammenfassung
5.7 Interpretation der Daten

6. FAZIT

NACHWORT

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG
Fragebogenauswertung
Quantitative Daten
Rohdaten 1
Rohdaten 2
Fragebögen deutsch
Fragebögen italienisch
Darstellung der Auswertung der Fragebögen
Paraphrasierung offener Fragen
Transkription der Interviews
Fotos

Vorwort

Im Rahmen des ERASMUS-Programms der Europäischen Union wurde es mir ermöglicht, ein Jahr (2004-2005) in Italien an der „Freien Universität Bozen“ mit dem Standort Brixen zu studieren. Im Laufe dieser Zeit wurde ich erstmals mit dem Portfolio-Konzept konfrontiert. Während dies für die Studenten dort bereits eine gängige Form der Leistungsbeurteilung war, musste ich mich als Austauschstudentin erst in das Thema einarbeiten.

Das erste Portfolio, das ich erstellen musste, war in einer Lehrveranstaltung, in der es um die Anwendung von Lehrtechniken ging. Die Dozentin gab uns Leitfragen, nach denen wir ein Portfolio anfertigen sollten, diese bezogen sich aber mehr auf den Bereich der Selbstreflexion: ein Lerntagebuch, in welches nach jeder Stunde eingetragen wurde, was an diesem Tag gelernt wurde und welchen effektiven Nutzen dies im künftigen Berufsleben habe. Somit schlussfolgerte ich zuerst: Ein Portfolio bezeichnet wohl ein Lerntagebuch.

In einer anderen Veranstaltung zur Integrationspädagogik ahnte ich, nachdem ich die kunstvollen Portfolio-Mappen anderer Kommilitonen zu sehen bekam, dass ich das mit dem Portfolio wohl noch nicht richtig verstanden hatte. Erst ein halbes Jahr später begann ich die Komplexität des Instruments zu erkennen. Während einer abschließenden mündlichen Prüfung erfuhr ich von der Dozentin, dass sie mir aufgrund der unzureichend ausgeführten Portfolio-Mappe Punkte abziehen müsse. Denn neben dem Bereich des Lerntagebuchs müsse es persönliche Interessen des Studierenden und die Bereitschaft der selbstständigen Vertiefung der behandelten Themen dokumentieren.

Nachdem ich weitere Portfolios gesichtet hatte, wurde mir der Wert dessen bewusst. Denn dank seiner minutiösen Dokumentation dient ein Portfolio der detaillierten Erinnerung und kann somit den Kern der Aussage einer Veranstaltung auch a posteriori noch mal nachvollziehen.

Ich begann die an unserer Universität gängige Form des Scheinerwerbs, welcher für das Bestehen einer Veranstaltung nötig ist, in Frage zu stellen. Denn häufig ist das, was gewisse Zeit später von einer Lehrveranstaltung noch verfügbar ist, relativ wenig. Oft ist nur der Inhalt des einen Referats, das man gehalten hat, Teil dessen, was sich wirklich im Wissen manifestiert hat. Ich begann, das Portfolio als eine bessere Alternative zur Leistungsbeurteilung wahrzunehmen.

Doch dann unterrichtete ich einen Monat lang an einer italienischen Schule. Dort erhielt ich Einblick in die Hilflosigkeit der deutschen Lehrer bezüglich des Portfolios, das ab dem damals kommenden Schuljahr (2006-2007) verpflichtend an allen Schulen eingeführt werden sollte.

Fragen wie: „Was gehört in das Portfolio? Was ist genau ein Portfolio? Wird da alles gesammelt, oder nur Bestimmtes? Worin liegt der Sinngehalt eines Portfolios? Stellt es tatsächlich eine Bereicherung dar? Wo ist der Vorteil gegenüber dem Heft? Wie werden die ganzen Arbeiten aufbewahrt?“ machten mir bewusst, dass das Portfolio-Konzept nicht klar definiert ist, und dass es für die Einführung an Schulen gewisser Reglementierungen, Bedingungen und Informationen für die Lehrer bedarf.

Ich beschloss, dieses Thema genauer zu untersuchen und somit Inhalt meiner nun vorliegenden Examensarbeit werden zu lassen.

1 Einleitung

Ausgangspunkt dieser Arbeit sind neben den fachwissenschaftlichen Grundlagen auch meine eigenen Erfahrungen und Erkenntnisse. Wie aus dem Vorwort bereits ersichtlich wurde, lernte ich das Instrument des Portfolios als eine alternative Form der Leistungsbeurteilung kennen und schätzen.

Um dieses genauer zu spezifizieren, geschieht bei dieser Arbeit eine Annäherung an die Thematik des Portfolios über die Problematik der derzeitigen Leistungsbewertung. Hierbei wird unter anderem auf Winter (2004) Bezug genommen, der das Portfolio als Methode für eine notwendige Reform der Leistungsbeurteilung sieht. Nach Häcker (2006) eignet sich das Portfolio-Konzept insbesondere für die Schnittstelle zwischen summativer und formativer Bewertung.

Im wissenschaftlichen Diskurs wird das Portfolio nicht immer eindeutig definiert, deshalb wird im Rahmen dieser Arbeit versucht, das Portfolio-Konzept genauer zu konkretisieren. Dazu werden verschiedene Formen dieses Instruments aufgezeigt, Rahmenbedingungen verdeutlicht und Bedingungen für den sinnvollen Einsatz des Portfolios in der Schule aufgeführt. Am Beispiel der Erprobung des Portfolios in Südtirol werden Erfahrungswerte sichtbar, die ein Jahr nach einer flächendeckenden, gesetzlichen Verordnung aufgetreten sind. Hierzu wird zunächst der Standort Südtirol beschrieben. Daran knüpft sich eine Vorstellung des Schul- und Bildungssystems in Italien. Nachdem die wichtigsten Reformen der letzten Jahre skizziert werden, wird das geplante Portfolio der Kompetenzen aufgezeigt, welches im Rahmen der letzten Reform, der Moratti-Reform¹, verpflichtend eingeführt wurde.

Innerhalb einer empirischen Untersuchung werden die Vor- und Nachteile, die während der Arbeit mit dem Portfolio nach einem Jahr der Erprobung in Südtirol aufgetreten sind, aufgezeichnet.

1.1 Zielsetzung der Arbeit

Im Rahmen dieser Arbeit soll zum einen untersucht werden, inwieweit das Portfolio ein alternatives Instrument der Leistungsbeurteilung darstellt.

Zum anderen soll dieses Instrument für den Einsatz in der Schule konkretisiert werden.

Im Rahmen meiner empirischen Untersuchung werden Problembereiche aufgezeigt, die bei einem Einsatz des Portfolios in der Schule auftreten können.

Diese Arbeit soll dazu beitragen, zu klären, unter welchen Bedingungen der Einsatz des Portfolios in der Schule sinnvoll sein kann.

1.2 Inhalt der Arbeit

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in sechs Kapitel:

Nach dieser Einleitung wird im zweiten Kapitel die Problematik der Leistungsbeurteilung unter Berücksichtigung ihrer historischen Entwicklung diskutiert. Hierzu wird sich dem Leistungsbegriff aus der Sicht der Pädagogik und der Soziologie angenähert. Es werden zum einen die mangelnde Messgenauigkeit von Noten und zum anderen die Diskrepanz der Funktionen, die die Leistungsbeurteilung bedienen soll, berücksichtigt. Anhand motivationspsychologischer Erkenntnisse werden Möglichkeiten und Grenzen der Leistungsbeurteilung deutlich. Um effektivere Formen derselben aufzuzeigen, wird auf Sadler (1989) und Black und Wiliam (2003) Bezug genommen. Eine dieser Formen stellt das Portfolio dar.

Das Konzept des Portfolios wird im dritten Kapitel genauer definiert. Zur Konkretisierung der Portfolio-Arbeit wird zunächst auf eine Differenzierung verschiedener Formen des Portfolios nach Jäger (2000) eingegangen. Ferner wird die Differenzierung des Prozess- und Produktcharakters eines Portfolios nach Bräuer (2000) aufgezeigt. Als eine besondere Mischform verschiedener Portfolio-Arten wird innerhalb dieser Arbeit das „Europäische Sprachenportfolio“ vorgestellt. Es werden Rahmenbedingungen für die Portfolio-Arbeit deutlich, die sich zum einen in der Art und Weise der Integration in den Unterricht äußern, zum anderen auf die notwendige Ressourcenverteilung eingehen. Außerdem werden Möglichkeiten des sinnvollen Einsatzes in der Schule herausgestellt.

Das vierte Kapitel dient der Darstellung der Erprobung des Portfolios in Südtirol. In diesem Zusammenhang ist es notwendig, eine kurze Standortbeschreibung zu den Schulen Südtirols und dem Schul- und Bildungssystem in Italien anzuführen. Im Anschluss werden die wichtigsten Reformen der letzten Jahre aufgezeigt. Zudem wird die angestrebte Form des „Portfolios der Kompetenzen“, das in Südtirol realisiert werden sollte, innerhalb dieses Kapitels dargestellt. Das fünfte Kapitel befasst sich mit der zugrunde liegenden empirischen Untersuchung zum praktischen Einsatz des Portfolios in Südtirol. Hierzu werden die im Anhang vorliegenden Fragebögen und qualitativen Interviews präsentiert. Die empfundenen Vor- und Nachteile der Portfolio-Arbeit seitens der Lehrer konnten anhand dieser explizit herausgestellt werden. Zu beachten ist hierbei, dass es sich bei der Portfolio-Arbeit in Südtirol um eine „ top-down “- Herangehensweise handelt, was bedeutet, dass die Lehrer durch die italienische Regierung verpflichtet wurden, mit dem Portfolio zu arbeiten. Aus diesem Grunde ergeben sich teilweise andere Probleme als bei einem „ bottom-up “-Verfahren, bei welchem sich die Arbeit mit dem Portfolio aufgrund der Initiative einzelner Lehrer entwickelt. Die der Arbeit zugrunde liegende Literatur behandelt fast ausschließlich die Herangehensweise des „ bottom-up “-Verfahrens, die die Arbeit mit dem Portfolio als eine Veränderung der schulischen Leistungsbewertung und der Lernkultur (vgl. Winter, 2004 u. a.) betrachtet. Aus diesem Grunde berücksichtigt diese Arbeit neben der Literatur die Erfahrungswerte der Lehrerschaft in Südtirol.

