Wie strategisch gehen Fernstudierende vor?

Eine empirische Analyse zum selbstgesteuerten Lernen und zur Nutzung der Potentiale von e-Learning im Fernstudium


Bachelorarbeit, 2011
88 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

ZUSAMMENFASSUNG

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

EINLEITUNG

THEORETISCHER HINTERGUND

1 Selbstreguliertes Lernen (SRL)
1.1 Begriffsbestimmung
1.2 Modelle zum selbstregulierten Lernen
1.2.1 Das „Drei-Schichten-Modell selbstregulierten Lernens“ Boekaerts (1999)
1.2.2 Das „sozial-kognitive Modell der Selbstregulation“ von Zimmerman (2000)
1.2.3 Das Lernprozessmodell von Schmitz und Wiese (2006)
1.3 Potenziale von e-learning beim selbstregulierten Lernen

2 Lernstrategien
2.1 Klassifizierung von Lernstrategien
2.1.1 Der „Motivated Strategies for Learning Questionnaire” (MSLQ) von Pintrich et al. (1988)
2.1.2 Das „Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium“ (LIST) von Wild und Schiefele (1994)
2.1.3 Der „Willensstärketest“ von Deimann, Weber & Bastiaens (2009)

UNTERSUCHUNG

3 Zielsetzungen und Fragestellungen

4 Methodische Vorgehensweise
4.1 Fragebogenkonstruktion
4.2 Beschreibung der Stichprobe
4.3 Durchführung
4.4 Auswertung
4.4.1 Datenanalyse
4.4.2 Kategorisierung der offenen Fragen im Lernstrategiefragebogen
4.4.3 Muster strategischen Lernens im Fernstudium
4.4.4 Nutzung der Potenziale von e-learning..:

ERGEBNISSE

5 Interpretation und Diskussion

AUSBLICK

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG A Fragebogen zum selbstgesteuerten Lernen im Fernstudium

ANHANG B Kategorisierungsschema

ANHANG C Häufigkeitsverteilungen, Clusteranalyse, sonstige statistische Auswertungen

ZUSAMMENFASSUNG

Ziel dieser Arbeit war die Erstellung eines Kategorisierungsschemas, um darauf aufbauend mittels einer Clusteranalyse Muster strategischen Lernens und die Nutzung neuer Medien zu explorieren. In diesem Rahmen wurde der Fokus der durchgeführten Analysen auf den Bereich Lernstrategien gelegt. Die Angaben von 128 Fernstudenten im 3. bis 4. Fachsemester des Fachbereichs Kultur- und Sozialwissenschaften flossen in die Auswertung mit ein. Die Entwicklung des Kategorisierungsschemas erfolgte mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003). Die Kategorisierung orientierte sich an den Skalen des MSLQ von Pintrich et al. (1988), des LIST von Wild und Schiefele (1994), des Willenstest nach Deimann, Weber & Baestiaens (2009) sowie der PISA-Studie 2003 (OECD, 2004).

Die auf dem Kategorisierungsschema aufbauende Clusteranalyse teilte die Studierenden in 4 Gruppen, die sich deutlich im Einsatz von ressourcenbezogenen Lernstrategien und Motivations- und Voltitionsstrategien unterschieden. Ferner wurde deutlich, dass es Strategien wie Selbst- und Zeitmanagement sind, die in Hinblick auf Selbststeuerungskompetenzen im Fernstudium vermittelt und gefördert werden sollten. Gleiches gilt für metakognitive Lernstrategien und Elaborationsstrategien die von erheblicher Bedeutung für den Aufbau eines kompetenten eigenen Wissensmanagements sind.

Es konnte auch gezeigt werden, dass die Potenziale von e-learning noch lange nicht voll ausgeschöpft, sondern teilweise nur manchmal bis selten genutzt werden.

