Religionsunterricht in einer multikulturellen Gesellschaft. Der interreligiöse Dialog als didaktisches Problem


Examensarbeit, 2003

141 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

1. Einleitung

Selig sind die Friedfertigen; denn sie werden Söhne Gottes heissen. ( Mt. 5, 9 )1

Kein Volk wird wider das andre das Schwert erheben, und sie werden den Krieg nicht mehr lernen. ( Jes. 2, 4 )

Die Vorarbeiten zu dieser Examensarbeit überschattete eine zunehmend größer werdende Angst. Diese Angst schlug bald in traurige Gewissheit um. Ende März 2003 begann ein, nach den Schrecken des Terroranschlags vom 11. September 2001, erneuter schwerer Konflikt zwischen Amerika und dem Nahen Osten, der unsere westliche Welt erschütterte. Dieser Krieg zwischen US-Präsident Bush und Iraks Machthaber Saddam Hussein wurde auf den Schultern der zivilen Bevölkerung ausgetragen. Es soll hier nicht um eine wirtschaftliche oder politische Stellungnahme gehen. Krieg ist schrecklich und er existiert real, viele Menschen, sei es Zivilbevölkerung oder Soldaten der britischen oder amerikanischen Armee, ließen in diesen Tagen ihr Leben in einem Konflikt, der, wie viele andere auf dieser Welt, sinnlos ist und neue Agressionen schürt. Der Kriegseinsatz destabilisiert einzig und allein die Lage im Nahen und Mittleren Osten, er gibt fundamentalen Kräften zusätzlichen Auftrieb und bietet vor allem dem religiös motivierten Terrorismus neue Nahrung.

Die Bekämpfung der Terrorgruppen wie der El Kaida, der Konflikt Amerikas mit Afghanistan und Nordkorea und all die anderen Gewaltherde auf der Welt beeinflussen das Zusammenleben in Europa massiv. Im Angesicht der Aufgabe diese Arbeit anzufertigen, habe ich mir viele Gedanken darüber gemacht, wie dieser Krieg und all die anderen Unruhen dieser Welt das tägliche Zusammenleben mit Migranten aus den verschiedenen Kulturkreisen beinflussen.

Eins wurde mir klar, wir, die wir hier in Deutschland mit so vielen Kulturen zusammenleben, sind darauf angewiesen, Möglichkeiten zu finden, um zwischen den Menschen unterschiedlicher Herkunft zu vermitteln, Ängste zu vermindern und Anleitung zu einem verständnisvollen Miteinander zu geben. Der Vorsitzende des Zentralrats der Muslime in Deutschland (ZMD) Nadeem Elyas betonte am 9. April in einem Interview in den ‘Ruhr Nachrichten’ zwar, dass er derzeit wegen des Irak-Kriegs keine Radikalisierungstendenzen unter Islam-Anhängern in der BRD sähe, deutete aber auch an, dass Extremisten versuchten, den Krieg zu instrumentalisieren und ihn als einen Konflikt zwischen Ost und West zu beschreiben. Die meisten Muslime, so Elyas weiter, sähen aber in Saddam Hussein keinen Vertreter des Islam und US-Präsident George W. Bush nicht als Träger des Christentums.

Angesichts dieser momentanen Krisenlage taucht aber dennoch überall Unsicherheit auf. Der Nachbar ist muslimischen Glaubens; ist er vielleicht auch Fundamentalist und denkt an einen ‘Heiligen Krieg’ gegen die westliche Welt, wie es von verschiedenen radikal-fundamentalistischen Islamisten gefordert wird? Sind die beiden irakischen Studenten im Nachbarhaus vielleicht Schläfer einer Terrorgruppe und planen einen Anschlag?

Viele Fragen sind zu klären und viel Aufklärungsarbeit ist zu leisten, um in diesen schrecklichen Zeiten die Menschen verschiedener Kulturen und Religionen einander näherzubringen, damit ein friedvolles und verständnisvolles Zusammenleben in unserem Land keine Wunschvorstellung bleibt und vor allem durch die weltpolitische Lage nicht negiert wird.

Wo sonst als in den Schulen sollte damit angefangen werden?

Wenn schon die Kinder diesen toleranten und mündigen Umgang miteinander von klein auf lernen und erleben, dass sie eine Bereicherung erfahren, wenn sie Wissen über andere Kulturen und Religionen erwerben und somit selbständig und informiert dazu Stellung nehmen können, ist dem Unverständnis, der Intoleranz und dem Subjektivismus schon Einiges entgegengesetzt.

In einer aktuellen Stellungnahme vom 20.03.2003 betont der Bundesvorsitzende des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) Ludwig Eckinger, dass mit Bildung Brücken gebaut werden und „fruchtbare Synergien zwischen den Kulturen“1 erzeugt werden. Schule stehe mehr denn je in der Pflicht, nicht nur Ort der Faktenvermittlung zu sein und die Werteerziehung nicht lediglich als Zierrat von Lernprozessen anzusehen, sondern es sei eine energische Globalisierung der Werte- und Friedenserziehung an den Schulen von Nöten, welche unabdingbare Voraussetzung für die Anwendung und Reflexion erworbenen Wissens im Rahmen der Humanität sei.

So schließe ich mich dem an und befürworte eine in der Schule praktizierte Bildung zur Mündigkeit, zu sozialer Kompetenz und zur Bereitschaft, Verantwortung für den Mitmenschen und für eine humane Entwicklung dieser Welt zu übernehmen. Mit solch einer Bildung, die auf das Wachsen der Persönlichkeit hinzielt, den Mitmenschen in seiner Andersartigkeit akzeptiert und toleriert und einen Schritt auf ihn zugeht, um von ihm und seiner Andersartigkeit zu lernen, ist ein wichtiger Schritt getan, um das Leben in dieser Zeit der Krisen und der Unsicherheit ein Stück weit freundlicher zu gestalten und die Hoffnung in die biblischen Worte zu legen, dass die Kriege ein Ende haben werden und Wolf, Panther und Lamm friedlich nebeneinander lagern.

( Jes. 11, 6-8 )

Diese Arbeit soll die Herausforderungen, die durch die multikulturelle Gesellschaft in der heutigen Zeit an die Schule und insbesondere an den Religionsunterricht gestellt werden, diskutieren und das didaktische Mittel des interreligiösen Lernens im Dialog in seiner Komplexität vorstellen.

Weiterhin werden verschiedene organisatorische und konzeptionelle Realisierungen eines solchen Religionsunterrichts vorgestellt und kritisch untersucht, um ein Gesamtbild der religionspädagogischen Diskussion über das Thema zu erhalten. Interessant wird es auch sein, die Stellung von Bibel und Koran zum interreligiösen Lernen zu beleuchten und zu erforschen, was die Religionsgemeinschaften davon halten. Abschließend werden einige Thesen abrundend eine Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse bilden.

2. Herausforderungen unserer Zeit

Wie schon in der Einleitung deutlich wurde, leben wir heute in einer Zeit der Umbrüche. Es scheint, als würde sich die Welt rasend schnell entwickeln - immer wieder ist in den Nachrichten von erstaunlichen Innovationen die Rede. Trends wechseln im Stundentakt und alles wird immer neuer, schneller und besser. Aber auch die Schattenseiten beeinflussen unser Leben entschieden. Die Umweltzerstörung hat unverantwortliche Ausmaße angenommen, immer wieder ist von neuen Bedrohungen die Rede. Die Zahl der Krankheiten und Epidemien wächst. Zu nennen wären da allein in den letzten Jahren: BSE, die Schweine- und Geflügelpest, der Acrylamid-Skandal und nun auch noch SARS.

Vor diesem Hintergrund der Lebensbedingungen verändert sich auch die Gesellschaft permanent. Sie ist vielen neuen Herausforderungen ausgesetzt, die zwangsläufig Veränderungen mit sich bringen. Diese Herausforderungen, von allgemeinen Entwicklungstendenzen bis hin zum ‘Phänomen’ der multikulturellen Gesellschaft, sollen nun, besonders vor dem Hintergrund der Situation von Kindern und Jugendlichen, untersucht werden.

2.1 Entwicklungstendenzen

Innerhalb unserer Gesellschaft lassen sich ganz unterschiedliche Entwicklungstendenzen ausmachen. Vier der Wichtigsten sollen im Folgenden genauer beschrieben werden. Es gibt noch eine Vielzahl weiterer Komponenten, doch diese vier spielen für die Thematik eine entscheidende Rolle. Sie beeinflussen deutlich die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen und wirken sich auch auf die Institution Schule und das Zusammenleben aus.

2.1.1 Globalisierung

Eine der wichtigsten Tendenzen der heutigen Zeit ist das Phänomen der Globalisierung. Der Duden1 definiert ‘globalisieren’ folgendermaßen:

„auf die ganze Erde ausdehnen“

In der Tat lässt sich feststellen, dass sich die Welt durch die neuen Kommunikationsmöglichkeiten, insbesondere ist hier das Internet zu nennen, immer mehr zu einem „globalen Dorf“2 entwickelt. Tausende von Kilometern stellen kein Hindernis mehr dar, per E-Mail kann man in Sekunden Kontakt mit Menschen auf dem ganzen Erdball aufnehmen. Schon Jugendliche reisen in der Welt umher, die Möglichkeit des Schüleraustauschs in andere Länder wird zunehmend mehr in Anspruch genommen und als Europäer sollte man mindestens zwei Fremdsprachen beherrschen. So werden wir auch immer stärker mit den Lebensformen und Gewohnheiten fremder Kulturen vertraut gemacht und konfrontiert. Die Entwicklung zu einem globalen Dorf wird außerdem durch die weltweit stattfindenden Migrationsprozesse gefördert.