Im Fazit werden die wichtigsten Aspekte meiner Arbeit zusammengefasst, und Chancen und Grenzen für den sinnvollen Einsatz des Portfolios an der Schule formuliert.

Im Anhang wird neben der Auflistung der gesamten Rohdaten, der Ablichtung der verwendeten Fragebögen und der Transkription der Interviews ein Portfolio eines mir bekannten Grundschülers in Südtirol angeführt, um sich ein reales Beispiel vor Augen führen zu können.

Innerhalb dieser Arbeit wird aus Gründen der Vereinfachung und der besseren Lesbarkeit stets die männliche Form (Lehrer, Schüler etc.) benutzt. Es soll betont werden, dass hiermit immer auch das weibliche Geschlecht mitberücksichtigt ist, es soll ihm gegenüber keine Diskriminierung darstellen.

1.3 Schwerpunktsetzung

Ein Schwerpunkt der Arbeit bezieht sich auf die praktische Verwendung von Portfolios zur Dokumentation individueller Kompetenzen, um herauszuarbeiten, ob diese Form tatsächlich eine Alternative zur Leistungsbewertung darstellt. Dabei werden sowohl Schwierigkeiten bei der Verwendung dieser neuen Bewertungsform dargestellt, als auch Möglichkeiten aufgezeigt, um diese zu vermeiden.

Es bleibt zu erwähnen, dass meine empirische Untersuchung keine eindeutige Aussage über den Portfolio-Einsatz machen kann, da zum einen nur ein kleiner Teil der Lehrerschaft befragt wurde, zum anderen war die Zeitspanne relativ kurz, die den Erfahrungswerten zum Zeitpunkt meiner Untersuchung zugrunde lag.

Ich möchte hinzufügen, dass mir viele Einblicke nicht möglich gewesen wären, ohne die Kooperation mit dem „Deutschen Schulamt Südtirol“ und der „Dienststelle für Evaluation“, ebenso verschiedener Schulsprengel-Direktoren in Südtirol.

Diese Arbeit hat es nicht zum Ziel, eine geschlossene Aussage zum Einsatz des Portfolios in der Schule zu liefern, vielmehr bietet sie Erklärungsansätze und Möglichkeiten, den Portfolio-Begriff anhand der publizierten Literatur genauer zu konkretisieren.

Eine Schwierigkeit dieses Konzepts begründet sich darin, dass es erst in den letzten Jahren in der deutschsprachigen Literatur aufgegriffen wurde, und auch, dass die Herangehensweisen bisweilen recht unterschiedlich sind. Es besteht deshalb weiterer Forschungsbedarf, der allerdings erst nach einem längeren Einsatz des Portfolios in der Schule konkreter angegangen werden kann.

2 Problematik der Leistungsbeurteilung

2.1 Historische Entwicklung der Leistungsbeurteilung

„Eine Reform der Leistungsbewertung ist überfällig“ schreibt Winter 2004. Es müsse eine Demokratisierung im Sinne einer mehrseitigen Teilhabe an der Beurteilung erfolgen, damit der Unterricht nicht ausschließlich dazu tendiere, eine Grundlage für Noten zu erhalten (vgl. Winter, 2004, S.35). Ebenso wird die Selektionsfunktion der Noten diskutiert. Hierzu zitiert Winter von Saldern (1997, S.55), der insbesondere die für Deutschland typische, frühe Selektion in verschiedene Ausbildungsgänge kritisiert.

Betrachtet man jedoch die historische Entwicklung der Leistungsbeurteilung, so fällt auf, dass die Leistungsbewertung durch Ziffernnoten im Zeitalter der Aufklärung als „Emanzipation des Bürgertums, d.h. als Gleichheitsprinzip und Angriff auf die Vorrechte des Adels“ (Lenzen, 1989, S.983-987) diente. Sie bedeutete demnach eine Bildungsmöglichkeit für alle, unbeachtet der Herkunft, indem die Bildungsberechtigung erstmals abhängig von der eigenen Leistung wurde. Lenzen (1989) zitiert hierzu Klafki, indem er schreibt, dass durch die „Legitimierung bestehender Ungleichheit (bei gleichzeitiger rechtlicher Gleichheit)“ die Eigenverantwortlichkeit des Einzelnen hervorgehoben werde. Solzbacher und Freitag betonen, dass die Benotung durch Ziffern sowohl eine Zugangsberechtigung als auch eine Qualitätssicherung beinhaltete und von daher fortschrittlich war (vgl. 2001, S.23ff). Dies bedeutet, dass es für den Einzelnen erstmals möglich wurde, anhand seiner eigenen Leistung, seines Bemühens, Recht auf eine höhere Bildung zu erlangen. Somit wich die ständische Selektion einer Zugangsberechtigung zur Bildung, die aufgrund der individuellen Leistung möglich wurde. Die Einführung der Benotung von schulischer Leistung verstärkte demnach die Chancengleichheit.

Im Jahre 1834 wurde bei der Wiener Ministerialkonferenz unter anderem festgelegt, dass ein jeder, der später in den höheren Dienst möchte, das heißt, ein Studium aufnehmen möchte, ein Zeugnis vorlegen muss, welches sowohl seine wissenschaftliche Vorbereitung als auch sein sittliches Betragen bescheinigt (vgl. Liedtke, Hohenzollern, 1991, S.140ff). Ingenkamp schreibt, dass „Zensuren, die sich auf traditionelle mündliche und schriftliche Prüfungssituationen stützen, seit 1850 eine sich ständig verstärkende Rolle“ spielen (1995, S.26). Nach Liedtke und Hohenzollern galt 1929 die höhere Schule als ausschließliche Schule der Begabten (1991, S.152). Erst im Zuge des Nationalsozialismus geriet eine Steigerung der Leistung in den Vordergrund. Dies führte dazu, dass das Individuum auf Kosten der Leistung auf der Strecke blieb (Solzbacher und Freitag, 2001, S.27). Die Beurteilung der Leistung diente aber vorwiegend dazu, „eine [...] Wertung [einer] politischen Tätigkeit und [dieses] mit einer Bewertung des Charakters“ zu verbinden (Liedtke, Hohenzollern, 1991, S.157).

Im Zuge dessen wurde die Selektionsfunktion der Noten verstärkt, welche nicht mehr ausschließlich der Förderung, sondern ebenfalls der Auslese dienen sollte. Hierbei wurde erstmals der Fortschrittscharakter der Leistungsbeurteilung durch Noten zurückgedrängt: Die Funktion der Zuteilung und Qualifizierung des Einzelnen wich vorwiegend der sozialen Auslese. Somit ist die ursprüngliche Allokations- und Qualifikationsfunktion vorwiegend der Selektionsfunktion gewichen, welche auch heute noch vorwiegend greift.

Kritik an der Zensurengebung anhand des Leistungsprinzips wird seit den 70er-Jahren neben Ingenkamp unter anderem auch durch Ziegenspeck ausgeübt. Er kritisiert, dass „das Schulzeugnis in seiner Grundkonzeption gar kein ursprüngliches Hilfsmittel der Schule ist, sondern primär ein solches einer bürokratisierten, nationalstaatlich organisierten Gesellschaft im Dienste der Auslese des Nachwuchses auf der Grundlage des Leistungsprinzips“ (1976, S.278). Hierbei wird deutlich, dass die Leistungsmessung, wie sie an den Schulen eingesetzt wird, nicht unbedingt hilfreich für den Schüler ist. Dies wird auch durch Ingenkamp verdeutlicht, der als wichtiges Problem der Leistungsmessung nicht die Ziffernzensur an sich sieht, sondern die Auseinanderklaffung von Lernzielen und Lernerfolgsmessungen (Ingenkamp, 1995, S.29).

Nach Ingenkamp wird eine Kritik an der Leistungsbeurteilung vorwiegend durch die Problematik der Aufsatzbeurteilung offensichtlich, welche unter anderem durch Schröter erwiesen wurde, der 1971 „erstaunliche Unterschiede in Kriterien und Maßstäben nachwies“ (Ingenkamp, 1995, S.26). Gerade hier zeichnet sich die Subjektivität der vorherrschenden Leistungsbeurteilung ab, die die Messgenauigkeit beeinflusst.

Im Zuge einer Alternative zur Leistungsbewertung wurde nach Ingenkamp 1970 der Diagnosebogen versucht, (1995, S.29), durch Vierlinger wurde 1973 die Idee der „Direkten Leistungsvorlage“ entwickelt (Vierlinger, 1999, S.37). Der Diagnosebogen verlor allerdings bald wieder an Aufmerksamkeit, wohingegen dem Portfolio gerade in den letzten Jahren vermehrtes Interesse entgegengebracht wird. Dies wird unter anderem auch dadurch bestätigt, dass die EU für eine international anerkannte Dokumentation von Sprachkompetenzen die Form des Portfolios gewählt hat (siehe Europäisches Sprachenportfolio, Kapitel 3.1). Als schulisches Instrument wird das Portfolio in den USA seit den 80er-Jahren verwendet, im deutschsprachigen Raum hat es erst in den letzten Jahren Anerkennung gefunden (z.B. Brunner und Schmidinger, 2000, Jäger, 2000, Bräuer, 2000, Winter, 2004, Bostelmann, 2006, Brunner, Häcker, Winter, 2006).

