Unterricht und Unterrichtsqualität aus fallrekonstruktiver Sicht


Examensarbeit, 2009

95 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer
2.1 Was ist guter Unterricht? Eine Definition-
2.2 Die zehn Merkmale guten Unterrichts

3 Die Methode der Objektiven Hermeneutik-
3.1 Die Prinzipien der Objektiven Hermeneutik
3.1.1 Das Prinzip der Kontextfreiheit
3.1.2 Das Prinzip der Wörtlichkeit
3.1.3 Das Prinzip der Sequenzialität
3.1.4 Das Prinzip der Extensivität
3.1.5 Das Prinzip der Sparsamkeit
3.2 Fallbestimmung und Interaktionseinbettung
3.3 Begründungen für die Wahl der Methode

4 Fallbestimmung
4.1 Auswahl des Kriteriums „Lernförderliches Klima“ als Grundlage der fallrekonstruktiven Unterrichtsanalyse
4.2 Das Merkmal „Lernförderliches Klima“ im Detail
4.3 Der zu untersuchende Fall

5 Interaktionseinbettung

6 Fallrekonstruktive Unterrichtsanalyse
6.1 Die Unterrichtssequenz im Überblick
6.2 Analyse der Unterrichtssequenz

7 Auswertung der Analyse

8 Didaktische und pädagogische Handlungsalternativen

9 Erweiterung des Merkmals „Lernförderliches Klima“

10 Fazit

11 Literaturverzeichnis

Anhang
Unterrichtstranskript
„Der Handschuh“ - Eine Erzählung von Friedrich von Schiller

1 Einleitung

Das Interesse an der Untersuchung von Unterrichtsqualität liegt in der Bedeut- samkeit, die Schule und Unterricht in unserer Gesellschaft zukommt. Auf Grund der Schulpflicht sind Schule und Unterricht Themen, die für jedes Kind, viele Jugendliche und junge Erwachsene und alle Eltern in Deutschland eine große Rolle spielen. Seit der ersten internationalen Vergleichsstudie PISA1 im Jahr 2000, die Deutschland einen 21. Platz unter 31 vermessenen Staaten und damit ein unangenehmes Ergebnis brachte, steht das deutsche Schulsystem in der Kritik der Öffentlichkeit (vgl. Struck 2004, 9). Seither ist die Wichtigkeit guten und erfolgreichen Unterrichts im Bewusstsein vieler Eltern und Verant- wortlicher in Schule und Politik.

Die Auswertung der Daten des Leistungsvergleichs soll Aufschluss darüber geben, ob Schülerinnen und Schüler gut für die Herausforderungen der Zukunft vorbereitet werden und über die notwendige Kompetenz für lebensbegleitendes Lernen verfügen (vgl. OECD 2001, 3). Damit kommt dem Bildungswesen, und vor allem den Lehrern, eine große Verantwortung zu, Schule und Unterricht so zu gestalten, dass eine Qualitätssicherung in der Bildung von Schülerinnen und Schülern gewährleistet werden kann.

Um die Qualität von Unterricht sichern zu können, muss vorerst definiert wer- den, welche Kriterien Unterricht zu gutem Unterricht machen. Fortschritte in der internationalen und deutschsprachigen Unterrichtsforschung ermöglichen Angaben, welche Merkmale das kognitiv-fachliche und soziale Lernen der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen oder stören (vgl. Meyer 2004, 7).

Hilbert Meyer liefert in seinem Buch „Was ist guter Unterricht?“ zehn empirisch abgesicherte Gütekriterien, die einen Versuch darstellen, realistische Ansprüche an guten Unterricht zu formulieren und daraus Ratschläge zur Unterrichtsgestaltung abzuleiten (vgl. Meyer 2004, 7).

Thema dieser Arbeit ist die Untersuchung und Bewertung von Unterricht und Unterrichtsqualität aus fallrekonstruktiver Sicht. Zu diesem Zweck wird auf der Grundlage der Definition und der zehn Merkmale guten Unterrichts nach Hil- bert Meyer die Sequenz einer Unterrichtstranskription mit dem Verfahren der Objektiven Hermeneutik2 untersucht. Die Objektive Hermeneutik ist ein Ver- fahren, das mit der sequentiellen Analyse von Texten die Erschließung der so- zialen Wirklichkeit zum Ziel hat. Mit der fallrekonstruktiven Analyse der Un- terrichtssequenz soll die Qualität des Unterrichts über die Erschließung der Wirklichkeit schulischer, sozialer Interaktionen ermittelt werden.

Die Ergebnisse der Analyse und Rekonstruktion der Äußerungen und Verhal- tensweisen der am Unterricht beteiligten Interaktionsteilnehmer sollen mit den von Hilbert Meyer formulierten Indikatoren der Merkmale für guten Unterricht verglichen werden. Auf dieser Grundlage sollen die Ursachen für die vorlie- genden Handlungs- und Interaktionsstrukturen ermittelt und der Unterricht hinsichtlich seiner Qualität beurteilt werden. Die Untersuchung und Beurtei- lung der Unterrichtssequenz hat eine intensive Auseinandersetzung mit der Struktur unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse zum Ziel und soll der Refle- xion der Anforderungen dienen, die an den Lehrerberuf gestellt werden. Sollte sich bei der Auswertung und Beurteilung der Ergebnisse der Analyse heraus- stellen, dass die Qualität des Unterrichts der protokollierten Sequenz verbesse- rungswürdig ist, sollen didaktische und pädagogische Handlungsalternativen formuliert werden.