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ABBILDUNG 1: TEILNEHMENDE IM DISTANCE-LEARNING 2003-2009 (2009)

ABBILDUNG 2: Drei-Schichtenmodell des selbstregulierten Lernens nach Boekaerts (1999)

ABBILDUNG 3: Sozial-kognitives Modell der Selbstregulation nach Zimmerman (2000)

ABBILDUNG 4: Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz und Wiese (2006)

ABBILDUNG 5: FRAGENSCHEMA „EFFEKTIVITÄT UND EFFIZIENZ“

ABBILDUNG 6a: „EFFEKTIVITÄT“ MOTIVATIONSTIEF

ABBILDUNG 6b: „EFFIZIENZ“ MOTIVATIONSTIEF

ABBILDUNG 7a: „EFFEKTIVITÄT“ VERSTÄNDNISPROBLEME (Anhang c)

ABBILDUNG 7b: „EFFIZIENZ“ VERSTÄNDNISPROBLEME (Anhang c)

ABBILDUNG 8a: „EFFEKTIVITÄT“ Organisation (Anhang c)

ABBILDUNG 8b: „EFFIZIENZ“ Organisation (Anhang c)

ABBILDUNG 9a: „EFFEKTIVITÄT“ ZEITDRUCK (Anhang c)

ABBILDUNG 9b: „EFFIZIENZ“ ZEITDRUCK (Anhang c)

TABELLENVERZEICHNIS

TABELLE 1: Selbstgesteuertes Lernen und e-Learning nach dreer 82008)

TABELLE 2: Skalen des MSLQ-Teil B nach Pintrich et al. (1988)

TABELLE 3: Beispielitems aus dem Willenstest nach Deimann, Weber, & Bastiaens (2009)

TABELLE 4: Ressourcenbezogene Lernstrategien modifiziert

TABELLE 5: Kategorisierungsschema „Einstiegsfrage – Vorbereitung und Durchführung einer Hausarbeit“

TABELLE 6: HÄUFIGKEITSANALYSE OFFENE FRAGEN (Anhang c)

TABELLE 7: Kategorisierungsschema der 4 szenarien (Anhang B)

TABELLE 8: CLUSTERANALYSE (Anhang c)

TABELLE 9: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN MEDIENNUTZUNG (Anhang c)

EINLEITUNG

„Ich höre und ich vergesse.

Ich sehe und ich erinnere mich.

Ich tue und ich verstehe.“

(KONFUZIUS, um 500 v. Chr.)

Bildung soll den Lernenden befähigen, mit den Anforderungen der Wissensgesellschaft umzugehen und die Voraussetzung für lebenslanges Lernen zu schaffen. In unserer heutigen Gesellschaft müssen Menschen ihr Wissen und ihre Fähigkeiten ständig auf dem aktuellen Stand halten, um in dem sich rasch ändernden beruflichen Umfeld bestehen zu können.

Die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen ist dabei von entscheidender Bedeutung. Die Schule erfüllt ihre Aufgabe als bedeutender Vermittler dieser Kompetenz jedoch nur teilweise, weshalb in der Konsequenz daraus auch Studierende entsprechende Defizite aufweisen (vgl. PISA Studie, 2003; OECD, 2004).

In engem Zusammenhang mit der Selbstregulation des Lernens steht auch das Wissen über und der Einsatz von Lernstrategien, sogenanntes Metawissen (vgl. Hesse, 2002). Um neues Wissen aufnehmen und erfolgreich selbstreguliert lernen zu können, ist daher ein Repertoire an Lernstrategien notwendig, das auch adäquat eingesetzt werden kann. In der vorliegenden Arbeit wird demnach der Fokus auf die Untersuchung von Lernstrategien während des Fernstudiums – also im Rahmen des selbstregulierten Lernens – gelegt, um einen Beitrag zur Förderung, Entwicklung und Vermittlung von Selbstregulationskompetenzen der Studierenden zu leisten und dadurch die notwendige Voraussetzung für lebenslanges Lernen zu schaffen.

Im Wintersemester 2010/2011 wurde von mir eine Umfrage zur Erhebung von Lernstrategien im Fernstudium an der FernUniversität Hagen durchgeführt. Die Umfrage enthielt einen großen Anteil an offenen Fragen zur Vorbereitung und Durchführung einer Hausarbeit während des vergangenen Semesters und zum Umgang mit typischen Lernsituationen wie Zeitdruck, Motivationstief, Verständnis- und Organisationsproblemen.