2.2 Definition Leistung und Leistungsmessung

Möchte man jedoch andere Formen der Leistungsbeurteilung finden, so muss man zunächst Leistung im schulischen Kontext definieren. Winter bezieht sich in einer allgemeinen Definition unter anderem auf Klafki (1996), indem er schreibt, dass im Humanbereich als Leistung „üblicherweise der Vollzug und die Ergebnisse einer Tätigkeit angesehen [wird], die zielgerichtet erfolgt, mit Anstrengung verbunden ist und für die ein Gütemaßstab vorliegt“ (Winter, 2004, S.141). Im „Kleines pädagogisches Wörterbuch“ (Keller, Novak, 1993, S.228) wird „Leistung“ als eine „Bezeichnung für jede mit Anstrengung verbundene Bewältigung einer Anforderung oder Aufgabe“ verstanden. Weiter findet sich in der Definition die Aussage: „Da der Leistungsbegriff und das Leistungsprinzip aus modernen industriellen Gesellschaften zwar nicht mehr wegzudenken ist, in vielerlei Hinsicht vor allem in pädagogischen Zusammenhängen durchaus kontrovers diskutiert wird, wäre es vorzuziehen, anstatt sich mit (gesellschaftsbezogener) Leistung besser mit (individuumsbezogenem) Lernerfolg zu befassen. Entsprechend würde Leistungsmessung dann auf eine Erfassung des Lernerfolgs hinauslaufen.“ Im Anschluss wird Leistungsmessung wie folgt definiert: „Leistungsmessung ist die Erfassung und Bewertung einer Leistung (genauer: eines Leistungsergebnisses oder -ablaufs). Die Bewertung wird meist mittels einer Note oder eines Prädikats vorgenommen.“ Im Folgenden werden verschiedene Funktionen der Leistungsmessung genannt, wie „Erfolgs- und Misserfolgskontrolle“, „Erziehungsmittel“ und „Förderung der Selbsteinschätzung“. „Die wichtigste Funktion der Bewertung von Leistungen scheint in unserer Gesellschaft in der Auslese, in der Gruppierung von Kindern in Leistungsstarke und Leistungsschwache zu liegen“ (Keller, Novak, 1993, S.230). In anderen pädagogischen Wörterbüchern (Reinhold, Pollak, 1999, S.350) taucht der Begriff „Leistung“ nicht auf, aber eine Definition der „Leistungsbeurteilung“ (Leistungsmessung): „Vermittels Leistungsbeurteilung wird unter der Voraussetzung vorher festgelegter Lernziele der Erfolg von Lernprozessen kontrolliert. Leistungsbeurteilung kann nach individuumsbezogenen, sachbezogenen oder vergleichenden Kriterien erfolgen. Der Zweck einer Leistungsbeurteilung ist es, Lerndefizite erkennen und ausgleichen zu können, falsche Lernergebnisse korrigieren und Lernfortschritte bestätigen zu können.“ Diese Erklärungen verdeutlichen, dass der Zweck einer Leistungsmessung, wie er bei Reinhold, Pollak, Heim (1999) verstanden wird, nicht unbedingt mit den derzeit vorherrschenden Funktionen übereinstimmt. Vielmehr wird die Leistungsbeurteilung häufig als Erziehungsmittel missbraucht (vgl. von Saldern, 1997, S.51).

In der Soziologie wird zwischen dem statischen und dem dynamischen Leistungsbegriff unterschieden. Beim statischen Leistungsbegriff ist das, was für eine gute Leistung nötig ist, vorab definiert. Beim dynamischen Leistungsbegriff entwickeln sich die Gütekriterien für eine gute Leistung im Prozess abhängig von der jeweils geleisteten Arbeit. Beim statischen Leistungsbegriff wird „Leistung“ stets als eine „Anpassungsleistung“ verstanden, da sie als „Erfüllungsgrad bestimmter Verhaltenserwartungen“ (vgl. Winter, 2004, S.145) beschrieben wird. Das heißt, der Schüler muss die Erwartungshaltung des Lehrers möglichst präzise erfüllen, um eine gute Benotung seiner Leistung zu erlangen.

Der statische Leistungsbegriff herrscht vor allem bei der summativen Leistungsbeurteilung vor. Hier werden die Endprodukte am Ende einer Einheit anhand von vorher festgelegten Kriterien bewertet. Im Kontrast zur summativen steht die formative Leistungsbeurteilung, die den Entstehungsprozess einer Leistung mitberücksichtigt. Demnach muss vor einer Leistungsbeurteilung eine Definition von Leistung geschehen: Wird Leistung nicht nur als „Anpassungsleistung“ (Winter, 2004) gesehen, sondern als die „Erfüllung bestimmter Gütekriterien, deren Vollzug und Ergebnisse mit Anstrengung verbunden“ (vgl. Klafki, 1996, zit. nach Winter, 2004) sind, so ist es von Vorteil, Leistung nicht nur statisch, sondern auch dynamisch zu betrachten (Winter, 2004, S. 147. Fokussiert man als Ziel einer Leistungsmessung, „Lerndefizite zu erkennen und ausgleichen zu können, falsche Lernergebnisse korrigieren und Lernfortschritte bestätigen zu können“ (Reinhold, Pollack, 1999), so muss eine Form der Beurteilung geschaffen werden, die dieses erfüllt. Dazu muss allerdings der Lernprozess mit einbezogen werden, und keine ausschließliche Beurteilung der Endprodukte erfolgen. Insofern muss neben der summativen Bewertung ein ebenso großer Teil formativ bewertet werden. Hierzu bedarf es genauerer Erklärungen, wie dies praktisch umsetzbar ist. Darauf werde ich im Kapitel 2.5 noch genauer eingehen.

2.3 Derzeitige Problematik der Leistungsbeurteilung

Zum Verständnis der Problematik der Leistungsbeurteilung im schulischen System bedarf es einer Klärung der Aufgaben der Schule. Hierzu muss nicht nur das heutige Leistungsverständnis, sondern auch die Programme internationaler Bildungsorganisationen berücksichtigt werden. Im wirtschaftlichen Zusammenhang hängen Leistungen und Erfolge „gegenwärtig und künftig in hohem Maße von gelungener menschlicher Zusammenarbeit ab“ (Winter, 2004, S.148). Von daher ist es weniger wichtig geworden, was der Einzelne leisten kann. Im Vordergrund steht das Ergebnis, das aus gemeinsamer Arbeit resultiert. Schon Klafki forderte 1983 eine Neuorientierung der Schule: „das individualistische [...], auf Wettbewerb und Konkurrenz zwischen den Schülern abzielende [...] Verständnis von Leistung muss einer an gemeinsamer Aufgabenlösung und an der Solidarität lernender Gruppen orientierten Leitvorstellung zurückgedrängt werden. [Ein] Umdenken von einem ergebnisorientierten Leistungsverständnis [...] in Richtung eines dynamischen Leistungsbegriffs“ sei notwendig (zitiert nach Solzbacher, Freitag, 2001, S.33).

Im Rahmen der internationalen Schulleistungsstudien wurde die Vermittlung von Kompetenzen in den Fokus von Bildung gerückt. Während unter Kompetenz das Vermögen und die Fähigkeiten einer Person verstanden werden, wird unter Performanz nur das verstanden, was gezeigt wird, also in diesem Falle die konkrete Realisierung von Kompetenzen (vgl. von Saldern, 1997, S.30), wobei zu beachten ist, dass nie die gesamte Kompetenz eines Menschen sichtbar wird. Der Begriff Kompetenz bedarf hierbei einer genaueren Erläuterung. Nach dem Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung in München (www.isb.bayern.de) hat Weinert, nachdem er in einem Gutachten für die OECD 1999 verschiedene Definitionen aufgezeigt hat, 2001 die „heute in Deutschland meistzitierte Variante formuliert“: Nach Weinert (2001) sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen […]“ (Weinert, 2001, S.27 zitiert nach www.kompass.bayern.de/downloads/infokompetenz.pdf, 26.12.2006, 22.10h). Demnach umfasst Kompetenz mehr als nur das Wissen und Verstehen, sondern beinhaltet zugleich die Motivation zum und das Handeln an sich, die Anwendung des Wissens. Kompetenz wird in die Bereiche der Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz untergliedert. Hierbei bezeichnet der Begriff der Fachkompetenz die sinnvolle Anwendung fachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten, und die Methodenkompetenz die zielgerichtete, effektive und strukturierte Anwendung von Strategien zum Lernen oder zum Arbeiten. Die Sozialkompetenz bezeichnet die Fähigkeit, mit anderen zu kommunizieren und kooperativ zusammenzuarbeiten. Die Personalkompetenz befasst sich mit der Fähigkeit des Einzelnen, eigenverantwortlich und selbstbewusst zu handeln (www.kompass.bayern.de/downloads/infokompetenz.pdf). Hierauf bezieht sich auch die UNESCO, die es als Aufgabe von Bildung und Erziehung versteht, den „Schülern die Vielfalt der Spezies Mensch vor Augen zu führen und gleichzeitig ein Bewusstsein für die Ähnlichkeiten und wechselseitigen Abhängigkeiten zwischen den Menschen zu schaffen“. Um andere zu verstehen, sei es wichtig, sich erst selbst zu verstehen. Dazu basiert das lebenslange Lernen auf vier Säulen: Lernen, Wissen zu erwerben, Lernen zu handeln, Lernen, zusammenzuleben und Lernen für das Leben (http://www.unesco.ch/work-d/delors-bericht.htm, 05.01.06; 18:42). Im Rahmen der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) haben die OECD- Mitgliedstaaten einen konzeptuellen Referenzrahmen entwickelt, um die Kenntnisse und Fähigkeiten Jugendlicher, die während der Pflichtschulzeit erworben werden, international feststellen und vergleichen zu können (http://www.oecd.org/dataoecd/36/56/35693281.pdf; 05.01.07, 18:40h). Als „grundlegender Bestandteil des Kompetenzrahmens“ wird „reflexives Denken und Handeln“ vorausgesetzt (Huisinga, Lisop, Speier, 1999, S.10). „Reflexivität setzt […] die Anwendung metakognitiver Fähigkeiten (Denken über das Denken), Kreativität und eine kritische Haltung voraus“ (http://www.deseco.admin.ch). Die KMK betont die Wichtigkeit der didaktischen Einheit von Fach-, Personal- und Sozialkompetenz (vgl. Huisinga, Lisop, Speier, 1999, S.30). Dies zeigt, dass in der Schule ein Rahmen geschaffen werden muss, in dem gerade diese Punkte zum Ausdruck kommen können. Die Entwicklung metakognitiver Fähigkeiten, Kreativität und einer kritischen Haltung muss erarbeitet werden, diese benötigt in einem gewissen Rahmen ein autonomes Handeln.