2 Die Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer

2.1 Was ist guter Unterricht? - Eine Definition

Definition:

Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur, auf der Grundlage des Erziehungsauftrags und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses, eine sinnstiftende Orientierung und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird (vgl. Meyer 2004, 13).

Der Definition nach soll guter Unterricht im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur stattfinden und einen Beitrag zum Bestand und zur Weiter- entwicklung unserer Gesellschaft leisten. Die Schüler sollen in der Entwick- lung von Mündigkeit und Solidarität unterstützt werden, indem der Unterricht gemäß demokratischer Grundsätze abläuft. Diese Grundsätze verlangen keiner- lei Toleranz gegenüber Mobbing und Gewalt im Unterricht und fordern die Unterstützung der Schwächeren Schüler, ohne eine Behinderung der leistungs- stärkeren Schüler (vgl. Meyer 2004, 13). Die Erziehungsarbeit, die guter Unter- richt auf der Grundlage des Erziehungsauftrags leisten sollte, hat einen Lehr- Lern-Prozess zum Ziel, für den Lehrer und Schüler gemeinsam die Verantwor- tung übernehmen (vgl. Meyer 2004, 14). Neben den fachlichen Inhalten, die guter Unterricht vermitteln sollte und der Förderung kognitiver Fähigkeiten, besteht ein Anspruch auf sinnstiftende Orientierung. Gemeint sind damit die Unterstützung bei der Bewältigung persönlicher Entwicklungsaufgaben und die Stärkung der Persönlichkeit des Schülers. Außerdem soll eine fördernde und stützende Unterrichtsgemeinschaft den Schülern beim systematischen Wissens- und Könnensaufbau helfen und eine nachhaltige Kompetenzentwicklung unter- stützen (vgl. Meyer 2004, 14).

Die Definition für guten Unterricht soll für alle Schüler, unabhängig von Ge- schlecht, Begabung und Herkunft und für alle Schulformen und Schulfächer gleichermaßen gültig sein. Das Ziel von gutem Unterricht ist die Förderung des kognitiven, affektiven und sozialen Lernens der Schüler (vgl. Meyer 2004, 12).

2.2 Die zehn Merkmale guten Unterrichts

Die zehn „Merkmale guten Unterrichts sind empirisch erforschte Ausprägungen von Unterricht, die zu dauerhaft hohen kognitiven, affektiven und/oder sozialen Lernergebnissen beitragen.“ (Meyer 2004, 20) Sie sind ein Ergebnis der Auswertung aktueller Forschungsergebnisse und Langzeitstudien im Bereich der Schul- und Unterrichtsforschung.

Die Auswahl der zehn Merkmale guten Unterrichts begründet sich in dem Anspruch, dass die Merkmalsausprägung und damit die Qualität von Unterricht von Lehrer und Schülern gleichermaßen verbessert und gesichert werden kann. Die Nummerierung der Merkmale stellt die Merkmale in eine Reihenfolge, die nicht als Rangfolge gemeint ist. Die einzelnen Merkmale sind als Bausteine zu verstehen, die erst durch ihre Zusammenfügung zur Qualitätssteigerung von Unterricht beitragen können (vgl. Meyer 2004, 18).

1. Klare Strukturierung des Unterrichts

Das Ziel einer Unterrichtsstunde, sowie der methodische und inhaltliche Fort- gang sollten für Lehrer und Schüler stets klar erkennbar sein. Der Anspruch an Klarheit und Struktur besteht auch bei der Absprache von Regeln und der In- tegration von Ritualen und Freiräumen in den Schulalltag (vgl. Meyer 2004, 17). Klare Strukturierung von Unterricht stellt das Merkmal mit dem stärksten Einfluss auf den Lernerfolg der Schüler dar (vgl. Meyer 2004, 35). Es setzt ein funktionierendes Unterrichtsmanagement voraus (vgl. Meyer 2004, 26).

2. Hoher Anteil echter Lernzeit

Echte Lernzeit bezeichnet die von den Schülern im Unterricht aktiv genutzte Zeit für das Erreichen angestrebter Lernziele und hat einen entscheidenden Einfluss auf den Lernerfolg. Echte Lernzeit schließt Unterrichtsphasen ein, die durch Lehreraktivität gekennzeichnet sind, wie z.B. Lehrervorträge (vgl. Meyer 2004, 39f). Ein hoher Anteil echter Lernzeit am Unterricht verlangt gutes Zeitmanagement, pünktlichen Unterrichtsbeginn und -abschluss und die Auslagerung von Organisationsprozessen (vgl. Meyer 2004, 17).