Das zentrale Ziel dieser Arbeit war es, Muster selbstregulierten Lernens im Fernstudium aufzuspüren. Dabei galt es in erster Linie, ein Kategorisierungsschema zur Analyse des Textmaterials aus den offenen Fragen zu entwickeln. Darauf aufbauend sollten deskriptive Analysen in

Hinblick auf die Auftretenshäufigkeit der einzelnen Kategorien durchgeführt werden. Anschließend sollten mit Hilfe einer Clusteranalyse Gruppen hinsichtlich der Strategienutzung gebildet und Varianzanalysen gerechnet werden, um Muster selbstregulierten Lernens ableiten zu können.

THEORETISCHER HINTERGRUND

Mit der Kognitiven Wende in der Lernforschung ab den 1960er-70er Jahren, die sich in einem Paradigmenwechsel vom Behaviorismus zum Kognitivismus äußerte, werden dem Lernenden nun die Fähigkeit zur Selbstverantwortung und Selbstregulation zugesprochen, was wiederum ein großes Forschungsinteresse an den mentalen Vorgängen beim Lernen und Denken geweckt hat (Friedrich & Mandl, 1992; Friedrich, 1995).

Gesellschaftlich begründet sich das Interesse – insbesondere an transferierbaren Lern- und Denkstrategien als Schlüsselqualifikationen (vgl. Mandl, 1992) – durch den schnellen technischen Wandel und der stetig wachsenden Informationsflut mit der Individuen zunehmend konfrontiert werden und die zur Notwendigkeit eines Lebenslangen Lernens (LLL) und einer deutlich gestiegenen Nachfrage nach (Weiter)-bildung geführt haben. Diese Entwicklungen spiegeln sich auch im Zuwachs an Fernstudenten wieder. Zum Wintersemester 2010/2011 waren z. B. an der Fernuniversität Hagen 74.223 Studenten in einem Voll- oder Teilzeitstudiengang eingetragen1 und insgesamt zeigt die Fernunterrichtsstatistik 2009 vom Fachverband Forum DistancE-Learning (Abbildung 1), dass im Jahr 2009 über 383.000 Menschen einen Fernlehrgang oder ein Fernstudium belegt haben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Teilnehmende im DistancE Learning 2003-2009 (Quelle: Fachverband Forum DistancE-Learning http://www.forum-distanceE-learning.de/fdl_3fa8cd6be43e.htm

Im Vergleich dazu waren es im Jahr 2003 über 100.000 Teilnehmer weniger, das bedeutet einen Zuwachs von mehr als 30 %.

Fernstudierende müssen im Vergleich zu Studierenden an Präsenzhochschulen in besonderem Maße verschiedene Lebensbereiche wie Familie, Beruf, Freizeit und Studium koordinieren und miteinander vereinbaren (vgl. Miller, 1991; vergleich dazu auch Cropley & Kahl, 1983; sowie Holmberg, 1989). Zeitmangel, Organisationsprobleme und Rollenkonflikte können daher das Fernstudium erschweren (vgl. Ortner, 1991) .

Ferner weisen Cropley und Kahl (1983) auch auf psychologische Unterschiede zwischen Fern- und Präsenzunterricht hin, die dem Umstand der Isolierung im Bereich des „DistancE-Learning“ geschuldet sind und sich in fehlender Motivation, die im Präsenzunterricht durch regelmäßigen Kontakt mit Studienkollegen und Lehrkräften angeregt wird, äußern. Folglich kommt dem selbstregulierten Lernen im Fernstudium eine besondere Rolle zu, da gerade hier der Lerner zum großen Teil auf sich allein gestellt ist und selbst Verantwortung für sein Lernen übernehmen muss (vgl. Weinert, 1997).

Im nächsten Kapitel wird das facettenreiche Konstrukt „Selbstreguliertes Lernen“ näher betrachtet.