In Deutschland war das Thema Einwanderung jahrelang ein Tabu, Deutschland sei kein Einwanderungsland. Dabei ist das Gegenteil der Fall, auch wenn die regierenden Parteien das, um der ideologischen Befriedigung nationaler Gefühle willen, nicht zugeben wollen. Laut Statistischem Bundesamt kamen beispielsweise im Jahr 2000 rund 600.000 Menschen, darunter 100.000 deutschstämmige Spätaussiedler aus den früheren Staaten des Ostblocks, 350.000 Menschen mit befristeter Arbeitserlaubnis, von denen viele bleiben, und rund 80.000 Asylbewerber. Diese hohen Zahlen belegen, dass unsere Gesellschaft immer heterogener wird.

Für viele Menschen ist dies eine Tatsache, die sie verunsichert, befremdet und ängstlich macht. Das neue Zuwanderungsgesetz (Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthalts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern), welches im Laufe des Jahres 2003 eine einheitliche Rechtsgrundlage schaffen soll und das Asyl- und Ausländergesetz entlastet, wird mit Spannung erwartet. Es soll für eine Beschleunigung der Asylverfahren sorgen und den Missbrauch entschiedener bekämpfen. Auf der anderen Seite soll die Integration der Migranten in die deutsche Gesellschaft verbessert werden. Dazu gehören nicht nur Sprachkurse, sondern auch die Unterweisung in die deutsche Rechtsordnung, Kultur und Geschichte.

Diese Migrationsprozesse stellen die betroffenen Länder vor unterschiedliche Probleme. Die Ökonomie betreffend stellt sich die Frage, ob es genügend Arbeitsplätze für die Einwanderer gibt, damit sie sich selbständig versorgen können und ihnen ein gewisser Lebensstandard möglich wird. Politisch betrachtet, stellt sich die Frage nach der Regelung der Staatsbürgerschaft für die Einwanderer und soziologisch gesehen, fragt man sich nach den Möglichkeiten und der Erfordernis der Integration in die jeweilige Gesellschaft. Die größte Herausforderung der Globalisierung ist aber die kulturelle Eingliederung von Migranten. Man diskutiert, ob ihnen das Erlernen der deutschen Sprache zur Pflicht gemacht werden soll oder ob ihnen zugemutet werden kann, die westlichen Normen und Werte zu akzeptieren und zu leben. Oft sind gerade darin religiöse Konflikte verwoben, denn es geht nicht selten um bestimmte Glaubensüberzeugungen, die unsere Interessen leiten. Ziebertz und van der Ven warnen in diesem Zusammenhang vor einem „Kolonialismus auf geistigem Gebiet“.1

Dieser Bereich des Zusammenlebens stellt eine große Herausforderung für beide Seiten dar. Es gibt nämlich auch eine ganze Reihe von Gruppen, die sich nicht so ohne weiteres integrieren und assimilieren lassen und die von ihrem Selbstverständnis her eine Integration dieser Art kategorisch ablehnen.

Es wird deutlich, dass gerade dieser Aspekt auch die Schule und insbesondere den Religionsunterricht betrifft. Verschiedene Kulturen bringen nun einmal auch verschiedene Religionen mit sich, sie werden von ihnen gespeist und geprägt. Diese können unter Umständen aber auch als desintegrierende Faktoren wirksam werden. Darauf muss reagiert werden.

2.1.2 Pluralisierung

Der dargestellte Faktor der Globalisierung führt automatisch zu einer weiteren Entwicklungstendenz, der ‘Pluralisierung der Lebenswelt’, wie es in der Wissenssoziologie heißt. Definiert wird Pluralismus folgendermaßen:

„1.a innerhalb einer Gesellschaft, eines Staates (in allen Bereichen) vorhandene Vielfalt gleichberechtigt nebeneinander bestehender und miteinander um Einfluss, Macht konkurrierende Gruppen, Organisationen, Institutionen, Meinungen, Werte, Weltanschauungen usw.; b. politsche Anschauung, Grundeinstellung, nach der ein Pluralismus (1a) erstrebenswert ist.“1

Unter Pluralität wird also die Vielfalt sozialer, ethischer und religiöser Vorstellungen verstanden. Diese Art von Pluralismus, so Stoodt2, ist in Deutschland Realität, egal ob in kultureller, ethnischer oder religiöser Hinsicht. „Die Lebenswelt ist nicht mehr ein homogenes Gebilde (...)“, so beschreibt es Asbrand3. Die Gesellschaft sei funktional in unterschiedliche Teilsysteme ausdifferenziert worden. Jedes Individuum lebe zwischen diesen funktionalisierten Institutionen. Dabei folge jedes Teilsystem unterschiedlichen Handlungsnormen, je nach der jeweils spezialisierten Funktion, andere Funktionen und Bereiche werden dabei ausgegrenzt. Die Lebenswelt des Individuums sei daher nicht mehr einheitlich, sondern gespalten, die Identität nicht mehr selbstverständlich vorgegeben, sondern sie werde zu einem geplanten Lebensentwurf.

Besonders in den Schulen wird dies deutlich. Keine andere Institution wird so herausgefordert, auf eine plurale (Schul-) Bevölkerung zu reagieren; insbesondere ist hier wieder der Religionsunterricht zu nennen. In einer zunehmend heterogenen Schülerschaft ist besonders auf die Pluralität von Religion und die Bezüge und Beziehungen zwischen den Religionen und Kulturen zu achten. Scheilke ist zuzustimmen, wenn er soweit geht zu sagen, dass es eine Schlüsselfrage für die Zukunft Europas sei, wie Mehrheiten und Minderheiten in kulturell und religiös pluralen Situationen miteinander leben können.1

Grimmit2 unterscheidet zwischen zwei Sichtweisen von Pluralismus, welche beide keinen begehbaren Weg aufzeigen, sondern nur die beiden extremsten Positionen darstellen. Einmal nennt er die „kulturellen/religiösen Absolutisten“, die behaupten, dass ihre ‘einheimische’ Kultur/Religion die Werte vorzugeben habe und die Erziehung diese Werte an die Mitglieder der Gesellschaft vermitteln solle. Diese Interpretation beinhaltet demnach, dass sich eine pluralistische Gesellschaft immer im Übergang zu einer Gesellschaft befindet, in der verschiedene kulturelle/religiöse Werte und Perspektiven von der ‘gastgebenden’ Kultur assimiliert werden. Erziehung werde so zu einer Form der ‘Kultivierung’ mit der Absicht, das Einverständnis über ‘einheimische’ Werte vor der Gefährdung durch äußere Einflüsse zu sichern. Die zweite Interpretation von Pluralismus, die der „kulturellen Relativisten“, beruhe auf der Annahme, dass Kulturen und Religionen in einer demokratischen Gesellschaft als gleichwertig angesehen werden müssen und dass kulturelle/religiöse Vielfalt wünschenswert sei. Erziehung habe in diesem Zusammenhang die grundsätzliche Aufgabe, über Aspekte der Kulturen und Religionen deskriptiv, nicht wertend, zu vermitteln und wohlwollendes Verständnis zu fördern.

Anhand dieser Beschreibung von Grimmit lässt sich deutlich erkennen, welche Probleme der Pluralismus mit sich bringt. Es ist schwierig, eine verantwortbare und reflektierte Stellung zum Pluralismus zu beziehen, die eine Balance zwischen den genannten Positionen bildet. Dies sei aber nur ein kleiner Mosaikstein aus dem großen Ganzen. Die konkrete Situation der Kinder und Jugendlichen in der pluralen Gesellschaft sieht so aus, dass sie immer häufiger vor dem Problem stehen, aus vielen verschiedenen Angeboten zu wählen. Die Pluralisierung der Lebensformen fängt schon mit der Wahl der Kleidung an -Was ziehe ich an? Zu welcher Gruppe gehöre ich dadurch? - und setzt sich fort bis hin zu den vielen religiös-weltanschaulichen Angeboten. Da werden dann Teile der buddhistischen Lehre mit hinduistischen Riten vermischt und nebenbei den Verlockungen der Scientologen widerstanden, um es überspitzt auszudrücken. Die Vielfalt möglicher religiöser und nichtreligiöser Orientierungen, die als Teilsysteme miteinander konkurrieren und sich relativieren, ist ein Zeichen dafür, dass Glaubens- und Wertevorstellungen durch die Pluralisierung ihre traditionelle soziale Absicherung und damit ihre selbstverständliche Plausibilität verlieren. Religion wird zur Sache individueller Entscheidung.

Die Schule hat hier die Aufgabe, die Heranwachsenden in ihrer Identitätsfindung zu unterstützen, sie zur kritischen Auseinandersetzung mit diesen vielfältigen Möglichkeiten anzuleiten und sie bei der Orientierung in der Welt zu begleiten. Gelingt dies, kann der Pluralismus als Chance wahrgenommen werden, eine selbstverantwortete individuelle Wahl für seinen Lebensentwurf zu treffen. Es muss also ein Mittelweg gefunden werden zwischen den beiden Seiten des Pluralismus, die Grimmit und auch Koerrenz aufzeigen. Koerrenz sieht den Pluralismus einmal als Form der schrankenlosen Beliebigkeit, welche er als liberalistisches Missverständnis ausweist und andererseits als großen Gegner vor dem Hintergrund der Suche nach Einheit als fundamentalistischem Missverständnis.1

Dieser verantwortungsvolle Umgang der Schulen mit dem Phänomen der Pluralisierung der Lebensformen ist als zentrale Aufgabenstellung zu sehen und wird im Folgenden genauer zu erörtern sein.