3. Lernförderliches Klima

Ein lernförderliches Klima bezeichnet eine Unterrichtsatmosphäre, die durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, gemeinsam geteilte Verantwortung (z.B. Verteilung von Klassenämtern), Gerechtigkeit des Lehrperson gegenüber jedem einzelnen Schüler und dem Klassenverband und Fürsorge der Lehrperson für die Schüler und der Schüler untereinander gekennzeichnet ist (vgl. Meyer 2004, 47).

4. Inhaltliche Klarheit

Inhaltliche Klarheit liegt vor, wenn Aufgabenstellungen verständlich formuliert sind, der thematische Gang des Unterrichts verständlich und nachvollziehbar und die Ergebnissicherung klar und verbindlich strukturiert ist. Das Kriterium der inhaltlichen Klarheit stellt eine unverzichtbare Vorraussetzung für guten Unterricht dar (vgl. Meyer 2004, 55).

5. Sinnstiftendes Kommunizieren

Sinnstiftendes Kommunizieren bezeichnet einen Prozess, in dem die Schüler dem Lehr-Lern-Prozess und seinen Ergebnissen durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback eine persönliche Bedeutung geben (vgl. Meyer 2004, 69). Die Relevanz des Kriteri- ums begründet sich auf den durch Interessenforscher untersuchten Zusammen- hang zwischen Interessenbildung der Schüler und den erbrachten Schulischen Leistungen (vgl. Meyer 2004, 69).

6. Methodenvielfalt

Eine Vielfalt an Methoden ist erforderlich, um der Vielfalt unterrichtlicher Aufgabenstellungen und der Heterogenität an Lernvoraussetzungen und Inte- ressen der Schüler gerecht zu werden. Methodenvielfalt bedeutet, verfügbare Handlungsmuster und Inszenierungsmöglichkeiten zu nutzen und den Verlauf des Unterrichts abwechslungsreich zu gestalten (vgl. Meyer 2004, 74).

7. Individuelles Fördern

Die individuelle Förderung von Schülern kann nur in einer Lernsituation ge- währleistet werden, in der individuelle Lernschwerpunkte die Stärken und Schwächen der Schüler berücksichtigen. Jeder Schüler soll die Möglichkeit haben, das eigene Potenzial im motorischen, intellektuellen, emotionalen und sozialen Bereich durch individuelle Förderung entfalten zu können (vgl. Meyer 2004, 97). Die individuelle Förderung verlangt vom Lehrer viel Geduld und Zeit, sowie die Erarbeitung individueller Lernstandanalysen und Förderpläne (vgl. Meyer 2004, 18).

8. Intelligentes Ü ben

Damit das Üben zur Automatisierung und Vertiefung des Gelernten beitragen kann, ist es wichtig, dass die Übungsaufgaben entsprechend dem Lernstand formuliert und gezielte Hilfestellung durch den Lehrer gegeben wird. Außerdem sollte ausreichend oft und in einem dem Lernprozess angepassten Rhythmus geübt werden (vgl. Meyer 2004, 104).

9. Transparente Leistungserwartungen

Um Leistungserwartungen für die Schüler transparent zu machen, müssen die Erwartungen an den Lernfortschritt vom Lehrer verständlich formuliert und kommuniziert werden. Da Leistungserwartungen einen Lernreiz für die Schüler darstellen sollen, müssen sie den individuellen Lernstand der Schüler berücksichtigen. Außerdem kann von den Schülern Leistung nur erbracht werden, wenn ein angemessenes, an gültigen Bildungsstandards orientiertes Lernangebot zur Verfügung steht (vgl. Meyer 2004, 114).

10. Vorbereitete Umgebung

Für einen erfolgreichen Lehr-Lern-Prozess sollte Unterricht in einer vorbereiteten Umgebung stattfinden. Von Bedeutung ist dabei eine im didaktischen Sinn funktionale Einrichtung, brauchbares Lernwerkzeug und eine gute Ordnung (vgl. Meyer 2004, 120). Eine vorbereitete Umgebung beeinflusst die Identifikation der Schüler mit ihrem Lernort, ästhetisches Gestalten des Unterrichts und den Lehr-Lern-Prozess positiv (vgl. Meyer 2004, 122).

3 Die Methode der Objektiven Hermeneutik

Die Methode der Objektiven Hermeneutik ist ein von Ulrich Oevermann be- gründetes Verfahren zur intersubjektiv nachvollziehbaren Interpretation von Texten, das die Erschließung der sozialen Wirklichkeit zum Ziel hat. Der Text stellt in der Objektiven Hermeneutik ein Protokoll der Wirklichkeit dar und ist der zentrale Forschungsgegenstand dieser Methode. Das Protokoll gilt als einziger Zugang zu einer methodisch kontrollierten Wirklichkeitsfor- schung (vgl. Wernet 2006,12f). Natürlich bestehen soziale Interaktionen nicht nur aus den gesprochenen Worten, die im Protokoll in Textform enthalten sind. Andere Komponenten sozialer Interaktionen, wie zum Beispiel Körpersprache, Mimik, Gestik, Tonfall oder die Atmosphäre einer Situation können jedoch nicht objektiv protokolliert werden, da sie von Mensch zu Mensch sehr subjek- tiv empfunden und bewertet werden.