1 Selbstreguliertes Lernen (SRL)

Der rasche Wandel verbunden mit schnellem technischen Fortschritt, Globalisierung und wachsender Informationsflut stellen den Menschen vor immer neue Herausforderungen und verlangen die stetige Bereitschaft zur Weiterentwicklung und beruflichen Qualifizierung. Diese Umstände weisen der Selbstlernfähigkeit der Menschen eine entscheidende Bedeutung zu und zeigt die Notwendigkeit lebenslangen Lernens (LLL) auf. Lernende sollten ihren Wissenstand nicht mehr ausschließlich über die Vermittlung von Experten erweitern, sondern sich eigenverantwortlich neue Wissensinhalte erarbeiten (Pickl, 2004), um ihr Wissen, ihre Fähigkeiten sowie Qualifikationen stets aktuell zu halten. Im individuellen Wettbewerb auf dem Arbeitsmarkt werden in erster Linie jenen Personen Chancen auf dem Arbeitsmarkt eingeräumt, die die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen (SRL) besitzen.

Bereits der Schule kommt dabei die entscheidende Aufgabe zu, jene Kompetenzen und Fähigkeiten der Schüler zu fördern, die die Voraussetzung für selbstreguliertes Lernen darstellen. Die Ergebnisse der von der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) im Jahr 2003 durchgeführten PISA-Studie (Programm for International Student

Assessment) legen nahe, dass das nur mittelmäßige Abschneiden der deutschen Schüler auf mangelnde Selbstregulationskompetenzen zurückgeführt werden kann (OECD, 2004). Als Konsequenz des mangelhaft gelegten Fundaments muss auch von schwach ausgeprägten Selbstlernkompetenzen von Studierenden ausgegangen werden. Aber gerade bei Lernenden im tertiären Sektor – insbesondere im DistancE-Learning – wird die Fähigkeit zur Selbstregulation erwartet und vorausgesetzt (Schmitz, 2001).

Aber was genau ist nun unter dem Begriff „selbstreguliertes Lernen“ zu verstehen? Das folgende Kapitel soll verschiedene Sichtweisen darlegen und die Kernkomponenten aufzeigen.

1.1 Begriffsbestimmung

Der Begriff selbstreguliertes Lernen (SRL) wird sehr heterogen verwendet. Die Begriffe „selbstorganisiertes Lernen“, „selbstbestimmtes Lernen“ und „selbstgesteuertes Lernen“ sind nicht genau davon abgegrenzt und werden teilweise synonym verwendet (vgl. Boekaerts, 1999; Friedrich & Mandl, 1997; Schmitz, 2006).

Nach Weinert (1982) werden Lernformen als selbstgesteuert bezeichnet, bei denen „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (Weinert, 1982, S. 102).

Auch Schiefele und Pekrun (1996) betonen die Selbstständigkeit des Lernens: „Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernens selbst überwacht“ (Schiefele & Pekrun, 1996, S. 258).

Boekaerts (1999) versteht unter SRL die Aneignung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen, welche von einem Lernkontext in den anderen sowie von einer Lernsituation in den Kontext von Freizeit und Arbeit transferiert werden können. Sie verknüpft dabei SRL eng mit dem Bereich der Lernstrategien.

Das selbstregulierte Lernen nach Zimmerman (2000) bezieht sich auf eigenständig entwickelte und geplante Gedanken, Gefühle sowie Handlungen einer Person, die zur Erreichung von persönlichen Zielen in regelmäßigen Zeitabständen angepasst werden. Er untersucht dabei die Bedeutung der Motivation.

Die OECD (2000) versteht unter SRL die Fähigkeit, Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen zu entwickeln, die zukünftiges Lernen fördern und erleichtern und vom ursprünglichen Lernkontext auf andere Lernsituationen übertragen werden können. Selbstreguliertes Lernen wird dabei als ein zielorientierter Prozess des aktiven und konstruktiven Wissenserwerbs aufgefasst, bei dem kognitive und motivational-emotionale Komponenten eine bedeutende Rolle einnehmen.

SRL ist also als fächerübergreifende Kompetenz zu begreifen, wobei besonders die individuellen Ressourcen Motivation, Metakognition und Lernstrategien von gewichtiger Relevanz sind.