2.1.3 Individualisierung

„Die Einzigartigkeit der einzelnen Person betonende Einstellung; Vereinzelung.“1

Auch die Tendenz der Individualisierung der Lebensstile kann als für unsere Zeit typisch gelten. Immer mehr Menschen streben danach, ihr Leben möglichst individuell und im Kontrast zu anderen zu gestalten. Dieser Trend führt fast zwangsläufig zu gesellschaftlichen Problemen. Jeder ist nur an seinem Leben interessiert, kümmert sich hauptsächlich um sich selbst und versucht die Möglichkeiten des Pluralismus voll auszunutzen. Der Gemeinschaftsgedanke tritt fast vollständig in den Hintergrund, so wird ein Miteinander verschiedener Nationalitäten in einem Land zunehmend komplizierter. Man lebt für sich und nebeneinander her. Durch das Überangebot an Möglichkeiten, zum Beispiel in der Freizeitgestaltung, wird es immer schwieriger, innerhalb einzelner Personenkreise auf einen Nenner zu kommen. Jeder versucht sein individuell gestaltetes Leben möglichst umfassend auszuschöpfen: Das Miteinander bedeutet so für viele nicht selten, dass sie Abstriche in ihrer persönlichen Lebensgestaltung und ihrer Selbstverwirklichung machen müssen. Egoismus und Vereinsamung sind die traurige Folge.

Dieses Individualisierungstheorem wird auch in der Jugendforschung zunehmend diskutiert. In den letzten Jahren trat bei den Jugendlichen verstärkt die Tendenz auf, ihr Leben in weitgehendem Maße selbst bestimmen zu wollen. Traditionen werden, wenn überhaupt, nicht mehr unreflektiert und kritiklos übernommen. Die Heranwachsenden basteln sich ihre eigene Identität aus verschiedenen Traditionen und Konzepten zusammen („Patchwork-Identität“). An die Stelle der Religion/Kultur, in die man hineingeboren wurde, treten zunehmend Aspekte von Religiosität/kulturellem Leben der eigenen Wahl. Von daher besteht bei den Jugendlichen ein starkes Interesse, religiöse und kulturell-weltanschauliche Alternativen kennenzulernen, was für den Religionsunterricht produktiv genutzt werden kann.

In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass der Drang zur Individualität auch positive Aspekte beinhaltet. Die Individualisierung betont die Einzigartigkeit des Menschen und macht ihn zu etwas ganz Besonderem. Mit der Vorstellung, etwas Einmaliges zu sein, ist es sicherlich auch einfacher, mit anderen Menschen in Kontakt zu treten, ohne sich eingeschränkt fühlen zu müssen oder in seiner Einzigartigkeit bedroht zu fühlen.

Die Tendenz zur Individualisierung zeigt, wie leicht man sich auf einer Gratwanderung zwischen Selbstentfaltung und dem Verlust sozialer Kontakte oder Vereinsamung befinden kann. Hier einen guten Mittelweg zu finden, ist sicherlich eine ganz besondere Herausforderung unserer Zeit.

2.2 Veränderungen der Lebenswelt in Kindheit und Jugend

Kindheit und Jugend hat sich verändert. Diese Tatsache ist unbedingt zu beachten, will man sich mit den neuen Möglichkeiten, Aufgaben und Bedingungen schulischen Lernens im multikulturellen Kontext auseinandersetzen. Globalisierung, Pluralisierung und Individualisierung wirken sich auf die Lebenswelt der Heranwachsenden aus. Schröder-Klein1 betrachtet in diesem Zusammenhang zunächst die Familiensituation der Kinder und Jugendlichen. Hier kann davon ausgegangen werden, dass sich Ehe und Familie als vorherrschende Lebensformen zunehmend auflösen. Die Scheidungsraten steigen drastisch und es ist davon auszugehen, dass ungefähr die Hälfte der zur Zeit aufwachsenden Kinder beim Erreichen des 18. Lebensjahres nicht mehr in der Familie leben. Schröder-Klein entsprechend, wird der Mensch sein Leben in Zukunft als Einzelindividuum in unterschiedlichen Sozialbeziehungen führen. Die Rolle des Kindes hat sich mit der Veränderung der Familiensituation also radikal gewandelt. Tradierte Werte des Zusammenlebens, Schutz der Eltern und das Gefühl der Geborgenheit sind nicht mehr selbstverständlich. Veränderungen in Kindheit und Jugend sind, so Schröder-Klein, insbesondere durch die Pluralität der Lebensbedingungen entstanden. Wie bereits erkannt, hat jedes Kind und jeder Jugendliche zahlreiche Gestaltungsmöglichkeiten für sein Leben zur Verfügung. Besonders im Bereich der Freizeitgestaltung sind viele Heranwachsende durch die Vielfalt der Möglichkeiten überfordert und orientierungslos. Diese Überforderung und Orientierungslosigkeit löse nicht selten Rückzugsbedürfnisse aus und werde häufig durch häusliches Computerspielen oder eine populäre Einzelsportart befriedigt. Für Schröder-Klein gibt es also zusammenfassend zwei Grundformen der heutigen Lebensweise: die Individualisierung und die Pluralisierung. Beide führen, negativ konnotiert, letztlich zur „Einsamkeit als Preis der Freiheit“1.

Lähnemann betont in diesem Kontext die Spannung zwischen Autonomiewünschen der Jugendlichen einerseits, faktisch aber bleibenden Abhängigkeiten andererseits.2 Die Ausbildungsphasen - in einigen Extremfällen des Studiums bis zum 30. Lebensjahr verlängert - stehen im Gegensatz zum Wunsch, ein eigenverantwortliches Leben zu gestalten. Auch die Ungesichertheit der beruflichen Zukunft stellt ein großes Problem dar, gewählte und zu Ausbildungsbeginn gesicherte Berufszweige erweisen sich in Abhängigkeit von wirtschaftlichen Entwicklungen plötzlich als Sackgasse und es erweist sich somit eine Flexibilität als notwendig, die zu Überforderungssymptomen führt.

Die verbreitete Selbstwertdefinition über das, was man sich leisten kann, führt zur Suche nach schnellem Genuss, schneller Selbstbestätigung. Die Kehrseite sind die bereits angesprochenen Orientierungsprobleme.

Mette3 hat sich dagegen genauer mit den Sehnsüchten und Ängsten der Kinder und Jugendlichen beschäftigt. Er stellt drei Gegensatzpaare zur Beschreibung der Situation auf. Zum einen bestehe die Sehnsucht, Freiräume zu haben, in denen man eigenen Gefühlen nachgehen kann. Dagegen sehe er die Angst, ständig vereinnahmt zu werden. Zum anderen haben die Jugendlichen Sehnsucht nach Zuwendung und Anerkennung, spüren Angst davor, überflüssig zu sein. Drittens bestehe die Sehnsucht nach Verbindlichkeit und Treue, demgegenüber sehe er die Angst vor dem Versagen. Diese Erkenntnis der Ängste und Wünsche von Kindern und Jugendlichen sollte man sich bewusst machen. Besonders als Pädagoge darauf einzugehen, wird eine entscheidende Aufgabe der Schule und des Religionsunterrichts sein.

Die Evangelische Kirche Deutschland (EKD) nimmt in der Denkschrift „Identität und Verständigung“1 ebenfalls zur veränderten Situation von Kindern und Jugendlichen Stellung. Zunächst geht sie, wie Schröder-Klein, auf die Familiensituation ein. Der Anteil von Kindern an der Gesamtbevölkerung sinke seit Jahrzehnten rapide. Für viele Kinder sei das Zusammenleben mit Eltern und Geschwistern nicht mehr selbstverständlich, sie leben in anderen Lebensformen, wie nichtehelichen Gemeinschaften, bei Alleinerziehenden, Zweitfamilien oder auch im Wechsel von der einen zur anderen Familienform. Die traditionellen Einbindungen wie die Geschwistergruppe, die Verwandtschaft oder die Kinderclique der Nachbarschaft seien weitgehend verlorengegangen. Auf der anderen Seite gebe es heute aber auch viel mehr Möglichkeiten, die die Kinder wahrnehmen können.

Ein weiterer wichtiger Punkt, den die Denkschrift anspricht, ist die Prägung der Kinder durch die Medien- und Konsumwelt. Wegen der Berufs- und Freizeitaktivitäten der Eltern blieben Kinder oft weitgehend sich selbst überlassen. Sie machen ihre Erfahrungen kaum selbst, noch werden sie positiv durch die Eltern angeleitet; ihre Eigentätigkeit wird enorm reduziert. Durch das Fernsehen, als Schutz vor dem Alleinsein, werden viele Wirklichkeitseindrücke zu Eindrücken aus zweiter Hand.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Kinder und Jugendlichen heutzutage mit einer Vielzahl von Problemen konfrontiert werden, wenn sie ihren eigenen Lebensentwurf planen. Das Leben an sich ist unsicherer geworden, Fixpunkte zur Stabilisierung des Selbst nicht mehr vorgegeben. Wieder ist die Schule, als einzige verlässliche Institution in der Sozialisation, ein wichtiger Faktor, der zur Orientierung beitragen muss.