Prinzipiell sollen in der Schule Schlüsselkompetenzen erworben werden. Nach Fasholz (1997, S.554, zitiert nach von Saldern, 1999) sind Schlüsselqualifikationen „erwerbbare allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen und Strategien, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind.“ Von Saldern definiert die notwendigen Schlüsselkompetenzen deduktiv. Hierzu stellt er den Begriff der Handlungskompetenz in den Vordergrund. Diese Handlungskompetenz wird in vier Subkompetenzen gegliedert: Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Persönlichkeitskompetenz. Diese Teilkompetenzen sind allerdings nicht unabhängig voneinander zu betrachten, häufig bedingen sie einander (von Saldern, 1999, S.39). Laut dem zuvor bereits erwähnten Informationsblatt des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung definiert die KMK Handlungskompetenz als „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (KMK 2004, S.9 zitiert nach www.kompass.bayern.de/ downloads/infokompetenz.pdf).

Generell ist festzuhalten, dass sich die Aufgabe der Schule in der heutigen Welt hauptsächlich darauf konzentriert, Kompetenzen zu entwickeln, welche dazu nötig sind, sich in unserer schnelllebigen, sich ständig verändernden Welt zurechtzufinden. In der Definition dessen, was Kernkompetenzen ausmachen, gehen die Meinungen auseinander, welches auch eine gewisse Problematik in deren Überprüfung darstellt. Eine Übereinkunft ist aber darin gefunden worden, dass es sich bei der Vermittlung von Kompetenzen nicht nur um die Vermittlung von Wissen und kognitive Fähigkeiten handelt, sondern auch um deren Erarbeitung und effektiven Anwendung. Berücksichtigt man dies, so erschließt sich die Notwendigkeit, nicht nur Performanzen zu bewerten, sondern zu versuchen, Kompetenzen sichtbar werden zu lassen und dadurch auch zu Erweitern. Eine mögliche Variante der Beurteilung unter Berücksichtigung der diversen Subkompetenzen sowie der möglichen Darstellung dieser kann das Portfolio bieten. Allerdings darf dies nicht eine ausschließliche Form der Bewertung darstellen, da gewisse Fertigkeiten (Rechtschreibung, grundlegende mathematische Fertigkeiten) nur durch mehrmaliges, kontrolliertes und strukturiertes Üben erlernt und flüssig verfügbar werden können (Wellenreuther, 2004, S.144).

Die Bewertung in unserem Schulsystem erfolgt innerhalb einer Einstufung auf einer Notenskala, die den Kriterien von Validität, Reliabilität und Objektivität gerecht werden soll. Die Funktion von Noten zur Leistungsmessung ist es, eine messqualitative Orientierungs- und Sozialisationsfunktion zu haben, welche valide und objektiv über den Leistungsstand des Schülers informieren soll. Ebenso soll anhand der Noten die Rangordnung bezüglich der fachlichen und sozialen Leistung des Schülers innerhalb der Klassengemeinschaft festgemacht werden. Aber obwohl die Noten heutzutage eine gewisse Gültigkeit und Anerkennung in ihrer Anwendung gefunden haben, ist ihre Messgenauigkeit fragwürdig, wie verschiedene Untersuchungen zeigen (vgl. Ingenkamp, 1971a). Die mangelnde Objektivität der Ziffernnoten wird kritisiert, da diese immer vom jeweiligen Lehrer abhängen, und von daher nicht wirklich objektiv sein können (Vierlinger, 1999, S.44). Ebenso ist die Reliabilität und Validität von Ziffernnoten nicht immer gegeben, so weist Vierlinger nach, dass Lehrer bei einem späteren Bewerten der gleichen Leistung nicht immer, bzw. selten auf die vorher vergebene Zensur zurückkommen. Außerdem zeigt er auf, dass sowohl Vorurteile als auch Beliebtheitsformen auf die Ziffernnote einwirken (Vierlinger, 1999, S.52-55). Sie scheinen weder die Funktion als prognostischer Wert zu erfüllen, noch als Lernanreiz erfolgreich zu funktionieren (Vierlinger, 1999, S.56). Ein Problem der herkömmlichen Leistungsbeurteilung liegt ebenfalls darin, dass die Noten sich stets an der Gaußschen Normalverteilung orientieren (vgl. von Saldern, 1999, S.166), das heißt der Lehrer legt innerhalb des sozialen Bezugsrahmens die jeweilige Wertigkeit der Leistung an Noten fest und versucht diese gleichmäßig innerhalb der vorherrschenden Notenskala zu verteilen. Die Leistung des Einzelnen wird somit abhängig von den Leistungen der anderen. Diese Art der Verteilung ist prädestiniert für eine Selektion der Schüler, da in jeder Klasse einige Schüler aufgrund dieser Verteilung versagen, also eine unzureichende Note erhalten und somit schlimmstenfalls die Klasse wiederholen müssen (von Saldern, 1999, S.168). Dabei weist eine Studie des Grundschulverbandes einer Arbeitsgruppe der Universität Siegen, die am 14. Juni 2006 veröffentlicht wurde, darauf hin, dass schärfere Selektion nicht zu besseren Leistungen führt. Diese Studie untersucht die Funktion der Leistungsbeurteilung in unserem Schulsystem.

Sie zeigt, dass Leistungsbeurteilungen teils widersprüchliche Funktionen zu erfüllen haben, da sie zum einen als Beschreibung ein pädagogisches Mittel zur Förderung des Lernens darstellen, und zum anderen durch die Bewertung der Disziplinierung und Selektion dienen sollen. Eine demokratische Schule habe die Persönlichkeiten der Schüler zu achten, indem die Selbstständigkeit der Schüler gefördert werde, anstatt Abhängigkeiten zu verstärken. Aufgrund dessen sei es notwendig, die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung und den konstruktiven Umgang mit Kritik zu fördern. Hierfür sei es unerlässlich, die Schüler in einer sachlichen Information über den individuellen Stand ihrer Lern- und Leistungsentwicklung zu informieren (http://www.grundschulverband.de/fileadmin/ grundschulverband/Download/publikationen/ Expertise _PRESSE.pdf, 09.10.2006, 13.00h). Innerhalb dieser Studie wird gefordert, „Rückmeldung und Bewertung [...] klar zu trennen. Beschreibungen sollen den Leistungsstand bezogen auf konkrete Lernziele und die individuelle Entwicklung darstellen.“ Es wird erwähnt, dass vorstrukturierte Portfolios eine gute Möglichkeit bieten, Leistungen differenzierter zu dokumentieren, indem aus unterschiedlichen Perspektiven und in der Entwicklung der Prozess belegt wird. Die Studie stellt heraus, dass es sinnvoll wäre, die Leistungen möglichst von mehreren Personen bewerten zu lassen, die den Zusammenhang und den Hintergrund der Leistung und ihrer Entwicklung kennen.

Doch obwohl der Erfolg der Dokumentation durch das Europäische Sprachenportfolio² sichtbar wurde, das im Sprachenbereich bereits europaweit angewandt wird, so scheinen sich in der Schulrealität dennoch einige Problemfelder zu öffnen, wenn man dort das Portfolio auch für andere Bereiche anwenden möchte. Die Art der Definition von „Leistungsmessung“ aus dem pädagogischen Lexikon unterstreicht die Problematik der aktuellen Leistungsbeurteilung. Dort wird zur Funktion der Selektion folgendes Ziel formuliert: Die „Besetzung von Positionen mit solchen Kräften, die den mit der jeweiligen Position verknüpften Rollenerwartungen auch genügen können“ (Keller, Novak, 1993, S.230). Dadurch wird nahe gelegt, dass man Kinder bzw. Schüler schon recht früh anhand der Leistung verschiedenen Positionen zuteilen könnte und diese innerhalb der zugeteilten Rollen ihren Platz finden werden. Dies widerspricht aber der Chancengleichheit, welche verfassungsrechtlich festgelegt ist: Nicht allein „formale, rechtliche Freiheit, sondern reale, in der sozialen Wirklichkeit vorhandene Freiheit wird von der Verfassung bezweckt, neben der rechtlichen die faktische Chancengleichheit“ (vgl. Jarass, Pieroth 1992 in Mägdefrau/Schumacher, 2002, S.389). Das Ziel der Chancengleichheit ergibt sich aus einem Zusammenspiel der Freiheitsrechte und dem Sozialstaatenprinzip. „Damit ist nicht die […] Gleichbehandlung gemeint, sondern die Ausgleichung der tatsächlichen Voraussetzungen zum Erwerb materieller und immaterieller Güter. […] Der freiheitliche Sozialstaat hat demnach für jeden seiner Bürgerinnen und Bürger nicht nur die formalen, sondern die tatsächlichen Voraussetzungen für Freiheit zu schaffen und auszubauen“ (vgl. Böttcher, Wolfgang in: Mägdefrau/Schumacher, 2002, S.27). Dies verdeutlicht, dass das Recht auf Bildung keinem Menschen vorenthalten werden darf, da es die Grundvoraussetzung für einen späteren Gewinn einbringenden Beruf darstellt. Möchte man Leistung gerecht beurteilen, und anhand ihrer jeder Person eine bestmögliche Förderung zugestehen, so müsste ein Weg gefunden werden, gerecht zu messen. Denn wie bereits gezeigt wurde, sind die messtheoretischen Gütekriterien bei der derzeitigen Leistungsmessung nicht immer erfüllt. Ein Grund hierfür kann neben den Schwierigkeiten der mangelnden Messgenauigkeit in der Betrachtung der unterschiedlichen Bezugsnormen konstatiert werden. Man differenziert zwischen der absoluten Bezugsnorm (Sachnorm), der sozialen Bezugsnorm und der individuellen Bezugsnorm. Bei der Sachnorm geht es ausschließlich um die Aufgabe an sich, an welcher gemessen wird³. Die individuelle Bezugsnorm orientiert sich am Lernfortschritt des einzelnen Schülers⁴. Die derzeit vorherrschende soziale Bezugsnorm vergleicht die Schüler untereinander und ordnet so die Leistung innerhalb des sozialen Bezugssystems ein⁵. Der individuelle Bezugsrahmen wird nur teilweise angewandt. Da keine Vergleichbarkeit der Schüler untereinander ermöglicht wird, scheint er als ausschließlicher Orientierungsrahmen in unserer Leistungsgesellschaft unzureichend (vgl. Winter, 2004, S.62). Innerhalb des absoluten Bezugsrahmens ist es relativ schwierig stabil zu messen, sofern es sich nicht um „sinnarmes Wissen“ (Nolting, Paulus, 1992/2004, S.131) handelt, welches objektiv und valide nachprüfbar ist - wie Diktatfehler oder Rechenfehler. Komplexes Wissen jedoch sei derzeit schwer messbar. Winter schlägt als mögliche Variante dazu die Portfolio-Arbeit vor, da dadurch komplexe Fähigkeiten sichtbar gemacht werden können (vgl. Winter, 2004, S.203ff).