Eine Grundannahme der Objektiven Hermeneutik ist die Sinnstrukturiertheit der sozialen Welt. „Damit ist zwingend vorausgesetzt, dass soziales Handeln regelgeleitet ist.“ (Ohlhaver 1998, 171)

Die Explikation der Bedeutungsstrukturen eines Textes wird auf der Grundlage dieser Annahme vorgenommen und geschieht unter Verwendung der Kenntnis der Regelgeleitetheit sozialer Abläufe. Folglich muss davon ausgegangen wer- den, dass jede soziale Handlung im Rahmen regelerzeugter Möglichkeiten stattfindet (vgl. Wernet 2006, 13). Das bedeutet, dass die jeweiligen Hand- lungsoptionen, die sich in einer Interaktionssituation ergeben, bereits durch die bestehende Regelstruktur der sozialen Welt festgelegt sind und sich nicht erst aus der Handlungspraxis ergeben. Welche Handlungsoptionen aber konkret durch das Handlungssubjekt realisiert werden, ist unabhängig von diesen Re- geln.

Die Realisierung der konkreten Handlungsoptionen macht die Besonderheit der jeweiligen Wirklichkeit aus. Sie geschieht nicht beliebig oder zufällig sondern folgt einer Struktur, die in ihrer Charakteristik als Fallstruktur bezeichnet wird (vgl. Wernet 2006, 15). Ziel der objektiv-hermeneutischen Textinterpretation ist die Analyse und Rekonstruktion der Fallstruktur.

Mit dem Verfahren der Objektiven Hermeneutik kann nie die Gesamtheit der sozialen Wirklichkeit in Textform analysiert werden. Die soziale Wirklichkeit wird durch die Interpretation und Analyse von Fällen rekonstruiert. Die Objektive Hermeneutik begreift die soziale Welt als einen Strom ununter- brochener, sozialer Interaktionen, aus dem Einzelhandlungen herausgelöst und isoliert werden können (vgl. Oevermann 1986, 60; Ohlhaver 1998, 173). Ein Fall besteht aus einem Ausschnitt des Interaktionsstroms der sozialen Wirklichkeit und muss vor dem Beginn der Textinterpretation auf der Grundla- ge des Forschungsinteresses bestimmt werden (vgl. Ohlhaver 1998, 176). Die soziale Wirklichkeit kann durch die Interpretation eines Falls erschlossen werden, da jeder Fall allgemein und besonders zugleich ist. Allgemeinheit be- inhaltet er auf der Grundlage der Regelgeleitetheit sozialen Handelns ebenso, wie die durch die Realisierung der Handlungsoptionen erzeugte Besonderheit (vgl. Oevermann 1991, 272; Wernet 2006, 19).

Die Objektive Hermeneutik geht davon aus, dass jede soziale Interaktion grundsätzlich zwei Ebenen beinhaltet, die Ebene der subjektiv-intentionalen Repräsentanz und die Ebene der objektiven, latenten Sinnstrukturen. Die Ebene der subjektiv-intentionalen Repräsentanz stellt die Handlungsabsicht und den Anteil der Interaktion dar, der bewusst vom Handlungssubjekt vollzogen wird. Das Kerninteresse des objektiv-hermeneutischen Verfahrens gilt aber der Ebe- ne der objektiven, latenten Sinnstrukturen. Diese latenten Sinnstrukturen sind unabhängig von der Handlungsabsicht der beteiligten Subjekte und stellen die zu untersuchenden objektiven Bedeutungsstrukturen dar (vgl. Oevermann 1979, 379). Diese objektiven Bedeutungsstrukturen können nur über die Inter- pretation von Texten erfasst werden, da nur die Textförmigkeit der sozialen Wirklichkeit einen methodisch kontrollierten und objektiven Zugang zum Da- tenmaterial gewährleisten kann.

Es besteht prinzipiell die Möglichkeit, dass beide Ebenen eines Interaktions- prozesses übereinstimmen, das gilt in der Objektiven Hermeneutik jedoch als Grenzfall vollständig aufgeklärter Kommunikation. In der Regel weisen soziale Interaktionen Unterschiede auf, was die persönliche Motivation einer Äuße- rung und deren latente Sinn- und Bedeutungsstrukturen betrifft (vgl. Oever- mann 1979, 380). Diese Unterschiede gilt es mit dem Interpretationsverfahren der Objektiven Hermeneutik aufzudecken.

3.1 Die Prinzipien der Objektiven Hermeneutik

Dem Interpretationsverfahren der Objektiven Hermeneutik liegen fünf Prinzi- pien zugrunde: das Prinzip der Kontextfreiheit, das Prinzip der Wörtlichkeit, das Prinzip der Sequenzialität, das Prinzip der Extensivität und das Prinzip der Sparsamkeit.