2.2.1 Religiosität von Kindern und Jugendlichen

Vor diesem Hintergrund ist nun der Bereich der Religion zu betrachten. Sie war bislang als ein solcher Fixpunkt zu sehen. Kinder wurden geboren, im Glauben der Eltern getauft und erzogen. Tradierte Werte des Christentums wurden ihnen in der Familie, im Kindergarten und in der Grundschule mit auf den Weg gegeben. In der Konfirmation bzw. Kommunion bestätigten sie diesen Glauben selbst. Religion trug zur Bildung der eigenen Identität bei und stärkte die Heranwachsenden, indem sie ihnen Hilfen zur Orientierung im Alltag gab. Genau wie die Lebenswelt sich verändert, ist heute auch die Religiosität von Kindern und Jugendlichen im Umbruch. Natürlich gibt es auch noch viele Kinder, bei denen die religiöse Sozialisation so abläuft, wie oben beschrieben, aber der Regelfall sieht leider anders aus.

Die EKD-Denkschrift1 nennt die wichtigsten Beobachtungen zur Realität: Die formelle Kirchenzugehörigkeit sei zwar noch recht hoch, die Zahlen schwanken aber erheblich nach Region. In den städtischen Gemeinden ist im Gegensatz zu den ländlichen ein erheblicher Rückgang der Teilnahme am kirchlichen Leben zu verzeichnen. Es ist eine Distanz zur kirchlichen Christlichkeit zu spüren, der aber andererseits ein religiöses Interesse gegenübersteht, welches von kirchlich-dogmatischen Traditionen abgelöst sei. „Gewisse religiöse Bedürfnisse sind immer noch lebendig, aber ihre Erfüllung wird nicht mehr in der Kirche gesucht.“2, konstatiert die EKD.

Die 13. Shell-Jugendstudie aus dem Jahr 20003 zeigt, dass nur noch ein Sechstel der westdeutschen Jugendlichen den Gottesdienst besucht, in den neuen Bundesländern ist der Gottesdienstbesuch nur noch bei kleinen Minderheiten zu verzeichnen. Die Gottesdienstbesucher, so die Jugendstudie, leben eher in kleineren Gemeinden, diejenigen, die nicht zum Gottesdienst gehen, eher in den Städten. Dies habe, wie bereits die EKD andeutete, nichts mit religiöser Abstinenz zu tun. Häufig wird die heutige Situation mit Begriffen wie ‘Enttraditionalisierung’, ‘Traditionsabbruch’, ‘Wertezerfall’ oder ‘Wertewandel’ beschrieben. Traditionelle Positionen werden zunehmend hinterfragt, überlieferte religiöse Weltbilder verlieren ihre gemeinschaftsbildende und sinnstiftende Kraft. Religion in ihrer traditionellen Form hat für die Lebenspraxis ‘ganz normaler Jugendlicher’ keine alltagspraktische Relevanz. Alternative Lebenskonzepte und Lebensweisen gewinnen so zunehmend an Bedeutung. Ein typisch modernes Phänomen ist also die Ablehnung der Kirche und der Verzicht auf jegliche Sozialität von Religion. Je älter Jugendliche sind, desto eher entkirchlicht sich ihr Alltagsleben. Das Gleiche gilt für den Bildungshintergrund; je gebildeter sie sind, desto eher entkirchlicht sich ihr Alltagsleben. Kirche wird mit Distanz und Desinteresse begegnet, sie steht für Rückständigkeit, Autonomieunfähigkeit, Fremdbestimmung, Patriarchat und wird oft als herrschaftlicher Machtapparat kritisiert.

Religion wird deshalb individualisiert und zur Privatsache gemacht. Dieser Wandel der Religiosität spricht dafür, dass personenspezifische Lebensinterpretationen eine höhere Bedeutung haben als dogmatisch abgesicherte Symbole der christlichen Tradition. Die Shell-Jugendstudie 2000 unterstützt diese Wahrnehmung. Die Ergebnisse zeigen, abgesehen von der Unterscheidung von Religiosität in persönlichen Glauben und Kirchlichkeit, dass der Glaube an übernatürliche Kräfte, eine höhere Gerechtigkeit und eine höhere Bestimmung bei den Jugendlichen viel weiter verbreitet ist als die ans Gemeindeleben gebundenen Praktiken.1

Da in dieser Situation auch viele Eltern eine der Kirche gegenüber distanzierte Haltung einnehmen, gehören zwar immer noch die Mehrzahl der Kinder formal einer der beiden großen christlichen Kirchen an, aber die wenigsten erfahren eine gelebte christliche Praxis in ihrem familiären Umfeld. Die Kinder, die in ihrer Familie religiös erzogen worden sind und gelebte Religiosität erfahren haben, stellen nur eine Minderheit dar, die meisten können sich nicht mit ihrer Religion identifizieren. Sie haben, wie es Asbrand auf den Punkt bringt: „(...) keine Erfahrungen mit Religion, weil die Eltern gar nicht religiös sind oder die Religiosität der Eltern für die Kinder nicht erfahrbar ist.“2

Diese Entwicklung, die Entfremdung weiter Teile der Bevölkerung vom Leben und Glauben der Kirchen, wird als ‘Säkularismus’ bezeichnet. Religion und Religionsausübung wird als Privatssache betrachtet, als etwas Beliebiges, das mit dem Leben nicht viel zu tun hat. Dennoch haben viele Kinder und Jugendliche ein religiöses Interesse, welches „sich in ihrer Suche nach Sinn und dem Verlangen nach Sinnstiftung ausdrückt.“1 Religion wird als Bindung oder Rückbindung gesucht, um „angesichts einer unübersichtlichen, konturenverlierenden lebensweltlichen Zerbröselung (...)“ Haltepunkte zu finden, „(...) die ihnen in der Intensität unvermittelbarer Erfahrungen ein Stück Selbstvergewisserung (...) ihrer Identitätsmuster ermöglichen.“2 Diese funktionalisierende Betrachtung von Religion mit experimentellem Charakter äußert sich in Annahmen über die psychischen und moralischen Funktionen der Religionen. Sie geben Halt und spenden Trost, ferner tragen sie ‘irgendwie’ zur Moral und zur Wertefindung bei, so die Überlegungen. Von der Religion wird ein Beitrag zur Bewältigung der Restproblematik der modernen Gesellschaft erwartet, sie hat kompensatorische Funktion. Virulent wird sie für viele erst, wenn die Welt als Ganzes bedroht scheint, oder persönliche Probleme als nicht lösbar erscheinen. Es treten dann vor allem Fragen im Zusammenhang mit der individuellen Lebensführung auf, also Fragen, die sich auf die Bewältigung von Angst und Tod, auf Fragen von Intimität und Liebe sowie der Zukunft erstrecken.

Die Kinder und Jugendlichen wählen bei dieser Funktionalisierung von Religion aus vielen möglichen Glaubensvorstellungen oder Überzeugungen der Wert- und Weltanschauungen die heraus, die sie am besten mit ihrem Lebenskonzept verbinden können. Sie praktizieren eine selbständige Aneignung und Konstruktion religiöser Formen, die radikal subjektiv ist. Dies erfordert ein hohes Maß an Reflexivität, birgt andererseits aber auch erhebliche Gefahren, wie Irritationen, Entfremdung und Orientierungsschwierigkeiten.

Es wird deutlich, dass die Schule auf die veränderte Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen, welche sich aus den Entwicklungstendenzen Pluralität, Globalisierung und Individualisierung ergibt, reagieren muss, und zwar möglichst schnell und allumfassend. Dem Religionsunterricht wird eine große Aufgabe gestellt. Als zentraler Ort der Wertevermittlung und der Identitätsbildung in der Schule muss er auf diese veränderte Lebenswelt und die daraus folgende veränderte Religiosität reagieren, denn Religion droht, ihre Sichtbarkeit, ihre Kontur und ihre öffentliche Relevanz zu verlieren.

Das nächste Kapitel behandelt nun den wesentlichen Faktor, der dieses Unterfangen mitbestimmt und der als Ausgangspunkt der problemorientierten Aufgabenstellung dieser Arbeit zentrale Bedeutung einnimmt.

Die multikulturelle Gesellschaft, als ein Ergebnis der Globalisierung, stellt die Schule neben den geschilderten vor weitere neue Herausforderungen und betrifft vor allem auch die Lebenswelt der Kinder und ihre Entwicklung von Religiosität. Im Folgenden wird dieses Faktum genauer zu beschreiben und zu analysieren sein.

3. Die multikulturelle Gesellschaft

Die Entwicklungen in unserer Gesellschaft zeigen deutlich, dass das Einwanderungsland Deutschland durch die Migrationsprozesse zu einem Land geworden ist, das aus den unterschiedlichsten Kulturen besteht. Im Folgenden soll beschrieben werden, was eine solche Gesellschaft ausmacht, welche Chancen und Probleme durch sie ins Gespräch kommen und es wird der gesetzliche Rahmen vorgestellt, den Deutschland für die sogenannte multikulturelle Gesellschaft zur Verfügung stellt.