Hierbei lässt sich eine Diskrepanz zwischen summativer und formativer Leistungsbewertung feststellen. Beziehen sich die Noten derzeit vorwiegend auf die Feststellung der Leistung am Ende einer Einheit (produktorientierte Leistungsmessung) und sind somit vorwiegend auf die summative Bewertung ausgerichtet, so muss ein Rahmen für die formative Leistungsbewertung geschaffen werden. Denn wie Untersuchungen gezeigt haben (Martinez und Martinez, 1992), so wirkt sich die prinzipielle Wiederholbarkeit von Schulleistungstests positiv auf die Leistungssteigerung aus. Black und Wiliam zeigen 1998 unter anderem, dass wiederholtes kurzes Testen vor allem auch für schwache Schüler hilfreich sein kann. Insofern muss eine formative Bewertung erfolgen, die auch den Lernprozess berücksichtigt und somit eine Möglichkeit zur Wiederholbarkeit des zu lernenden Wissens bietet.

2.4 Möglichkeiten und Grenzen der Leistungsbeurteilung

Betrachtet man eine psychologische Lerndefinition, so erschließt sich bereits die Schwierigkeit der Leistungsbeurteilung. Nach Zimbardo wird Lernen als ein Prozess definiert, „der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential führt und auf Erfahrung aufbaut“. Lernen sei nicht direkt beobachtbar, sondern müsse aus den Veränderungen des beobachtbaren Verhaltens erschlossen werden (Zimbardo, Gerrig, 1996, S.206). Aus dem Verweis, dass Lernen nicht direkt beobachtbar sei, resultiert die Forderung nach einer Kompetenzdarstellung eines jeden Schülers.

Da Leistungsmessung dem Lernfortschritt dienen sollte, ist es kontrovers, diese zugleich als Erziehungsmittel einzusetzen, denn in diesem Moment wird die Leistungsbeurteilung nicht zu einer Hilfe fürs Kind, sondern mehr zu einer Kontrolle. Inwieweit die Selbsteinschätzung des Kindes gefördert wird, ist fraglich, denn wenn die Leistungsmessung sich lehrerabhängig gestaltet, erfährt das Kind mehr darüber, welches Bild der Lehrer über es hat, und weniger, wie die eigenen Fähigkeiten aussehen, und auf welchen Wegen es einen Lernfortschritt machen könnte. Ebenso steckt in der Selektion nach dem Leistungsprinzip nicht der Grundgedanke zur individuellen Förderung, vielmehr ein Aussortieren und ein Etikettieren, was zum sozialen Ausschluss führen kann. In diesem Sinne ist es auch nicht verwunderlich, dass in Deutschland vorwiegend in den Hauptschulen und an den Sonderschulen (natürlich auch an den Reformschulen, welche eine Inklusion aller Kinder beinhalten) mit alternativen Formen der Leistungsmessung und Leistungsvermittlung gearbeitet wird, da nur dort nicht weiter aussortiert werden kann, sondern eine Fördermöglichkeit für jedes einzelne Kind gefunden werden muss.

Es sollten Formen der Leistungsbeurteilung geschaffen werden, die durch eine Dokumentation des Lernweges das eigene Lernen sichtbar werden zu lassen. Bei summativen Leistungsbewertungen wird häufig nur der Wissensstand am Ende einer Einheit überprüft, also die Performanz an einem bestimmten Zeitpunkt, meist ohne Berücksichtigung der äußeren Umstände, und auch ohne den Schülern die Möglichkeit zu geben, sich zu einem späteren Zeitpunkt zu verbessern. Nach Black und Wiliam (1998) fördern die meisten Tests nur Auswendiglernen und somit künstliches Lernen, und kein wirkliches Verstehen. Mit der derzeit vorherrschenden Form der Leistungsbewertung wird dem Lerner bereits das Ende seines Lernens suggeriert, obwohl er sich im Laufe seiner Schullaufbahn stets auf dem Weg zur kontinuierlichen Erweiterung seiner Kompetenzen befindet. Und anstatt diese Performanzen festzulegen und zu bewerten, wäre es für den Schüler hilfreicher, wenn Wege aufgezeigt würden, wie er Kompetenzen erreichen kann. Anhand der formativen Leistungsbewertung werden Lernziele in den Vordergrund gestellt. Bei der summativen Bewertung hingegen wird stets auf Leistungsziele hin gearbeitet, welche häufig an den stärksten Schülern einer Klasse festgemacht werden. Nach Black und Wiliam (1998) wirkt sich dieser Vergleich negativ aus, da dadurch das eigene Lernen in den Hintergrund rückt, und nur das Können im Vergleich zu den anderen zählt.

In einer Studie von Dweck und Legget (1988), wird aufgezeigt, dass sich bei gleichem Leistungsvermögen das Verhalten ändert, je nachdem ob Lernziele oder Leistungsziele im Vordergrund stehen. Denn bei einer Lernzielorientierung zeigt der Schüler nach einem Misserfolg meisterndes Verhalten, wohingegen Personen mit Leistungszielen nur bei hoch eingeschätzten Fähigkeiten meisterndes Verhalten an den Tag legen. Ansonsten zeigen die Schüler hilfloses Verhalten, da hierbei eine gewisse Unkontrollierbarkeit der eigenen Fähigkeit suggeriert wird (vgl. Möller, Köller, 1996, S.83). Dennoch werden in unserem derzeitigen Schulsystem häufig noch Leistungsziele in den Vordergrund gestellt. Dabei hat die Lernpsychologie gezeigt, dass das Formulieren von „ learning goals “ (Lernzielen) (Dweck und Leggett, 1988) für die Motivation der Schüler für den „Erwerb neuer Fähigkeiten“ wesentlich höher ist, als wenn auf „ performance goals “ (Leistungsziele) hingearbeitet wird. „Personen, die Leistungsziele verfolgen, verbinden mit Leistungssituationen in erster Linie die Bewertung der eigenen Fähigkeit. Mit einem Leistungsziel ist somit nicht der Wunsch nach dem Erwerb neuer Kompetenzen verbunden, sondern primär das Bemühen, eine positive Bewertung zu erzielen bzw. eine negative Bewertung zu vermeiden“ (Möller, Köller, 1996, S.81/82). Demnach muss für den Erwerb neuer Fähigkeiten und Kompetenzen eine Leistungsbeurteilung geschaffen werden, welche nicht die Leistungsziele, also die Erfolgs- oder Misserfolgs-Rückmeldung und somit eine positive oder negative Bewertung der eigenen Person, sondern die Lernziele in den Vordergrund stellt. Diese beziehen sich hierbei auf die zu erreichenden Kompetenzen, sowie das Aufzeigen des Weges dorthin und das Vermitteln von Lernstrategien und Lösungsstrategien. Denn bei einer Leistungszielorientierung handelt es sich ausschließlich um eine extrinsische Motivation, ausschlaggebend sind Lob und Tadel der Lehrperson. Werden allerdings Lernziele formuliert, so liegt der Fokus auf der Sache an sich, dem Erreichen des Lernzieles und der Schüler kann und muss sich intrinsisch motivieren, um dieses zu erreichen. Hier ist dem Schüler selbst auch daran gelegen, seine Fähigkeiten zu erhöhen (Möller, Köller, 1996, S.81ff). Auch wenn man die Selbstwirksamkeitstheorie von Bandura berücksichtigen möchte, welche für das Lernen erwiesenermaßen wichtig ist (vgl. Bandura, 1977, Schunk, 1981), müssen Möglichkeiten geschaffen werden, die Selbstwirksamkeit zu erhöhen. Laut Bandura bezeichnet „Selbstwirksamkeit“ die „Überzeugung, dass man das Verhalten erfolgreich ausführen kann, das zur Erlangung des Verhaltensergebnisses erforderlich ist.“ Dazu sei es wichtig, dass sowohl die eigenen Fähigkeiten als auch die situativen Erfordernisse richtig eingeschätzt werden können (vgl. Mielke, 1984, S.124). Die genannten Erkenntnisse der Lernpsychologie bezüglich leistungsbeeinträchtigender bzw. leistungsförderlicher Lern- und Verhaltensmuster stimmen darin überein, dass es lernförderlich ist, wenn eine Fokussierung der Aufgabe im Vordergrund steht, sowie das Aufzeigen der individuellen Möglichkeiten zum Erreichen dieser Aufgabe. Hierbei sei auf Studien von Deci (1975) verwiesen, der die Unterschiede zwischen extrinsischer und intrinsicher Motivation aufzeigt, auf die bereits aufgezeigte Studie von Dweck und Leggett (1988) und auf eine Studie von Rheinberg (1980), die im Folgenden genauer beschreiben wird (vgl. Möller, Köller, 1996, S.81ff). Begründend hierzu soll auch auf das Attributionsverhalten der Lerner eingegangen werden. Bezieht der Schüler interne, stabile Faktoren, wie mangelnde Begabung, als Grundlage für die Leistung oder das Versagen, so reagiert der Schüler bei Versagen zumeist mit hilflosem Verhalten, da eine Veränderung dessen nicht in seiner Macht zu liegen scheint. Sind die Attribute, die zur Leistung oder zum Versagen führen allerdings variable, kontrollierbare Faktoren, wie zum Beispiel die Komplexität der Aufgabe, dann zeigt der Lerner bei Versagen meisterndes Verhalten (vgl. Möller, Köller, S.87). Demzufolge müsste bei der Leistungsbewertung die Sachnorm im Vordergrund stehen, gefolgt von der Individualnorm. Die soziale Bezugsnorm verringert unter Umständen die Motivation, und wäre von daher nur ganz zum Schluss anwendbar. Demnach muss eine Differenzierung der Lerngruppen geschaffen werden, um die Leistung des Einzelnen vermehrt in einer individuellen Bezugsnorm beurteilen zu können. Empirische Befunde von Reinberg (1980)⁶ demonstrieren, dass Lehrer mit einer Orientierung an einem individuellen Bezugsrahmen „langfristige Prognosen über das Leistungsvermögen ihrer Schülerinnen und Schüler vermeiden“, wohingegen Lehrer mit sozialer Bezugsnormorientierung „besonders Leistungsunterschiede zwischen den Schülern beachten“ (Köller, Möller, 1996, S. 86/87). Somit vermeiden die einen Lehrer das Einstufen der Schüler, und sind von daher auch weiterhin an einer Förderung derselben interessiert, wohingegen die anderen Lehrer die Schüler etikettieren und den Schülern durch diese Stigmatisierung auch die Möglichkeit nehmen, sich zu verbessern. Noten, die durch ihre Normalverteilung häufig am sozialen Bezugsrahmen orientiert sind, scheinen zum einen nicht wirklich das zu dokumentieren, was sie vorgeben, zum anderen sind sie nicht unbedingt förderlich für den Erwerb neuer Kompetenzen. Von daher müssen neue Wege zur Leistungsfeststellung gefunden werden.