Im Folgenden werden die Prinzipien der objektiv-hermeneutischen Textinterpretation als Verfahrensregeln vorgestellt.

3.1.1 Das Prinzip der Kontextfreiheit

Das Prinzip der Kontextfreiheit stellt die Grundlage einer methodisch kontrol- lierten, objektiv-hermeneutischen Textinterpretation dar. „Methodologisch ist darauf zu beharren, daß die Analyse immer mit der Rekonstruktion des objek- tiven Sinns eines Handlungsprotokolls beginnen muß.“ (Oevermann 1997, 8) Es bedeutet nicht, dass die Interpretation des Textes unter Nichtbeachtung des Kontextes vorgenommen wird. Der Kontext wird aber erst nach einer vorläufi- gen kontextfreien Interpretation berücksichtigt und spielt dann eine zentrale Rolle für die Bedeutungsexplikation. Durch die Nachordnung der Kontextuie- rung soll verhindert werden, dass die Bedeutung eines Textes ausschließlich über den Kontext verstanden wird. Da der Text in der Objektiven Hermeneutik als eigenständiges Wirklichkeitsgebilde angesehen wird, soll seine tatsächliche Textbedeutung durch einen ersten Schritt der kontextfreien Interpretation er- fasst werden. „Bevor ein Kontext in die Strukturierung einer durch Texte er- zeugten Sinnstruktur eingreifen kann, ist diese Sinnstruktur durch generative Regeln als eigenlogisches Gebilde hervorgebracht, dem eine Strukturbeschrei- bung unabhängig vom Kontext zugewiesen werden kann.“ (Oevermann 1997, 4) Zur Erschließung dieser tatsächlichen Textbedeutung wird das Wissen um den zu untersuchenden Fall bewusst ausgeblendet. Außerdem können gedan- kenexperimentelle Kontexte gebildet werden, die für den jeweiligen Text an- gemessen erscheinen. Die entsprechende Textsequenz wird in einen gedanken- experimentellen Kontext überführt, um die kontextunabhängigen Bedeutungen des Textes aufzudecken. Die Differenz der kontextunabhängigen zur kontext- abhängigen Interpretation eines Textes bietet die Möglichkeit, die Charakteris- tik und Eigentümlichkeit eines Falls zu erkennen. (Wernet 2006, 21-23)

3.1.2 Das Prinzip der Wörtlichkeit

Das Prinzip der Wörtlichkeit beruft sich, wie auch das Prinzip der Kontextfrei- heit, auf die Bedeutung des Textes als Wirklichkeitsgebilde. Nach dem Prinzip der Wörtlichkeit muss die Interpretation den tatsächlich artikulierten Text in seiner Wörtlichkeit berücksichtigen, da sie einer Wirklichkeitsanalyse sonst nicht gerecht würde. Das Wörtlichkeitsprinzip ist in der objektiven Hermeneu- tik für eine intersubjektiv nachvollziehbare und überprüfbare Textinterpretation zwingend. Die Wörtlichkeit eines Textes, mit enthaltenen Widersprüchen und protokollierten Versprechern, enthält wichtige Informationen, die für eine Wirklichkeit erschließende Bedeutungsexplikation unverzichtbar sind.

„Das Prinzip der Wörtlichkeit eröffnet einen direkten interpretatorischen Zugang zur Explikation der Differenz zwischen manifesten Sinngehalten und latenten Sinnstrukturen eines Textes.“ (Wernet 2006, 25)

Abweichungen des tatsächlich artikulierten Textes von der Aussageabsicht werden im Alltag oft nicht bemerkt. Die Objektive Hermeneutik nutzt die Text- förmigkeit des Protokolls, die es ermöglicht, diese Abweichungen ausfindig zu machen. Die gewonnen Erkenntnisse über die latenten Sinnschichten einer Aussage werden dann in die Bedeutungsexplikation mit einbezogen.

3.1.3 Das Prinzip der Sequenzialität

Dem Prinzip der Sequenzialität kommt in der objektiv-hermeneutischen Inter- pretationspraxis eine zentrale Bedeutung zu. Da ein Protokoll durch die Abfol- ge der enthaltenen Textelemente im Ablauf klar strukturiert ist und eine Se- quenzialität aufweist, muss sich die Interpretation streng nach dem tatsächli- chen Ablauf des Protokolls richten und sequenzanalytisch vorgenommen wer- den. Alle Äußerungen, die im Text nach einer zu interpretierenden Sequenz protokolliert sind, dürfen nicht zur Interpretation herangezogen werden. Das Ziel des Interpretationsverfahrens der Objektiven Hermeneutik, die Struktur einer protokollierten Wirklichkeit zu rekonstruieren, verlangt es, sich strikt nach dem tatsächlichen Ablauf des Protokolls zu richten.