3.1 Definition

Abgesehen von einigen wenigen Ausnahmen sind alle Länder dieser Welt mehr oder weniger multikulturelle Gesellschaften. Eine multikulturelle Gesellschaft ist in der gängigen Definition die, in der Menschen zusammenleben, die aufgrund ihrer Herkunft und Lebenssituation in ihren kulturellen Lebensformen unterschiedlich geprägt sind. Der Begriff ist somit eine Zustandsbeschreibung und besagt nichts über die Art und Qualität des Zusammenlebens, über das Wie, ob mit-, neben- oder gegeneinander. Der Terminus selbst taucht in der westdeutschen Gesellschaft seit etwa 1980 auf, und zwar zuerst in Arbeitspapieren von Arbeitskreisen der EKD, die sich um soziale Probleme der ‘Gastarbeiter’ kümmerten. Bereits 1983 stellte der Europarat die Tatsache ‘multikulturelle Gesellschaft’ in Europa fest.

Sehen nun die einen im Konzept einer multikulturellen Gesellschaft ein Modell für ein friedliches, Konflikte im Dialog lösendes Zusammenleben von Menschen verschiedener ethnischer, kultureller und religiöser Herkunft und sehen Möglichkeiten wie Flexibilität, multiperspektivische Bindungen, Mobilität oder Einübung in Solidarisierungsstrategien zur Lösung von Problemen mit zunehmend globalem Charakter, so erleben wiederum andere eine multikulturelle Gesellschaft als Bedrohung, die den nationalen Interessen zuwider läuft, den inneren Frieden gefährdet, multinationale Kriminalität fördert und zur ethnischen Entfremdung durch polyethnische Vermischung beiträgt.

Huber1 beschreibt das Phänomen sehr detailliert. ‘Multikulturell’ bezeichne das Faktum, dass innerhalb ein und desselben gesellschaftlichen Zusammenhangs unterschiedliche kulturelle Prägungen nebeneinander stehen, wobei dies die begründete und bewusste Bejahung dieser Vielfalt bedeuten müsse. Er sieht den Begriff nicht nur als Beschreibungs,- sondern als Programmbegriff. „Multikulturelle Gesellschaft heißt: Mehrheit und Minderheit leben gleichberechtigt zusammen in gegenseitiger Achtung und Toleranz für die kulturell unterschiedlich geprägten Einstellungen und Verhaltensweisen der jeweils anderen.“1 So verstanden beruhe Multikulturalität auf den Voraussetzungen wechselseitiger Anerkennung und wahrgenommener Identität.

Nieke2 definiert den Begriff ähnlich differenziert. Er sei ursprünglich aus der angelsächsischen Diskussion, wahrscheinlich aus Kanada, übernommen worden. Zuvor wäre der Begriff ‘Integration’ benutzt worden, wenn es um die Thematik ‘Gastarbeiter’ ging. Mit Integration, so Nieke, war in diesem Fall gemeint, dass eine formale Gleichheit geschaffen werden müsse. Unausgesprochen blieb aber die Erwartung, dass sich die Zuwanderer auch kulturell anpassen sollten. Dieser damals vertretenen Vorstellung von Integration wird heute der Begriff der multikulturellen Gesellschaft entgegengestellt. Laut Nieke wurde der Terminus schnell zu einem hoch emotional aufgeladenen politischen Kampfbegriff, der unterschiedlich benutzt und verstanden wird. Wie Huber spricht er von zwei verschiedenen Bedeutungen von ‘multikulturellen Gesellschaften’:

Einmal verwendet er den Begriff deskriptiv und analytisch, um den Sachverhalt der Zuwanderung zu benennen, andererseits benutzt er ihn präskriptiv als Zielbegriff. „Sie (die multikulturelle Gesellschaft; Anm.) wird nicht nur wertneutral festgestellt, sondern sie soll sein; sie wird als etwas Positives begrüßt.“3

Im Versuch der Begriffsdefinition ist klar geworden, dass der Terminus in Poltik, Wissenschaft oder Publizistik und von Autor zu Autor verschieden verwendet wird. Als ‘Modebegriff’ unterliegt er der Gefahr, verschwommen genutzt oder nutzlos zu werden. Für diese Arbeit wird die Definition des Dudens zugrunde gelegt, die wie folgt heißt:

„viele Kulturen umfassend, beinhaltend“4

Zunächst wird dieser Begriff also völlig wertneutral verwendet. Schon jetzt zeigen allerdings die Ausführungen von Nieke, dass er kein Begriff ist, der über kurz oder lang ohne Konzept bestehen kann.

In Europa gibt es keine andere Alternative zur multikulturellen Gesellschaft, wenn man nicht auf die Demokratie verzichten möchte. ‘Multikulturell’ meint für alle Beteiligten den Prozess des Wachstums und der ständigen Veränderung. Wahrscheinlich ist es das, wovor viele Menschen zurückschrecken, da Veränderungen Unsicherheit, Loslassen und Hinterfragen bedeutet. Die Gesellschaft muss also beginnen, die Veränderungen durch Multikulturelles als eine Chance zur Entwicklung einer Charakterstruktur, einer Entwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen zu sehen, die die gesellschaftliche Entwicklung ohnehin von den Menschen des 21. Jahrhunderts verlangt.

3.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen der multikulturellen Gesellschaft in Deutschland

Laut der Definition des Dudens handelt es sich bei dem aktuellen Zustand in Deutschland also um eine multikulturelle Gesellschaft, weil sie viele Kulturen beinhaltet. Es ist notwendig zu analysieren, wie das Verfassungsrecht mit dieser Situation umgeht.

Gerade hier muss zwischen analytisch-deskriptiven und präskriptiv-normativen Verwendungsweisen des Begriffes ‘Multikulturell’ unterschieden werden. ‘Multikulturalität’ meint zunächst den sozialen Tatbestand, nach dem Menschen, die sich nach ihrer ethnischen Zugehörigkeit oder nach ihrer Sprache, nach ihrer Heimatregion oder nach ihrer Religion oder auch nach mehreren dieser Merkmale voneinander unterscheiden in gemeinsamen sozialen Strukturen zusammenleben. Von ‘multikultureller Gesellschaft’ ist aber erst dann zu sprechen, wenn es sich bei den gemeinsamen Strukturen um die Gesellschaft eines Staates handelt. Im Regelfall ist dies ein politisches System vom Typ des europäischen Nationalstaates, gleichzeitig also neustaatlicher Verfassungsstaat und somit freiheitlich-demokratischer Rechtsstaat.1

Die multikulturelle Gesellschaft findet ihre verfassungsrechtliche Grundlage in der BRD im Grundgesetz. Art.3, Abs.3 GG legt als grundrechtliche Norm fest, dass „niemand wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden“ darf.

Richter1 weist jedoch ausdrücklich darauf hin, dass die staatliche Organisation der Gesellschaft den Deutschen vorbehalten sei. Insbesondere in den Grundrechten sei aber gewährleistet, dass jeder seine individuelle und kulturelle Identität entfalten kann. Art.2, Abs.1 besagt, dass jeder das Recht hat, seine Persönlichkeit frei zu entfalten, es ist somit das umfassendste Grundrecht. Spezieller wird es in Art.4, Abs.1, welcher als ältestes Grundrecht kultureller Vielfalt die Religionsfreiheit festlegt. Ebenfalls wichtig für die multikulturelle Gesellschaft ist der gesamte Artikel 5, der die Meinungs-, Presse-, Funk und Fernsehfreiheit, die Freiheit der Kunst und die Freiheit der Wissenschaft regelt. Laut Richter sind zwei weitere Grundrechte im Kontext der Thematik von Bedeutung: zum einen das Elternrecht in Art.6, Abs.2, das besagt, dass Pflege und Erziehung der Kinder nach eigenen kulturellen Vorstellungen das natürliche Recht der Eltern ist und zum anderen das Recht zur Errichtung von Privatschulen und die freie Wahl der öffentlichen Schule in Art.7, Abs.4, durch das Eltern ihren Einfluss auch im Schulwesen geltend machen können.

Jedes der oben erwähnten Grundrechte steht allen Menschen gleich zu und ist nicht auf die deutschen Staatsbürger reduziert. Gemäß Richter sind die Grundrechte ihrem Ursprung nach Freiheitsrechte, die die kulturelle Freiheit gewährleisten. Der Staat habe die Aufgabe, diese Grundrechte zu schützen. Durch die Gewährleistung dieser Freiheitsrechte, so Richter, haben die verschiedenen kulturellen Gruppen die Möglichkeit, eine eigene kulturelle Identität zu entwickeln und zu pflegen. Die Existenz einer multikulturellen Gesellschaft werde somit durch das Grundgesetz ermöglicht.

Er weist außerdem deutlich darauf hin, dass die Freiheitsrechte niemanden dazu zwingen, eine andere Kultur anzunehmen. Jede kulturelle Gruppe habe das Recht, in ihrer ganz eigenen Kultur zu leben, solange sie die allgemeinen Gesetze beachtet und die Rechte anderer Gruppen nicht beeinträchtigt. Die Aufgabe des Staates sei es, den gemeinsamen kulturellen Zusammenhang zu schaffen, wobei er aber nicht die kulturellen Identitäten der Gruppen im Staat unterdrücken dürfe.