Stellt man nun Modelle selbstgesteuerten Lernens gegenüber, ergeben sich folgende Gemeinsamkeiten, die insbesondere für den Einsatz des selbstgesteuerten Lernens im Bereich des Fernstudiums wichtig sind:

- Motivationale Komponenten: Alle Modelle haben gemeinsam, dass motivationale Komponenten eine Grundvoraussetzung für den erfolgreichen Einsatz des selbstgesteuerten Lernens sind. Lernende müssen sich immer wieder neu selbst motivieren können, um erfolgreich Lernaufgaben zu bearbeiten.
- Kognitive Komponenten: Als weiteren wichtigen Faktor haben ebenfalls alle Modelle gemeinsam, dass die Anwendung von kognitiven Komponenten, die eine Informationsverarbeitung bei den Lernenden stattfinden lässt, als wesentlicher Faktor für den erfolgreichen Einsatz des selbstgesteuerten Lernens zu bewerten ist.
- Metakognitive Komponenten: Insbesondere die neueren Studien (vgl. auch Tiaden, 2006; Pintrich, 2000; Zimmermann, 2000) und speziell die Studie von Borkowski (2000) haben sich sehr stark auf die metakognitiven Komponenten fokussiert, die für erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen bedeutsam sind.
- Volitionale Komponenten: Volitionale Bewältigungsstrategien sind für das selbstgesteuerte Lernen ebenfalls sehr relevant, wie beispielsweise die Kontrolle der Aufmerksamkeit, der Motivation und die Kontrolle der Emotionen bei Misserfolgserlebnissen, um den selbstgesteuerten Lernprozess vor Aktivitäten zu schützen, die mit dem Lernprozess konkurrieren. (vgl. Deimann, Weber, & Bastiaens, 2009)
-

Zentrale Merkmale kompetenten Lernens sind planvolle und adaptive Nutzung kognitiver, metakognitiver, motivationaler und verhaltensbezogener Strategien (vgl. Baumert, 1993; vgl. Friedrich & Mandl, 1992). „Selbstgesteuertes Lernen ist - in eine griffige Formel gefasst - ein dynamisches Zusammenwirken von skill und will und damit eine

komplexe Leistung der Selbstregulation des Ichs“ (Baumert, 1993, S. 328; vgl. Friedrich & Mandl, 1992; vgl. Lehtinen, 1992).

Nach dieser Darstellung des komplexen Begriffes „selbstreguliertes Lernen“ (SRL) und dessen essentieller Bedeutung für das LLL in der heutigen Gesellschaft, werden nun ausgewählte Modelle der Selbstregulation vorgestellt.

1.2 Modelle zum selbstregulierten Lernen

Hier werden zunächst drei Modelle der Selbstregulation skizziert – das „Drei-Schichten-Modell selbstregulierten Lernens“ nach Boekaerts (1999), das „sozial-kognitive Modell der Selbstregulation“ von Zimmerman (2000) und das „Lernprozessmodell“ von Schmitz und Wiese (1999,2006), um den Einblick in die Thematik zu vertiefen und die Verknüpfung mit den Lernstrategien zu verdeutlichen.

1.2.1 Das „ Drei-Schichten-Modell selbstregulierten Lernens“ Boekaerts (1999)

Das Modell von Boekaerts (1999) basiert auf der theoretischen Heterogenität der Forschung zum selbstgesteuerten Lernen und es wurden bei der Modellentwicklung Forschungsbefunde zu Lernstilen, Metakognitionen und Regulationsstilen wie Anstrengungsregulation sowie Theorien zum Selbst –insbesondere zu persönlichen Zielen und zielorientiertem Verhalten- berücksichtigt.

Diese Forschungsbereiche ordnet Boekaerts drei Regulationsebenen zu, nämlich der Regulation des Selbst (vor allem in motivational-volitionaler Hinsicht), des Lernprozesses und des Lernstils. Ursprünglich entstand aus diesen Überlegungen das „Sechs-Komponenten-Modell des selbstregulieren Lernens“ (vgl. Boekaerts, 1997) welches das zum „Drei-Schichten-Modell selbstregulierten Lernens“ weiterentwickelt wurde (vgl. Boekaerts, 1999). In der Modellvisualisation resultieren daraus drei konzentrische Ellipsen bzw. Regulationsschichten (Abbildung 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Drei-Schichtenmodell des selbstregulierten Lernens nach Boekaerts (1999, S.449)