2.5 Formen der effektiven Leistungsbeurteilung

Möchte man eine optimale Form der Leistungsbewertung finden, so wäre es sicherlich sinnvoll, verschiedene Leistungsbeurteilungsformen zu differenzieren: Nach Black und Wiliam (1998) hat der Lehrer eine Doppelrolle, indem er zum einen für die formative Beurteilung zuständig ist, welche sich auf den Weg des Lernens bezieht, und zum anderen eine summative Beurteilung erfüllen muss, die der Einstufung des Schülers dient. Der Verbesserung summativer Beurteilung wurde anhand von national entwickelten Tests, die dem Schulleistungsvergleich dienen, bereits viel Interesse gezollt. Dieses ist nach Black und Wiliam (1998, S.5) zum Teil auch politisch begründet. Um die Güte der Schülerleistungen effektiv zu messen, bedarf es aber einer formativen Beurteilung, welche nicht nur das Endprodukt punktuell bewertet, sondern den Entstehungsprozess komplex begleitet. Sadler (1989) führt hierzu drei notwendige Bedingungen auf: „dem Lerner muss ein Konzept des Standards (bzw. der zu erreichenden Ziele) bekannt sein, er muss sein aktuelles Performanz-Level mit dem Standard vergleichen können, und zielführend auf den Abschluss des jeweilig gesetzten Ziels hinarbeiten“ (S.121). Dies kann laut Sadler auch nur durch die Erfüllung gewisser qualitativer Kriterien erreicht werden. Hierzu sei es wichtig, sich der Mehrdimensionalität (Komplexität) der Kriterien bewusst zu sein. Ebenso seien klar definierte Kriterien, das Wissen über die Wertigkeit dieser Kriterien, sowie das Wissen über die Schwierigkeit der unabhängigen Beurteilung (Sadler, 1989, S. 125) für eine gerechte Beurteilung unabdingbar. Wichtig ist es, die Grundlage, die zum Entstehungsprozess beigetragen hat, ebenfalls zu berücksichtigen, denn nur so können Rückschlüsse gezogen werden (Sadler, 1989, S.126). Laut Sadler ist es bei der formativen Bewertung nicht von Bedeutung, die Schüler untereinander zu vergleichen. Vielmehr ist es von Bedeutung, Expertenwissen in einem absoluten Zusammenhang zu erreichen, d.h. dass jeder Schüler gewisse Standards (Minimalziele) erreicht, und darauf hin arbeitet, ein möglichst hohes Niveau an Kompetenz zu erreichen. Hierfür müssen den Schülern verschiedene Beispielarbeiten guter Qualität gezeigt werden, um Standards sichtbar zu machen, und um beschreibend zu demonstrieren, welches das Ziel am Ende der Lerneinheit sein sollte. Bedeutsam ist es, dass der Lerner die jeweiligen Ziele verinnerlicht, und auch dass er eine Kontrollmöglichkeit hat. Durch configurational assessment (strukturmäßige Bewertung) wird der Blick des Lehrers nicht nur auf das Endprodukt, sondern ebenfalls auf die Entstehungsgeschichte gelenkt. Dadurch können latente und manifeste Kriterien berücksichtigt werden, und so eventuelle Lücken geschlossen werden (vgl. Sadler, 1989, S.134). Diese Erläuterungen bezüglich der formativen Bewertung durch Sadler zeigen, dass der Lehrer aktiv auf den Lernprozess Einfluss nehmen kann.

Die formative Leistungsbeurteilung wird aber häufig der summativen untergeordnet, obwohl nach Black und Wiliam die formative Leistungsbeurteilung das Lernen unterstützt (2003, S.623). Zu dieser wird den Lehrern allerdings bisher wenig Hilfestellung angeboten. Ein Zwei-Jahres- Projekt an sechs Schulen in Oxfordshire und Medway, das ab 1998 durchgeführt wurde, hat gezeigt, dass es nach einer professionellen Unterstützung der Lehrer zur Entwicklung ihrer formativen Beurteilung zu eindeutigen Verbesserungen der Schülerleistungen kam. Außer der Verbesserung der Schülerleistung hat das Training der formativen Beurteilung gezeigt, dass die trainierten Lehrer zu einer Optimierung ihrer Lehrleistungen und einer erhöhten Kooperation bereit waren. Formative Beurteilung dient der Bewusstwerdung von Problematiken und der Reflexion eigener Strategien. Es wird also eine bessere Qualität der Lehre und des Lernens erreicht. Die Lehrer wurden ermutigt, mit reichhaltigen Fragen, schriftlicher Beurteilung, Gruppen- und Selbstbeurteilung der Schüler zu arbeiten, und den Schülern die Kriterien mitzuteilen. Außerdem musste für jede Klasse ein a ctionplan ausgearbeitet werden, in welchem die zu erreichenden Ziele klar formuliert wurden. Hierbei ist allerdings zu beachten, dass es sowohl einer gewissen Kontinuität als auch eines kontinuierlichen Arbeitens am Prozess bedarf, um eine erfolgreiche Förderung der formativen Beurteilung zu erreichen. Das Trainingsprogramm wurde nach 25-jähriger Forschungserfahrung in der Diagnostik und der formativen Beurteilung an einer Institution entwickelt. Diese Untersuchung verdeutlicht, dass es eines Trainings und der Betreuung der Lehrpersonen bedarf, um formative Beurteilung erfolgreich anzuwenden, und auch, um sich innerhalb dieser zu verbessern (vgl. Black und Wiliam, 2003, S.635).

Ziel eines jeden Lehrers müsste es sein, die Kompetenzen des Kindes zu erweitern. Also anstatt Kinder auf Skalen einzustufen, sollen sie ihnen Lernmöglichkeiten und Wege aufzeigen, gewisse Minimalstandards zu erreichen. Nach Black und Wiliam (1998) sei es wichtig, das effektive Lernen zu fördern, indem Tests nicht nur auswendig Gelerntes abprüfen, sondern komplexe Aufgaben behandeln. Der individuelle Lernweg sollte vor dem Vergleich stehen. Dazu sollten Rückmeldungen des Lehrers (feedback) sowohl die Qualitäten jeder Arbeit aufzeigen, als auch

Verbesserungsvorschläge liefern. Die Rückmeldung sollte sich auf das Lernen beziehen. Ebenso wird auf die Notwendigkeit des Trainings zur Selbst- und Gruppenbeurteilung durch die Schüler verwiesen. Dazu muss das zu erreichende Ziel bekannt sein, der derzeitige Standpunkt der Leistung dem Schüler bewusst werden, ebenso der Weg zum Erreichen des Zieles erklärt werden (Black und Wiliam, 1998, S. 3ff).