Wichtig wird die zuletzt genannte Aufgabe im Hinblick auf die Schulen. Es wird deutlich, dass die multikulturelle Gesellschaft eine Vielzahl von Schwierigkeiten mit sich bringt. Demnach sollte schon in den Schulen versucht werden, den gemeinsamen kulturellen Zusammenhalt unter den Kindern und Jugendlichen zu fördern. Vor allem um gegen Probleme anzugehen, die die multikulturelle Gesellschaft mit sich bringt, denn in den Medien wird immer mehr von Rassismus, Fremdenhass und Fremdenangst berichtet.

Im Folgenden möchte ich diese Phänomene kurz ansprechen, um die Relevanz ihrer Bearbeitung in der Schule herauszustellen.

3.3 Probleme der multikulturellen Gesellschaft

Es soll hier nicht für jedes der in komprimierter Form angesprochenen Probleme eine Lösung angeboten werden. Zunächst ist wichtig, die Probleme zu identifizieren, um später sehen zu können, ob und in wieweit sie Auswirkungen auf die Schule und den Religionsunterricht haben.

Oft wird, so Lott, besonders deutlich, dass kulturell andersartige Gruppen fremd und irritierend auf Menschen wirken. Häufig sogar so stark, dass sie sich bedroht fühlen.1 Die Zuwanderer werden als Gäste, noch dazu vielleicht als Gastarbeiter durchaus willkommen geheißen - man geht schließlich davon aus, dass sie wieder gehen. Der Ausländer als Fremder, der auf unbestimmte Zeit bleibt, wird dagegen als Konkurrent empfunden. Er stellt die eigenen Selbstverständlichkeiten in Frage, befremdet, beunruhigt, macht Angst und wird für alles Mögliche verantwortlich gemacht, sei es Wohnungsnot, die hohe Arbeitslosigkeit oder die Verdichtung der Ballungsräume. Schon durch ein anderes Aussehen, andere Kleidung, Hautfarbe und die Sprache erzeugt er Misstrauen. Wir ‘Deutschen’ dagegen wirken aufeinander vertrauenserweckend, weil wir uns „größtenteils unbewußt, an Regeln der äußeren Präsentation halten (...), die dieses Vertrauen signalisieren.“1 Spricht nun jemand eine unverständliche Sprache, so kann man sich mit ihm in einer bedrohlich werdenden Situation nicht verständigen, das erzeugt Unbehagen. Viele Lehrer bestätigen dies aus Situationen, in denen sie sich mit streitenden ausländischen Schülern konfrontiert sahen, ohne dass sie die ihnen vertrauten Mittel sprachlicher Schlichtung anwenden konnten.

Fremdbilder mutieren auch schnell zu Feindbildern, wie man in der Zeit des Golfkrieges oder nach dem Terroranschlag vom 11. September 2001 beobachten konnte. Unser Zerrbild vom Islam ist ein erschreckendes Beispiel für Fremdbildkonstruktionen. Diese lassen uns häufig eine Fremdheit erwarten, die den realen Differenzen nicht entspricht. Der Kontakt wird so von vornherein von Unsicherheit und Mißtrauen beeinträchtigt. Dem gilt es von Seiten der Schule entgegenzuwirken, damit aufkommender Rassismus bereits im Keim erstickt wird.

Schreiner stellt fest, dass in allen Schularten - trotz intensiver Bemühungen um interkulturelles Lernen zur Förderung von Toleranz - Ausländerfeindlichkeit festzustellen ist. Die Gründe dafür sind vielfältig und reichen von der Übernahme ausländerfeindlicher Einstellungen von den Eltern über die Anfälligkeit für Parolen, die nationale Geborgenheit versprechen bis hin zu Zukunftsängsten („Arbeit den Deutschen!“). Dies sei, so Schreiner, Herausforderung und Chance für die Schulen. „Herausforderung, weil Ausländerfeindlichkeit abgebaut werden soll, Chance, wenn man diese unerwünschten Erscheinungen als Anknüpfpunkt und Motivation für Unterricht nimmt.“2

Ganz besonders gegen eine multikulturelle Gesellschaft, so Pommerin-Götze/Götze, sind konservative Mitbürger und Politiker. Diese sehen eine starke Gefährdung der sogenannten ‘deutschen Identität’. Bei diesen Bevölkerungsschichten treten z.B. verfassungsrechtliche Bedenken auf, wenn es um das kommunale Wahlrecht von Ausländern geht.1

Nieke weist ebenfalls auf einige Problemlagen hin, er konstatiert beispielsweise, dass viele Menschen ihren eigenen kulturellen Hintergrund unbewusst für den besseren halten und diesen auch als Maßstab zur Beurteilung anderer Kulturen verwenden.2

All diese unterschiedlichen Aspekte zeigen, welche Probleme unsere multikulturelle Gesellschaft zu bewältigen hat. Die Gesellschaft steht vor einem Berg von Konflikten, der sicherlich in nächster Zeit eher größer als kleiner werden wird. Man muss sich auf einen enormen Balanceakt begeben, wenn man eine multikulturelle Gesellschaft fördern will. Zum einen wird politische und soziale Einheit benötigt, zum anderen muss die ethnische Vielfalt und Differenz befürwortet werden und eine Anti-Diskriminierungspolitik entstehen, um die Koexistenz verschiedener Kulturen zu ermöglichen. Der Weg dahin ist noch weit. Viele der kleinen Konflikte im Alltag lassen sich aber leichter bewältigen, wenn man versucht, schon in einigen Bereichen vorzubeugen, damit Konflikte gar nicht erst entstehen können. Ein Lebensraum, in dem dies ausprobiert werden muss, ist die multikulturelle Schule.

4. Die multikulturelle Schule

Im Anschluss an diese Zeitanalyse soll nun der Ort betrachtet werden, an dem das Phänomen der multikulturellen Gesellschaft sehr deutlich zu beobachten ist. Die Institution Schule, in der sich die verschiedensten Kulturen Tag für Tag zusammensetzen, soll als ‘multikulturelle Schule’ im Folgenden definiert werden und es wird untersucht, wie sie sich positiv oder negativ auszeichnet.

4.1 Definition

In Anlehnung an die Definition der multikulturellen Gesellschaft wäre es einfach, die multikulturelle Schule als eine Schule zu bezeichnen, die „mehrere Kulturen umfasst; beinhaltet.“ Dies muss allerdings differenzierter gesehen werden. In den westdeutschen Großstädten, insbesondere in den Ballungsgebieten und sozialen Brennpunkten gibt es Schulen, die einen sehr hohen Ausländeranteil verzeichnen. Hier treffen so viele Kulturen aufeinander, dass man natürlich in dem Sinne von einer ‘multikulturellen Schule’ sprechen kann. Doch nicht allein die Ausländerzahlen sind ausschlaggebend. Es werden auch zunehmend Schulen mit dem Zusatz ‘multikulturell’ bedacht, die es sich zur Aufgabe gemacht haben, ihre Schülerschaft auf die multikulturelle Situation in Deutschland vorzubereiten. Diese Schulen zeichnen sich dadurch aus, dass sie Wert auf eine multikulturelle Erziehung legen. Sie vermitteln ihren SchülerInnen Kenntnisse über die Kulturen, lehren sie Toleranz und Solidarität und geben ihnen Hilfen und Möglichkeiten zur interkulturellen Verständigung.

Scheilke sagt in diesem Zusammenhang, dass sogar erst von einer multikulturellen Schule gesprochen werden dürfe, wenn ihr Bildungsauftrag ein multikultureller sei, die Schule es also nicht nur als ihre Aufgabe betrachte, Kinder verschiedener Herkunft zu unterrichten, sondern sie auch auf das Leben in der einer multikulturellen Gesellschaft vorzubereiten.1

Es wird deutlich, dass es nicht die multikulturelle Schule gibt und dass sich eine eindeutige Definition nicht aufstellen lässt. Anhand jeder einzelnen Schule muss somit geprüft werden, ob sie sich, aufgrund ihres Charakters und ihres Ethos, das Prädikat ‘multikulturell’ auf die Fahnen schreiben darf.

4.2 Umgang der Schulen mit Multikulturalität

Die Multikulturalität ist also faktisch an vielen Schulen zur Tatsache geworden. Aufgabe der Schulen ist es nun, die Kinder und Jugendlichen auf ein Leben in der multikulturellen Gesellschaft und der multikulturellen Schule vorzubereiten. Erziehung und Schule müssen zum friedlichen Zusammenleben der Einheimischen und der Zuwanderer beitragen und es wird zunehmend erforderlich, eine Schulbildung zu erreichen, die eine zukunftsfähige Entwicklung fördert. Auch sollte das schulische Lernen der Pluralität im Hinblick auf das Interesse kultureller Kompetenz gerecht werden. Die Schule ist in mancher Hinsicht der einzige Ort, wo interkulturelle Kontakte in breitem Umfang und in ‘natürlichem Umfeld’ stattfinden, bevor Selektionen die Menschen trennen. Oft wird von der Schule auch als einem „gesellschaftlichen Labor für Heranwachsende“1 gesprochen. Keiner kann sich davor drücken und es trifft dort alles an sozialen, kulturellen und ethnischen Verschiedenheiten und Spannungen aufeinander, was es in dieser Gesellschaft gibt.

Im Schulalltag wird also tagtäglich mit der kulturellen Vielfalt umgegangen. Schüler, Lehrer und die Schule als Institution sind gefordert, Strategien zu entwickeln, um die Multikulturalität nicht zu einem Problem werden zu lassen. Wie dieser Umgang miteinander im Einzelnen aussieht und welche Schwierigkeiten auftreten können, wird nun genauer beschrieben.