Anders verhält es sich mit den Äußerungen, die im Ablauf vor einer zu inter- pretierenden Sequenz stehen. Die schon interpretierten Textsequenzen dürfen zur Interpretation der neuen Sequenz herangezogen werden. Das sequenzanalytische Vorgehen ermöglicht außerdem, gedankenexperimen- telle Fortsetzungen zu formulieren, um nach dem möglichen, weiteren Verlauf zu fragen. Diese Technik verdeutlicht, dass ein Protokoll aus Selektionsknoten besteht und jede Äußerung das Ergebnis einer Entscheidung für eine von vielen Handlungsoptionen ist.

Der Anfang einer Interpretation wird durch die Festlegung einer Textstelle als Interpretationsstart ausgewählt. Das Ende der Interpretation ist vor allem ab- hängig vom Interesse der Untersuchung und ist im Vorfeld nicht verbindlich festgelegt.

Das Prinzip der Sequenzialität verbietet nicht, in einem Protokoll nach Stellen zu suchen, die für die jeweilige Untersuchungsabsicht von besonderer Rele- vanz sind. Es muss aber vorher eine vollständige Sequenzanalyse vorgenom- men worden sein.

3.1.4 Das Prinzip der Extensivität

In der Objektiven Hermeneutik werden oft geringe Textmengen sehr detailliert bearbeitet und analysiert. Dabei wird nicht die Gesamtheit des vorliegenden Datenmaterials berücksichtigt, sondern nur ausgewählte Texte sehr genau in- terpretiert. Diese Vorgehensweise ist in der Annahme begründet, dass sich in einem vorliegenden Fall, der einen Ausschnitt aus der sozialen Wirklichkeit darstellt, nicht nur Besonderes, sondern auch Allgemeines rekonstruieren lässt. Demnach ist jedes Phänomen einer protokollierten Wirklichkeit in einen all- gemeinen Zusammenhang gebettet (vgl. Wernet 2006, 32). Es besteht also die Möglichkeit, durch die gründliche und vollständige Interpretation kurzer Se- quenzen die Struktur der sozialen Wirklichkeit zu rekonstruieren.

„Die Triftigkeit und Aussagekraft der extensiven Feinanalyse bemisst sich an der Qualit ä t der Interpretation, nicht an der Quantit ä t des einbezogenen Datenmaterials.“ (Wernet 2006, 33)

Das Prinzip der Extensivität verlangt, jedes Element eines Protokolls zu berücksichtigen, keinen Textbestandteil auszulassen und in der Interpretation gründlich und ausführlich zu verfahren.

Die Vollständigkeit und Gründlichkeit bezieht sich nicht nur auf die Elemente des Textes. Die extensive Feinanalyse verlangt auch, alle möglichen Lesarten einer Textsequenz zu berücksichtigen.

„Dies heißt, dass keineswegs der enorme Aufwand erforderlich ist, ein Protokoll Wort für Wort extensiv durchzuanalysieren, […] sondern sobald die Reproduktion einer Struktur nachgewiesen ist und eine Hypothese zur Fallstruktur gebildet wurde, kann im Protokoll gezielt auf die Suche nach falsifizierenden Daten gegangen werden.“ (Ohlhaver 1998, 180)

3.1.5 Das Prinzip der Sparsamkeit

Um auf der Bedeutungssuche nicht von dem abzuweichen, das der Text unmit- telbar an Informationen enthält, setzt das Prinzip der Sparsamkeit der extensi- ven Feinanalyse klare Grenzen. „Es schreibt vor, dass nur solche Lesarten ge- bildet werden dürfen, die ohne weitere Zusatzannahmen über den Fall von dem zu interpretierenden Text erzwungen sind.“ (Wernet 2006, 35) Jede Interpretation muss unmittelbar am Text überprüft werden können, um dem Anspruch intersubjektiver Nachvollziehbarkeit gerecht zu werden.

3.2 Fallbestimmung und Interaktionseinbettung

In der Objektiven Hermeneutik geht der Durchführung einer Textinterpretation die Fallbestimmung voraus. Der Begriff Fallbestimmung verweist darauf, dass der zu untersuchende Fall nicht vom vorliegenden Datenmaterial vorgegeben ist, sondern erst einer Bestimmung bedarf. Die Fallbestimmung besteht in der Beschreibung des Forschungsinteresses und der Formulierung einer Fragestel- lung, die der Auswahl des Datenmaterials zugrunde liegt (vgl. Meyer 2006, 53).

Als weiteren Schritt der Vorbereitung für die Textinterpretation ist die Interak- tionseinbettung zu nennen. Die Interaktionseinbettung klärt den Protokollstatus des Datenmaterials. Sie gibt an, um welche Form der Interaktion es sich han- delt, in welchen Rahmen diese Interaktion eingebettet ist und welcher Status dem Protokolltyp für das Forschungsinteresse zukommt (vgl. Meyer 2006, 54).

3.3 Begründungen für die Wahl der Methode

Die Wahl der Objektiven Hermeneutik als Methode zur Untersuchung von Unterricht und Unterrichtsqualität begründet sich in der Vielfalt der Möglichkeiten dieser Methode.

Die Untersuchung von Texten als Protokolle der Wirklichkeit mit der Methode der Objektiven Hermeneutik, ermöglicht einen Zugang zur Komplexität sozialer Interaktionen und sensibilisiert für das Vorhandensein und die Bedeutung latenter Sinn- und Bedeutungsstrukturen in der Kommunikation.