Betrachtet man den Ansatz des zielerreichenden Lernens (mastery learning) von Bloom, so wird ersichtlich, dass jeder Schüler durch konstantes Training Standards erreichen kann (Bloom, 1968). Somit wird jedem Schüler die Erreichung von Minimalstandards möglich. Auch Auernheimer (2003) verweist darauf, dass in anderen Ländern (Schweden, Finnland, Norwegen), in denen die Heterogenität der Schüler und die Inklusion aller im Vordergrund stehen, Standards als Minimalstandards gelten und auch für alle gleichermaßen gültig sind (Auernheimer, 2003, S.30). Möchte man Formen der effektiven Leistungsbeurteilung definieren, so erscheint es sinnvoll, Fertigkeiten, die geübt werden müssen, innerhalb von gleichmäßig verteilten, zuvor angekündigten Kurztests zu üben und zu vertiefen. Indem der Schüler konkrete Rückmeldung erhält, die ihm Möglichkeiten der Verbesserung aufzeigt, kann er innerhalb dieser informellen Kurztests auf die Klassenarbeiten vorbereitet werden. Zur Verbesserung der Klassenarbeiten oder Tests ist eine enge Kooperation der Lehrer unerlässlich (Wellenreuther, 2004, S.291ff). In anderen Bereichen, in denen es um die Entwicklung komplexer Fähigkeiten geht, in denen auch der Kreativität Rechnung getragen werden soll, bietet unter anderem ein Portfolio eine sinnvolle Alternative der Leistungsmessung. Mit dem Portfolio (einer Leistungsmappe) wird „ein individuelles Profil“ des Schülers sichtbar gemacht (Winter, 2004, S.209). Jeder Außenstehende kann sich ein Bild der Leistungen und der Themengebiete machen, mit welchen sich der Schüler beschäftigt hat. Betrachtet man die Herkunft des Portfolios, welches in der Kunst bereits seit der Renaissance auftaucht, so erschließt sich dessen Vorteil: Bei der künstlerischen Mappe werden die besten Arbeiten eines Künstlers gezeigt und dessen künstlerische Entwicklung wird somit deutlich. Der Ansatz zur Portfolio-Arbeit stammt aus den USA und wurde anfänglich ausschließlich im kreativen Bereich eingesetzt. So entstand er innerhalb der Schreibwerkstätten (writing classes), um auch in diesem Bereich den Leistungsprozess darstellen und beurteilen zu können (vgl. Bräuer, 2000). Dies zeigt den Vorteil des Portfolios recht deutlich: Es bietet zum einen eine Möglichkeit der prozesshaften Beurteilung, zum anderen eine Möglichkeit der

Darstellung komplexer Leistungen. Überdies kann auf eine Produktoptimierung hingearbeitet werden. Gerade in Fächern, in denen komplexe Aufgaben erlernt werden müssen, wie zum Beispiel Aufsätze in Deutsch, Berichte naturwissenschaftlicher Experimente und künstlerische Projekte, ist es wichtig, den Schülern Anleitung zur Verbesserung zu liefern, ihnen aber dennoch einen gewissen Spielraum zu lassen, innerhalb wessen sie sich verbessern können. Denn nur dadurch können die Schüler die geforderte Handlungskompetenz entwickeln. In dem Sinne werden Schüler an der Definition einer guten Leistung beteiligt (vgl. Winter 2004, S.151), ebenso werden Möglichkeiten deutlich, ihre Leistungen zu verbessern, sowie ihre Stärken sichtbar zu machen. Hierbei müssen zur optimalen Anwendung verschiedene Prozesse mit einbezogen werden: Der Schüler muss in der Selbstbeurteilung trainiert werden, welche unter anderem durch das vermehrte Trainieren von Gruppenbeurteilung erreicht werden kann (peer conferences). Denn laut Elisabeth Pölzleitner, die über ihre zehnjährige Erfahrung mit dem Portfolio schreibt (in Brunner, Häcker, Winter, 2006, S.96-97), schärfen peer conferences das Qualitätsbewusstsein, da sie Rückmeldungen zum derzeitigen Leistungsstand der Schüler geben. Es bedarf allerdings anfangs Hilfestellungen für die Schüler und die Möglichkeit, die Fertigkeit der konstruktiven Kritik zu üben und langsam wachsen zu lassen. Es empfiehlt sich hierzu, einen typischen, anonymen Schülertext mitzubringen und die Schüler anhand eines peer conference sheets⁷ zu Tipps zur Verbesserung aufzufordern (Pölzleitner, 2006, S.96ff). Dazu sollten die Lernziele klar definiert und auch die dazugehörigen Qualitätskriterien bewusst sein.

Beim Unterricht mit der Portfoliomethode geht es nicht mehr um Übertragung von Wissen, sondern um die Erarbeitung desselben, einer „Orientierung auf die Ausbildung von Kompetenzen“ (vgl. Winter, 2006, S.214). Das heißt, dass Entwicklungen in Gang gesetzt werden, und anhand des Portfolios dokumentiert und beobachtet werden. Der Unterricht muss offen sein bezüglich der Wege, die zum Erreichen der Ziele, Gegenstände und Kompetenzen gewählt werden. Der Lehrer muss bereit sein, sich mit seinen Schülern mit zu entwickeln, sowie flexible, gestaltbare Anforderungen zu schaffen (Schmidinger in Brunner, Häcker, Winter, 2006, S.70). Soll das Portfolio für die Bewertung eingesetzt werden, so müsse von vorne herein festgelegt werden, was Teil eines gelungenen Portfolios sein soll. Laut Brunner eignet es sich hierfür gemeinsam mit den Schülern ein Qualitätsraster zu entwickeln, in welchem Kriterien und

Deskriptoren für verschiedene Niveaustufen der Portfolios vorgestellt werden (ebd. 2006, S.92). Es entsteht sowohl Transparenz bezüglich des Unterrichtsgeschehens als auch bezüglich der Ziele und Kompetenzen (vgl. Winter, 2006, S.214/215). Von daher erhalten Lehrer und Schüler gleichzeitig eine Rückmeldung: ersterer über seine Unterrichtsqualität und letzterer über seine Lerndefizite oder Lernfortschritte.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass es in unserer heutigen Zeit anderer Formen der Leistungsbeurteilung bedarf. Diente die vorherrschende Leistungsbeurteilung mittels Noten ursprünglich einer gerechteren Zugangsberechtigung zur Bildung, so zeigt der heutige Wissensstand der Pädagogik und der Psychologie, dass es neben der summativen Leistungsbeurteilung auch einer formativen bedarf. Zu dieser bedarf es allerdings eines Trainings der Lehrpersonen.

Wird die zu vermittelnde Kompetenz nach Weinert (2001) verstanden, so befindet sich in der Definition der Hinweis, dass es sich um erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten handelt, die zur Lösung von Problemen beitragen. Demnach muss innerhalb der Leistungsbeurteilung eine Möglichkeit geschaffen werden, den Weg zur Lösung des Problems nachzuvollziehen. Standards sollten als Minimalstandards gelten und es sollte Ziel eines jeden Lehrers sein, bei jedem Schüler ein möglichst hohes Niveau an Kompetenzen zu erreichen, sowohl durch individuelle Unterstützung als auch durch eine Transparenz der Inhalte. Denn dadurch kann erreicht werden, dass Lernziele vor Leistungszielen stehen, und der Einzelne sich somit selbst bemüht, seine Kompetenzen zu erweitern.

Eine Möglichkeit der effektiven Leistungsbeurteilung stellt das Portfolio dar.

3 Konkretisierung der Portfolio-Arbeit

3.1 Definition des Portfolio-Begriffs

Da im vorangegangen Abschnitt bereits auf den Begriff des Portfolios Bezug genommen wurde, der im allgemeinen Diskurs nicht einheitlich verwendet wird, ist es an dieser Stelle notwendig, diesen Begriff genauer zu definieren:

Grundsätzlich wird unter einem Portfolio eine Form der direkten Leistungsvorlage verstanden, eine strukturierte Sammlung von Schülerarbeiten, die sowohl den Lernprozess der Lernenden, die Lernentwicklung, als auch das Erreichen gewisser Kompetenzen individuell veranschaulicht. Da das Portfolio einerseits als Instrument, andererseits als Methode verstanden werden kann, muss zwischen engen und weiten Begriffsfassungen differenziert werden.

„Der Begriff Portfolio kann je nachdem eine besondere alternative Methode der Leistungsbeurteilung bezeichnen und/oder ein umfassenderes Unterrichtskonzept. Im einen Fall akzentuiert der Begriff stärker die Frage der angemessenen Leistungsbeurteilung. Im anderen Fall geht es vor allem um eine Veränderung des Unterrichts in Richtung auf erhöhte Lernförderlichkeit und Schülerorientierung (die allerdings über die Veränderung der Leistungsbeurteilungsprozeduren initiiert werden)“ (Brunner, Häcker, Winter, 2006, S.36). Im etymologischen Wortstamm befindet sich der Hinweis, dass es sich bei einem Portfolio um verschiedene (wichtige) Blätter (italienisch: foglio = Blatt) handelt, die gemeinsam transportiert (portare = tragen) werden. Setzt man „portfolio“ mit dem französischen „ portefeuille “ gleich, einer Brieftasche, Aktentasche, so kann es als Sammelmappe verstanden werden, in der wichtige Dokumente aufbewahrt werden. In der Kunst wird diese Art der Dokumentation seit der Renaissance angewandt. Die „Mappe“ stellte stets einen wichtigen Ausweis des jeweiligen Künstlers dar, in der sowohl die besten Arbeiten, als auch die künstlerische Entwicklung dokumentiert wurde (vgl. Häcker in Brunner, Häcker, Winter, 2006, S.27). Auch in der Börsengesellschaft hat der Begriff „Portfolio“ schon seit mehreren Jahren eine wichtige Stellung, der sowohl die Sammlung wichtiger Wertpapiere darstellt, als auch deren relative Wichtigkeit. Insofern dient es dem direkten Erkennen von Potentialen.

Für die Verwendung in der Schule taucht der Begriff Portfolio erstmals in den USA in den 1980er-Jahren auf, wo er laut Häcker (2006) eine Antwort auf die zunehmende Kritik am Schulwesen darstellt und der dort vorherrschenden Testmanie entgegenwirkt. Die Portfolio- Methode wurde in Amerika anfangs ausschließlich in kreativen Schreibwerkstätten angewandt (vgl. Bräuer, 2000), dann jedoch recht schnell auch in anderen Fächern übernommen (Häcker, 2006 in Brunner, Häcker, Winter, 2006, S.29). Im deutschsprachigen Raum findet sich (laut Häcker, 2006) die erste Veröffentlichung 1993 durch Queis, der das Portfolio in der Variante des Lehrportfolios beschreibt: „Für ihn ist das Lehrportfolio die Antwort auf der Suche nach einem „Modell, das Evaluation, Qualifikation und Weiterbildung in angemessener Weise verbindet, d.h. eingebunden ist in einen Kontext, in dem Hochschullehrer selbstbestimmt die eigenen Lehrleistungen dokumentieren und bewerten und diesen Prozess zugleich als selbstgesteuerte Verbesserung und Weiterentwicklung der eigenen Lehrkompetenz wahrnehmen und nutzen“ (Queis, 1993, S.7)“ (Häcker, 2006 in Brunner, Häcker, Winter, 2006, S.29). Hierbei ist aber dennoch zu beachten, dass Vierlinger bereits 1973 die Idee der „Direkten Leistungsvorlage“ entwickelte, mit welcher er sich 1978 in die Zeitungsöffentlichkeit wagte (Vierlinger, 1999, S.37). Dieser vom Namen her unterschiedliche Begriff ist vom Inhalt gesehen jedoch identisch mit dem Portfolio, da gewisse Parallelen bezüglich der direkten Präsentation von Leistungen an Arbeitsbeispielen zur Beurteilung deutlich sichtbar sind. Mittlerweile werden diese beiden Begriffe in der deutschsprachigen Literatur meist synonym verwendet. Erst in den letzten Jahren kommt es zu vermehrten Veröffentlichungen bezüglich des Portfolios im deutschen Sprachraum. Diese plädieren für den Einsatz des Portfolios, um zu einem neuen Lehrverständnis zu gelangen (Jäger, 2000), eine Verbesserung der pädagogischen Qualitätsarbeit zu bewirken (Bostelmann, 2006), eine Reform der Lernkultur zu veranlassen (Winter, 2004) und eine ganzheitliche und umfassende Persönlichkeitsbildung zu gewährleisten (Allabauer, 2004).