4.2.1 Didaktische Reaktionen auf eine multikulturelle Schülerschaft

Die Schulen in Deutschland reagieren sehr unterschiedlich auf ihre multikulturelle Schülerschaft. Einige versuchen die Tatsache, dass Kinder unterschiedlichster Herkunft und Kultur die Schule besuchen zu übersehen, obwohl sichtlich der Bedarf besteht, in Kontakt zu treten oder Hilfestellungen anzubieten. Erst wenn unüberbrückbare Probleme, vielleicht sogar akuter Rassismus auftreten, die Eltern sich einschalten oder, im Blick auf den Religionsunterricht, Fächer aufgrund der kulturellen und somit religiösen Mischung nicht mehr ‘funktionieren’ oder ordnungsgemäß unterrichtet werden können, beginnen sie sich Gedanken zu machen.

Der Großteil der Schulen, die sich mit einer multikulturellen Schülerschaft konfrontiert sehen, reagierten aber in vielfältiger Art und Weise. Zum einen gibt es Schulen, die differenzierten Unterricht anbieten, wobei das soziale Lernen in der Gemeinschaft gefördert wird, konkret auf die Probleme der SchülerInnen eingegangen wird und so die Möglichkeit besteht, die einzelnen Kinder in das Geschehen einzubinden. Hierbei wird die kulturelle Herkunft der SchülerInnen bewusst berücksichtigt. Bei dieser weit verbereiteten Form werden keine curricularen, organisatorischen oder institutionelle Konsequenzen gezogen, sondern die Lehrer reagieren individuell und selbstbestimmt mit einer verbesserten und bedarfsgerechten Didaktik auf die Multikulturalität.

Eine weitere Form, die Scheilke und Schweitzer1 beschreiben, ist die der Einbeziehung der Umwelt in die schulische Gesamtsituation. Hier sind eine ganze Reihe von Projekten denkbar. Nachmittagstreffs können den Kontakt und den Austausch der Kinder fördern, Hausaufgabenbetreuungen außerhalb der Schulzeit die Probleme mit der Sprache oder dem Verständnis lösen. Auch der nachmittägliche Treff der türkischen und deutschen Mütter zum Gedankenaustausch, Kochen, Backen und Plaudern, wie er momentan in einer Schule meiner Heimatstadt initiiert wurde, ist ein Element, dass im Zusammenhang mit der Schulsituation und der Situation der Kinder nicht zu unterschätzen ist. Gerade diese Förderung der Mitarbeit der Eltern und ihre Einbeziehung in das Angebot der Schule ist von großer Bedeutung. Schulische Elternarbeit ist eine Herausforderung, die viel Zeit in Anspruch nimmt und für die Institution sehr viel bewirkt. So können auch über die Eltern Kontakte zu Organisationen und Vereinen geknüpft werden, die abwechslungsreich in den Unterricht und in das Schulleben einbezogen werden können. Klar wird, dass dieser Reaktionstyp anstrebt, möglichst vielseitig auf die nähere Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen einzugehen.

Auch curriculare Veränderungen sind eine Form, mit der Multikulturalität umzugehen. Beispielhaft berichten Scheilke und Schweitzer von einer holländischen Schule, in der ein neues Fach eingerichtet wurde. Dieses Fach heißt ‘Vergewisserungs-Unterricht’ und wird zusätzlich zum getrennt erteilten christlichen und islamischen Religionsunterricht unterrichtet. Die Kinder lernen hier von klein auf Besonderheiten, zum Beispiel die fremd klingenden Namen oder fremde Spiele der jeweils anderen Kinder wahrzunehmen. Auch der MEU (Muttersprachliche Ergänzungsunterricht), der bedarfsdeckend an vielen Schulen in NRW angeboten wird, ist hier als Beispiel zu nennen. In diesem Unterricht, der in den meisten Fällen in türkischer Sprache unterrichtet wird, sollen die türkischen SchülerInnen mit Elementen ihrer Heimatkultur vertraut gemacht werden und ihre Sprachkultur pflegen. Auf die Probleme, die Kritik und die türkischen Interessen an diesem Unterfangen möchte ich hier nicht näher eingehen.

Anhand dieser drei Reaktionstypen ist zu erkennen, wie unterschiedlich Schulen auf die multikulturelle Situation eingehen können und es wird klar, dass die Schulen in Zukunft mehr Freiräume benötigen, um besser auf Veränderungen in der Gesellschaft eingehen zu können. Sie sollten die Möglichkeit bekommen, in Eigeninitiative handeln zu können, ohne dass sie von der Regierung einengenden Reglementierungen unterworfen werden.

Lanfranchi1 spricht in diesem Zusammenhang ein Problem an, dem klar entgegengewirkt werden muss. Sie spricht davon, dass das Schulsystem viel zu oft mit kompensatorischen Maßnahmen wie Stütz- und Ergänzungsangeboten, Differenzierungen des Schulangebots und sogar Ausgrenzung arbeite. Diesen kompensatorischen Maßnahmen und Anpassungen an die Mehrheit sei gemeinsam, dass „Diversität und Vielfalt nicht angenommen, ausgehalten und schon gar nicht für einen fruchtbaren Austausch und Dialog nutzbar gemacht werden.“1 Sie sieht das deutsche Schulsystem als ethnozentrisch und diskriminierend und macht diese Reaktionen der Schule auf Multikulturalität dafür verantwortlich, dass so viele ausländische Kinder mit zunehmender Tendenz überproportional in den niederen Schularten vertreten sind.

Sie fordert die Einsicht der Tatsache, dass es nicht immer nur die anderen sind, die die Pluralität und Heterogenität unserer Gesellschaft ausmachen. Eine neue, integrative Sichtweise der Beziehung zum anderen erlaube „keine ‘Arbeit mit’, keine ausschließlichen Maßnahmen ‘für die fremdkulturellen Kinder’, keine Isolation, um ‘die anderen effizienter zu behandeln’.“2

4.2.2 Das Ethos einer multikulturellen Schule

Scheilke3 stellt in seinen Ausführungen fest, dass es als zentrale Bildungsaufgabe gilt, bestimmte Wertorientierungen, Einstellungen und Verhaltensmuster für eine Schule charakteristisch festzulegen. Er benutzt dafür den Begriff ‘Ethos’. Es gehe um das Klima, die Struktur und die Kultur einer Schule wenn gefragt werde, ob sich Schüler in ihrer Schule wohlfühlen, sie gute Leistungen erbringen und wenig Disziplinprobleme auftreten. Damit Schulehalten möglich werde und die fruchtbare moralische Entwicklung gefördert werde, brauchen Schulen ein solches pädagogisches Ethos, zu welchem gehöre, dass die Heranwachsenden als besondere, unverwechselbare Personen, als Individuen, wahrgenommen werden. Diese kindzugewandte Grundeinstellung zur Vermeidung von sozialen Stereotypen müsse Kennzeichen für einen Grundkonsens im Kollegium sein.

Scheilke nennt weiterhin einige ethische Grundorientierungen, die multikulturelle Schulen beachten sollten. Er weist zuallererst auf die Menschenrechte und die Grundrechte der Verfassung hin, die als Grundnormen für interkulturelle Erziehung geltend gemacht werden müssen und nennt die drei, die ihm in diesem Zusammenhang am wichtigsten erscheinen:

Die persönliche Würde in Art.1 GG, die freie Entfaltung der Persönlichkeit in Art.2 GG und das Verbot jeglicher Diskriminierung aufgrund des Geschlechts, der Abstammung, der Rasse, Sprache, Heimat, Herkunft, des Glaubens oder der religiösen oder politischen Anschauungen in Art.3, Abs.3 GG. Auch die politischen Rahmenbedingungen, die interkulturelle Erziehung dringend brauche, spricht Scheilke an. Da diese im Hinblick auf die staatsbürgerliche Integration von Migranten und Flüchtlingen nicht gegeben seien und in vielen Migrantenfamilien deshalb Unsicherheit und Orientierungsprobleme vorherrschen würden, sei es Aufgabe der Schule, diese politisch verursachte Problematik nicht zu überspielen, sondern sie in vollem Bewusstsein der Problematik kompensatorisch zu bearbeiten. Weiterhin sei ein wirksamer Minderheitenschutz anzustreben, der den Schutz der wirtschaftlichen Existenz und der kulturellen, religiösen und spirituellen Existenz beinhalte.

[...]


1 Alle Bibelzitate dieser Arbeit aus: Verlag der Zürcher Bibel (Hg.): Die heilige Schrift des Alten

und des Neuen Testaments. 21. Aufl., Zürich 1996.

1 Ludwig Eckinger: Stellungnahme angesichts des Irak-Kriegs. URL: www.vbe-bezirksverband-

koeln.de/Informationen03/Maerz03/VBE_Irak.html.

1 Vgl.: Müller, W. (Hg.) u.a: Duden. Das Bedeutungswörterbuch. Bibliographisches Institut. 3.

Aufl., Mannheim 2002.

2 van der Ven, J.A., Ziebertz, H.-G.: Religionspädagogische Perspektiven zur interreligiösen

Bildung. In: Schreiner, P., Scheilke, C.Th. (Hg.): Interreligöses Lernen. Ein Lesebuch.

Comenius Institut. Münster 1998. S. 46.