In der Kommunikationslehre geht man davon aus, dass jede Kommunikation einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt hat. Jede Äußerung gibt damit ne- ben dem Inhalt als Information auch Auskunft zur Qualität der sozialen Bezie- hung der Kommunikations- bzw. Interaktionspartner (vgl. Watzla- wick/Beavin/Jackson 1969, 53). Kommunikationsprozesse sind allgegenwärti- ger Bestandteil der sozialen Welt. Jeder Mensch kommuniziert und ist in den Strom sozialer Kommunikations- und Interaktionsprozesse eingebunden. Es ist eine Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren, jedes Verhalten hat Mitteilungs- charakter (vgl. Watzlawick/Beavin/Jackson 1969, 51). Ein Verständnis für die Komplexität und Vielschichtigkeit der Bedeutungsgehalte der Kommunikation bietet eine große Hilfe, sich in der sozialen Welt zu orientieren und zu bewe- gen.

Die Objektive Hermeneutik arbeitet auf der Grundlage des Interaktionsver- ständnisses, dass jede soziale Interaktion grundsätzlich zwei Ebenen beinhaltet, die Ebene der subjektiv-intentionalen Repräsentanz und die Ebene der objekti- ven, latenten Sinnstrukturen. Die Arbeit und Auseinandersetzung mit der Ob- jektiven Hermeneutik schärft dadurch das Verständnis für die Komplexität von Kommunikationsprozessen und ermöglicht, ihre Strukturen zu erklären und die Ursachen für die Qualität sozialer Beziehungen zu ergründen.

Das Verfahren der Objektiven Hermeneutik bietet einen Zugang zur Reflexion von Kommunikationsprozessen und ermöglicht damit, die eigene Kommunika- tion klarer zu strukturieren und gezielter zu steuern und einzusetzen. Neben den Möglichkeiten, die sich für den individuellen und persönlichen Zu- gang zu Kommunikations- und Interaktionsprozessen bieten, stellt die Objekti- ve Hermeneutik als Methode der Kommunikationsanalyse ein Interpretations- verfahren dar, das zur Untersuchung von Schule und Unterricht geeignet ist. „Als unterrichtswissenschaftlicher und didaktischer Leitbegriff ist Kommuni- kation ein Moment jeglichen Unterrichts. Deshalb sind kommunikative Prozes- se für die Konzeption, Planung und Analyse von Unterricht bedeutsam.“ (Wal- ter 2006, 223)

Die fallanalytische Untersuchung von Kommunikations- und Interaktionspro- zessen aus Schule und Unterricht ermöglicht, angehende Lehrer anschaulich und sachbezogen in die qualitativen und interpretativen Methoden der Schul- und Unterrichtsforschung einzuführen. Das Verfahren sensibilisiert für die Komplexität schulischer Interaktionsprozesse und kann eine Irritation internali- sierter Deutungs- und Handlungsmuster dieser Interaktionsprozesse bewirken. Die praxisnahe, problem- und handlungsorientierte Reflexion von Schule und Unterricht mit dem interpretativ-analytischen Vorgehen der Objektiven Her- meneutik kann einen Beitrag zur Verbesserung des Lehrerhandelns leisten (vgl. Ohlhaver/Wernet 1999, 15).

4 Fallbestimmung

4.1 Auswahl des Kriteriums „Lernförderliches Klima“ als Grundlage der fallrekonstruktiven Unterrichtsanalyse

Auf dem Hintergrund der beschriebenen Merkmale guten Unterrichts soll mit der Interpretation der Unterrichtssequenz die Qualität des Unterrichts beurteilt und analysiert werden.

Im Rahmen dieser wissenschaftlichen Hausarbeit ist es nicht möglich, die Un- tersuchung der Unterrichtsqualität der ausgewählten Unterrichtssequenz hin- sichtlich aller zehn Merkmale guten Unterrichts vorzunehmen. Obwohl die zehn Merkmale guten Unterrichts keine Kriterien darstellen, die unabhängig voneinander die Qualität von Unterricht verbessern und sichern können, wird sich die Untersuchung der Unterrichtssequenz im Wesentlichen auf den Vergleich der Indikatoren des Merkmals „Lernförderliches Klima“ beschränken.

Das Merkmal „Lernförderliches Klima“ ist das Merkmal mit dem größten Einfluss auf zahlreiche Dimensionen, die eine grundlegende Voraussetzung für das Gelingen von Unterricht darstellen.

Ein positives Unterrichtsklima hat empirisch belegte, nachhaltige, positive Auswirkungen auf die Einstellung der Schüler zu Schule und Unterricht. Die daraus resultierende Zufriedenheit der Schüler und die gesteigerte Freude am Unterricht wirken sich förderlich auf die Leistungsbereitschaft der Schüler aus. Die Schüler leiden weniger unter Schulangst, Schulstress und Verstimmungen, fühlen sich gesünder und können intensiver und bereitwilliger im Unterricht mitarbeiten. Auch das Sozialverhalten wird durch ein positives Unterrichtskli- ma beeinflusst. Aggressives Verhalten und Gewalt nehmen ab und es kommt weniger zu Unterrichtsstörungen, die den Lehr-Lern-Prozess behindern. In ei- ner positiven, schulischen Umwelt wird das Selbstvertrauen der Schüler ge- stärkt und die fachliche Interessensentwicklung gefördert (vgl. Meyer 2004, 51f).