In einer engeren Fassung des Portfoliobegriffes steht Lernen durch Reflektieren (Bräuer, 2000) und transparente Leistungsbeurteilung (Iwan, 2004) im Fokus.

Für den Einsatz des Portfolios in der Schule müssen genaue Definitionen formuliert werden. Paulson und Meyer (1991, S.60) stellen 1991 eine viel zitierte Definition auf: Sie bezeichnen das Portfolio als eine „zielgerichtete Sammlung von Schülerarbeiten, welche die Anstrengung des Lernenden, den Lernfortschritt und die Leistungsresultate auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung schließt die Beteiligung des Schülers bei der Auswahl der Inhalte, Kriterien für die Auswahl und zur Beurteilung selbstreflexiver Gedanken ein.“ Bräuer (2000) differenziert zwei Arten von Portfolios: die „Produkt-Mappe“, die als Ziel die Präsentation des (schriftlichen) Leistungsvermögens hat, sowie die „Prozess-Mappe“, die der Dokumentation des Wachstums (schriftlichen) Leistungsvermögens hat. Nach Häcker (2006) lassen sich „verschiedene Arten von Portfolios […] am deutlichsten nach ihrem Zweck (purpose) unterscheiden und zwar auf dem Spektrum zwischen Portfolio als Entwicklungsinstrument einerseits und als Leistungsbeurteilungsinstrument andererseits. Zwischen diesen beiden Polen gibt es zahlreiche "Spielarten".“ (http://www.portfolio-schule.de/index.cfm?D497FE97E5534CAF95AF1D3E58626A8F; 26.08.2006; 11:56)

Diese Differenzierung zeigt seiner Meinung nach die „zwei extremen Pole des heute vorfindlichen Portfoliospektrums“ (Häcker, 2006, in Brunner, Häcker, Winter, 2006, S.38). Im Folgenden bezeichnet Häcker die Verbindung von Produkt und Prozess als ein Wesensmerkmal der Portfolioarbeit (ebd. S.39), wobei je nach der Art des Portfolios das Produkt oder der Prozess in den Vordergrund rückt. Hierbei ist unter anderem Bräuers (2000) Hinweis zu beachten, dass Portfolios nicht nur als Endstation verstanden werden sollten, sondern insbesondere auch die Prozesse berücksichtigt werden müssen, die stets in die Entstehung eines Portfolios mit hineinwirken. Er verweist an dieser Stelle auf einen privaten und öffentlichen Diskurs, der sich am Beispiel eines Arbeitsjournals, eines Prozessportfolios äußert. Hierbei erhält der Lerner anhand dokumentierter Arbeitsschritte Rückmeldung durch den Lehrenden und durch die Mitschüler. Kontrastierend dazu beschreibt er den privaten Diskurs, der sich in einem Tagebuch äußert. Dieses dient ausschließlich der Selbstreflexion (vgl. Bräuer, 2000, S.107). Jäger hingegen differenziert fünf verschiedene Portfolio-Arten. Er unterscheidet zwischen Arbeitsportfolio, Beurteilungsportfolio, Vorzeigeportfolio, Entwicklungsportfolio und Bewerbungsportfolio. Hierbei lassen sich das Beurteilungs-, das Vorzeige- und das Bewerbungsportfolio der Produkt- Mappe zuordnen, das Arbeitsportfolio und das Entwicklungsportfolio der Prozess-Mappe. Das Arbeitsportfolio dient der „Diagnose des Lernens“, und stellt sozusagen einen Übergangsort dar, aus welchem später Arbeiten für das Vorzeige- oder Beurteilungsportfolio entnommen werden können (Jäger, 2000, S.293). Dabei ist von einer Beurteilung abzusehen. Das Entwicklungsportfolio hingegen dokumentiert „Wachstum und Veränderung“ (Jäger, 2004, S.296). Es enthält Arbeiten im Anfangszustand bis hin zu den fertigen Produkten, und lässt den Lernprozess sichtbar werden. Dieses kann zur Beurteilung herangezogen werden. Somit kann der Prozess des Arbeitens in die Beurteilung mit hineinfließen. Das Beurteilungsportfolio schließt in gewisser Weise an das Prozessportfolio an, es ist aber formaler: Das Endprodukt steht von Anfang an im Vordergrund, da die zu erfüllenden Aufgaben von vorne herein festgelegt sein müssen, um gewisse Validitäts- und Reliabilitätsstandards zu erfüllen (Jäger, 2000, S.294). Dem Schüler müssen hierbei Musterarbeiten oder zumindest Zielkriterien vorliegen, an welchen er sich orientieren kann. Das Vorzeige-Portfolio stellt das „exemplarische Portfolio“ dar, es zeigt ausschließlich die „besten Arbeiten eines Lernenden“ (Jäger, 2000, S.295). Das Bewerbungs- Portfolio hingegen zeigt die „Bereitschaft des Lernenden […] neue Herausforderungen anzunehmen“, und „ist vergleichbar [mit] einem Ausweis“ (Jäger, 2000, S.297).

In Südtirol werden Portfolios als „eine strukturierte Auswahl von aussagekräftigen Arbeiten“ verstanden, die dem Schüler gehören, und den Grad der innerhalb und außerhalb der Schule erworbenen Kompetenzen sichtbar machen, sowie die Lernentwicklung aufzeigen. Der Lernberater unterstützt den Schüler und die Fachlehrer bei der Auswahl aussagekräftiger Produkte. Das Elternhaus trägt ebenfalls zur Entstehung des Portfolios bei, damit die Entwicklung des Kindes besser nachvollzogen werden kann. Der Schüler hilft bei der Auswahl und Dokumentation seiner Arbeiten mit.

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¹ Die Moratti-Reform ist nach der Unterrichtsministerin Letizia Moratti benannt und sieht neben einer Neudefinition der Schul- und Bildungspflicht eine Gliederung der Unterrichtszeit in einen Kernbereich, einen Wahlpflichtbereich und einen Wahlbereich vor. Die individuelle Lernberatung, die im Rahmen dieser Reform verankert wurde, sieht einen Tutor (einen Lernberater) für jeden Schüler vor, der anhand des Portfolios der Kompetenzen eine individuelle Lernberatung und Förderung des Schülers vornimmt.

² Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) ist ein Projekt des Europarates, welches die Einheit Europas stärken soll und die Demokratie, Menschenrechte und Rechtsstaatlichkeit gewährleisten soll. Außerdem soll das Bewusstsein einer europäischen kulturellen Identität gefördert werden und das gegenseitige Verständnis zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen gefördert werden. Das Sprachenportfolio ist eine strukturierte Sammlung von Dokumenten unterschiedlicher Art und von Beispielen persönlicher Arbeiten, die von den Lernenden zusammengestellt wird und die sie immer wieder ergänzen und aktualisieren, um ihre Mehrsprachigkeit, ihre Kompetenzen in verschiedenen Sprachen, ihr Sprachenlernen, ihre Sprachkontakte und ihre interkulturellen Erfahrungen für sich selbst und für andere transparent zu dokumentieren. Es besteht aus drei Teilen: dem Sprachenpass, der Sprachenbiographie und dem Dossier. Es ist zugleich Lernbegleiter und Informationsinstrument. Von zentraler Bedeutung für den Wert des ESP ist es, dass im Rahmen eines internationalen Forschungsprojektes in der Schweiz wesentliche Aspekte von kommunikativer Sprachkompetenz beschrieben wurden und auf der Grundlage dieser ein empirisch abgesichertes, kohärentes System von Sprachkompetenz (ein gemeinsamer Referenzrahmen) definiert wurde. (www.sprachenportfolio.ch; www.unifr.ch; http://culure.coe.int/portfolio)

³ Zum Beispiel: standardisierte Tests

⁴ Zum Beispiel: Lernberichte, Entwicklungsportfolios

⁵ Gängige, derzeit vorherrschende Form der Leistungsbewertung

⁶ Reinberg, F. (1980) in: Möller, Köller, 1996, Psychologie Verlags Union, Weinheim: S.89: „Diese lassen vermuten, dass Lehrerinnen und Lehrer, mit einer individuellen Bezugsnormorientierung ein Unterrichtsverhalten an den Tag legen, welches eine Lernzielorientierung bei Schülerinnen und Schülern fördert. Sie orientieren sich insbesondere an intraindividuellen Leistungsveränderungen, wenn sie Schülerinnen und Schülern Rückmeldungen über ihre Leistungen geben. Veränderungen in der Leistung dienen des Weiteren als Richtschnur für Lob (bei Verbesserung) und Tadel (bei Verschlechterungen). Außerdem berücksichtigen Lehrerinnen und Lehrer mit individueller Bezugsnorm bei der Erklärung von Schülerleistungen besonders zeitvariable Faktoren, wie Anstrengung, körperliche Verfassung etc.“

⁷ Hierunter wird eine Rezeptkarte verstanden, auf der relevante Elemente der jeweiligen Textsorte oder Aufgabe stehen und die Qualitätskriterien