1 van der Ven, J.A., Ziebertz, H.-G.: Religionspädagogische Perspektiven zur interreligiösen

Bildung. S. 46.

1 Vgl.: Müller, W. (Hg.) u.a: Duden. Das Bedeutungswörterbuch. Mannheim 2002.

2 Vgl.: Stoodt, D.: Warum Religionsunterricht? Warum Sozialisationsbegleitung? In: Rupp, H.F.

(Hg.): Forum zur Pädagogik und Didaktik der Religion. Bd. 4. Weinheim 1992. S. 286.

3 Asbrand, B.: Zusammen Leben und Lernen im Religionsunterricht. Eine empirische Sudie zur

grundschulpädagogischen Konzeption eines interreligiösen Religionsunterrichts im Klassenver-

band der Grundschule. Verlag für Interkulturelle Kommunikation. Frankfurt a.M. 2000. S. 7.

1 Scheilke, C.Th.: Von Religionen lernen in der Pluralität. Ansätze, Aufgaben und Entwicklungs-

erfordernisse eines interreligiösen Religionsunterrichts im Überblick. In: Schweitzer, F. (Hg.):

Der Bildungsauftrag des Protestantismus. Gütersloh 2002. S. 198.

2 Vgl.: Grimmit, M.: Religionspädagogik im pluralistischen und multikulturellen Kontext. In: Jahr-

buch der Religionspädagogik. Bd. 8. Neukirchen-Vluyn 1991. S. 37-54.

1 Vgl.: Koerrenz, R.: Religion-Schule-Pluralität. Ist eine säkulare Erziehung möglich? Eine christ-

liche Perspektive. In: Comenius Institut (Hg.): Aufwachsen in der Pluralität. Herausforderungen

für Kinder, Schule und Erziehung. Ein Gespräch zwischen Theologie und Pädagogik. Münster

1994. S. 55-63.

1 Vgl.: Müller, W. (Hg.) u.a: Duden. Das Bedeutungswörterbuch. Mannheim 2002.

1 Vgl.: Schröder-Klein, A.: Jugend ohne Religion: Der Versuch einer Bestandsaufnahme ange-

sichts von Sinnkrise und Traditionsabbruch. In: Rupp, H. F. (Hg.): Forum zur Pädagogik und

Didaktik der Religion. S. 213-232.

1 Schröder-Klein, A.: Jugend ohne Religion. S. 220.

2 Vgl.: Lähnemann, J.: Evangelische Religionspädagogik in interreligiöser Perspektive. Vanden-

hoeck & Ruprecht. Göttingen 1998. S. 369.

3 Vgl.: Mette, N.: Religionsunterricht in nachchristlicher Gesellschaft. In: Rupp, H. F. (Hg.):

Forum zur Pädagogik und Didaktik der Religion. S. 120.

1 Vgl.: Kirchenamt der EKD (Hg.): Identität und Veständigung. Standort und Perspektiven des

Religionsunterrichts in der Pluralität. Eine Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutsch-

land. Gütersloher Verlagshaus. 5. Aufl., Gütersloh 2000. S. 13-14.

1 Vgl.: EKD: Identität und Verständigung. S.15-17.

2 ebd.: S.16.

3 Vgl.: Deutsche Shell (Hg.): 13. Shell Jugendstudie 2000. Bd. 1. Leske+Budrich. Opladen 2000.

S. 157-180.

1 Vgl.: Deutsche Shell (Hg.): 13. Shell Jugendstudie 2000. S. 177-179.

2 Asbrand, B.: Zusammen Leben und Lernen im Religionsunterricht. S.106.

1 Hellmann, C.: Religiöse Bildung, Interreligiöses Lernen und Interkulturelle Pädagogik: eine

religionsgeschichtliche Untersuchung zur religiösen und interkulturellen Erziehung in der

Moderne. Verlag für Interkulturelle Kommunikation. Frankfurt a.M. 2001. S. 23.

2 Baacke, D.: Individualisierung und Privatisierung von Religion. In: Weiße, W.(Hg.), Lohmann,

I.: Dialog zwischen den Kulturen. Erziehungshistorische und religionspädagogische

Gesichtspunkte interkultureller Bildung. Waxmann Verlag. Münster/New York 1994. S. 192.

1 Vgl.: Huber, W.: Viele Kulturen-eine Gesellschaft. Multikulturalität in europäischer Perspektive.

In: Kalb, P. (Hg) u.a.: Leben und Lernen in multikulturellen Gesellschaften. 2. Weinheimer

Gespräch. Beltz Verlag. Weinheim/Basel 1993. S. 78-99.

1 Huber, W.: Viele Kulturen-eine Gesellschaft. S. 82.

2 Vgl.: Nieke, W.: Wie ist interkulturelle Erziehung möglich? In: Kalb, P. (Hg.) u.a.: Leben und

Lernen in multikulturellen Gesellschaften. S. 110-152.

3 Nieke, W.: Wie ist interkulturelle Erziehung möglich? S. 114.

4 Vgl.: Müller, W. (Hg.) u.a: Duden. Das Bedeutungswörterbuch. Mannheim 2002.

1 Vgl.: Leder, G.: Freiheitlich-demokratischer Rechtsstaat und multikulturelle Gesellschaft. In:

Schneider, J. (Hg.): Kulturelle Vielfalt als Problem für Gesellschaft und Schule. Münstersche

Gespräche zu Themen der wissenschaftlichen Pädagogik. Heft 13. Aschendorff Verlag. Münster

1996. S. 43-70.

1 Vgl.: Richter, I.: Multireligiöser Religionsuntericht in einer multikulturellen Gesellschaft?

Juristische Erwägungen. In: Lohmann, I., Weiße, W. (Hg.): Dialog zwischen den Kulturen.

S. 316-317.

1 Vgl.: Lott, J.: Die Beschäftigung mit fremder Religiosität als Bestandteil eigener religiöser

Sozialisation. Religionsunterricht und „interkulturelles Lernen“. In: Rupp, H.F. (Hg.): Forum

zur Pädagogik und Didaktik der Religion. S. 321-340.

1 Nieke, W.: Wie ist interkulturelle Erziehung möglich? In: Kalb, P. (Hg.) u.a.: Leben und Lernen

in der multikulturellen Gesellschaft. S. 130.

2 Schreiner, M.: Unterrichts-Modelle gegen Rassismus/Ausländerfeindlichkeit. In: Lähnemann, J.

(Hg.): „Das Projekt Weltethos“ in der Erziehung. Pädagogische Beiträge zur Kulturbegegnung.

Bd. 14. Referate und Ergebnisse des Nürnberger Forums 1994. E.B.-Verlag. Hamburg 1995.

S. 272.

1 Vgl.: Götze, L./Pommerin-Götze, G.: Multikultur und Interkulturelles Lernen. In: Pommerin-

Götze, G. (Hg.) u.a.: Es geht auch anders! Leben und Lernen in der multikulturellen Gesell-

schaft. In: Konzepte des interkulturellen Lernens. Bd. 3. Frankfurt a. M. 1992. S. 103.

2 Vgl.: Nieke, W.: Wie ist interkulturelle Erziehung möglich? In: Kalb, P. (Hg.) u.a.: Leben und

Lernen in der multikulturellen Gesellschaft. S. 120.

1 Vgl.: Scheilke, C. Th.: Das Ethos einer multikulturellen Schule. In: Lähnemann, J.: „Das Projekt

Weltethos“ in der Erziehung. S. 260.

1 Garlichs, A.: Aufwachsen in schwieriger Zeit. Die Entwicklung von Autonomie und Beziehungs-

fähigkeit als Aufgabe der Schule. In: Comenius Institut (Hg.): Aufwachsen in der Pluralität.

S. 36.

1 Vgl.: Scheilke, C. Th., Schweitzer, F.: Schule in der Pluralität. In: Der Evangelische Erzieher.

Zeitschrift für Pädagogik und Theologie. Heft 46. Frankfurt a. M. 1994. S. 304-305.

1 Vgl.: Lanfranchi, A.: Interkulturelle Kompetenz als Element pädagogischer Professionalität-

Schlussfolgerungen für die Lehrerausbildung. In: Auernheimer, G. (Hg.): Interkulturelle

Kompetenz und pädagogische Professionalität. Interkulturelle Studien. Bd. 13. Leske+Budrich.

Opladen 2002. S. 206-235.

1 Lanfranchi, A.: Interkulturelle Kompetenz als Element pädagogischer Professionalität-

Schlussfolgerungen für die Lehrerausbildung. In: Auernheimer, G. (Hg.): Interkulturelle

Kompetenz und pädagogische Professionalität S. 208.

2 ebd. S. 209.

3 Scheilke, C.Th.: Das Ethos einer multikulturellen Schule. In: Lähnemann, J.: „Das Projekt Welt-

ethos“ in der Erziehung. S. 256-269.

Ende der Leseprobe aus 141 Seiten

Details

Titel
Religionsunterricht in einer multikulturellen Gesellschaft. Der interreligiöse Dialog als didaktisches Problem
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Evangelische Theologie und ihre Didaktik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2003
Seiten
141
Katalognummer
V18839
ISBN (eBook)
9783638230988
Dateigröße
784 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Religionsunterricht, Gesellschaft, Dialog, Problem-
Arbeit zitieren
Anne-Christin Kohl (Autor), 2003, Religionsunterricht in einer multikulturellen Gesellschaft. Der interreligiöse Dialog als didaktisches Problem, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/18839

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