Neben diesen zahlreichen Effekten, die ein positives Unterrichtsklima auf die Schüler hat, kann außerdem „fest damit gerechnet werden, dass ein gutes Kli- ma die Berufszufriedenheit der Lehrerinnen und Lehrer erhöht und dadurch positive Effekte an anderer Stelle auslöst.“ (Meyer 2004, 53) Damit schafft die Ausprägung des Merkmals „Lernförderliches Klima“ eine Basis, auf der eine Verwirklichung der übrigen Merkmale guten Unterrichts möglich ist.

Das Merkmal „Lernförderliches Klima“ eignet sich als Grundlage zur Untersuchung der Unterrichtssequenz nicht nur wegen der Relevanz des Merkmals für das Gelingen von Unterricht. Die Indikatoren für die Ausprägung des Merkmals sind zudem relativ leicht und objektiv beobachtbar.

4.2 Das Merkmal „Lernförderliches Klima“ im Detail

Der Begriff Klima bezeichnet die Qualität der sozialen Beziehung zwischen Personen (vgl. Meyer 2004, 47). „Das Schul- und Unterrichtsklima wird als die gemeinsam geteilte Wahrnehmung oder Übereinstimmung in der Wahrnehmung der Schule bzw. des Unterrichts verstanden. Besonders berücksichtigt wird hierbei die Qualität der Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern sowie der Schüler untereinander.“ (Ditton 2006, 238)

Eine Unterrichtsatmosphäre, die als lernförderliches Klima bezeichnet werden kann, muss bestimmte Kriterien erfüllen.

Der Umgang der beteiligten Personen muss durch gegenseitigen Respekt gekennzeichnet sein. Respekt ist ein Ausdruck gegenseitiger Achtung und ist an der Höflichkeit erkennbar, die einander entgegengebracht wird. Demütigung ist das Gegenteil von Respekt und weist auf die schlechte Qualität einer sozialen Beziehung hin (vgl. Meyer 2004, 47).

Die Einhaltung vereinbarter Regeln ist Vorraussetzung für die Verlässlichkeit der Arbeitsbeziehungen im Unterricht und unterstützt ein lernförderliches Klima (vgl. Meyer 2004, 47).

Unterricht ist ein Ort des gemeinschaftlichen Lernens und sollte durch die Ü- bernahme von Verantwortung jedes Einzelnen für den Lernprozess der Gemeinschaft geprägt sein (vgl. Meyer 2004, 48).

Gerechtigkeit ist eine wesentliche Voraussetzung für die Qualität eines lernför- derlichen Klimas im Unterricht. Gerechtigkeit beschreibt ein Verteilungsprin- zip und einen Verpflichtungsaspekt mit dem Anspruch, alle Beteiligten gleich, ihren Ansprüchen oder Verdiensten gemäß zu behandeln (vgl. Oser 1998, 44). In einer gerechten Unterrichtsatmosphäre werden alle Schüler gleich behandelt, es werden keine Schüler bevorzugt oder benachteiligt (vgl. Meyer 2004, 48). Die Fürsorglichkeit des Lehrers für seine Schüler und die Fürsorglichkeit der Schüler untereinander sind Indikatoren für ein lernförderliches Unterrichtskli- ma. Fürsorge trägt zur Sicherung der Lernfähigkeit und Lernbereitschaft der Schüler bei und drückt sich in der Umsichtigkeit und Hilfsbereitschaft von Lehrer und Schülern aus (vgl. Meyer 2004, 48).

[...]


1 Programme for International Student Assessment, OECD-Studie zur Lesekompetenz, mathe- matisch-naturwissenschaftlichen Grundbildung und zu fächerübergreifenden Kompetenzen mit vielfältigen Indikatoren für Lernergebnisse bei 15jährigen Schülern. (vgl. Helmke 2003, 140)

2 Hermeneutik bezeichnet ein wissenschaftliches Verfahren zur Auslegung und Erklärung von Texten, Kunstwerken oder Musikstücken (vgl. Duden - Fremdwörterbuch)

Ende der Leseprobe aus 95 Seiten

Details

Titel
Unterricht und Unterrichtsqualität aus fallrekonstruktiver Sicht
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
2
Autor
Jahr
2009
Seiten
95
Katalognummer
V186654
ISBN (eBook)
9783869435640
ISBN (Buch)
9783869433431
Dateigröße
865 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
unterricht, unterrichtsqualität, sicht
Arbeit zitieren
Valerie Löbig (Autor), 2009, Unterricht und Unterrichtsqualität aus fallrekonstruktiver Sicht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/186654

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