In der äußeren Schicht findet zunächst die Regulation des Selbst statt. Boekaerts versteht darunter zum einen die Festlegung von Zielen und (zur Zielerreichung notwendigen) Ressourcen, zum anderen die Kontrolle motivational-volitionaler Prozesse. Selbstregulation, so Boekaerts, ist vor allem deshalb wichtig, weil Menschen in der Regel nicht nur ein Ziel, sondern verschiedene, z. T. konkurrierende Ziele verfolgen und eine Zielauswahl vor sowie dessen Aufrechterhaltung während der Realisierung stattfinden muss. Diese Regulationsebene ist die allgemeinste, da sie sich auf die Person des Lerners bezieht und nicht auf den Lernprozess, jedoch alle anderen Schichten umschließt, d. h. dass die Ziele und Ressourcen einer Person in den gesamten Lernprozess mit einfließen und die Qualität der lernprozess- und lernbezogenen Regulationsprozesse mitbestimmen. Die mittlere Schicht betrifft kognitives Wissen und metakognitive Strategien in der Art, dass der Einsatz kognitiver Strategien überwacht wird. Sind Studenten dagegen nicht in der Lage den eigenen Lernprozess zu planen und zu überwachen und in diesem Punkt ganz oder teilweise auf die Hilfe anderer angewiesen, handelt es sich um eine externale oder gemischte Lernprozessregulation, die auf Dauer problematisch sein kann: „External regulation is a form of support that replaces or compensates for low metacognitive awareness ... Students who are not skillful in orienting, planning, monitoring, or evaluating their own performance may rely instead on the teacher’s metacognitive skills“ (Boekaerts, 1999, p. 450). Die innerste Ellipse thematisiert schließlich kognitive Primärstrategien (vgl. Wild, 2000), die der Lerner für die Aufgabenbearbeitung heranzieht. Es geht im Speziellen um die Regulation der Informationsverarbeitung.

Die Schichten bauen aufeinander von innen beginnend auf, was daran zu erkennen ist, dass die innere Regulationsschicht der kognitiven Primärstrategien zur Informationsverarbeitung von der zweiten Schicht – der Regulation der metakognitiven Strategien – und schließlich von der äußeren Schicht – der Regulation des Selbst – umschlossen wird. Das bedeutet, dass mit jeder Schicht eine weitere „höhere“ Regulationsebene erschlossen wird.

1.2.2 Das „sozial-kognitive Modell der Selbstregulation“ von Zimmerman (2000)

Das in der Literatur viel zitierte Modell von Zimmerman (2000, 2001) stützt sich auf die sozial-kognitive Theorie Banduras (1986), nach der jeder Form der Selbstregulation (also auch dem selbstregulierten Lernen) das wechselseitige Zusammenwirken von Person, Verhalten und Umwelt zugrunde liegt. Damit wird insbesondere das Merkmal der feedbackbedingten Zyklizität der Selbstregulation und des selbstregulierten Lernens herausgestellt: „Self-regulation is described as cyclical because the feedback from prior performance is used to make adjustments during current efforts“ (Zimmerman 2000, S. 14). Anders als Bandura jedoch betonte Zimmerman stärker als dieser den kreisförmigen und adaptiven Charakter von Selbstregulation.

Das Modell nennt drei Phasen selbstregulierten Lernens (Abbildung 3): Planung (Forethought), Handlung oder volitionale Kontrolle (Performance or Volitional Control) und Selbstreflexion (Self-Reflection). In der Planungsphase wird das Lernen vorbereitet, indem im Rahmen einer Aufgabenanalyse Ziele festgelegt und Strategien geplant und selbstbezogene motivationale Überlegungen getroffen werden. Dabei spielen die kurz- und langfristig wirksamen Motivationsbedingungen wie Selbstwirksamkeitserwartung, Interesse und Zielorientierung eine wichtige Rolle.

In der Handlungsphase unterscheidet Zimmerman die jeweils volitionalen Prozesse der Selbstkontrolle und der Selbstbeobachtung. Prozesse der Selbstkontrolle umfassen z.B. Selbstinstruktionen und die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf die Aufgabe. Außerdem ordnet Zimmerman hier den Einsatz aufgabenspezifischer Strategien (task strategies) ein, mit denen die Aufgabe auf ihre wesentlichen Aspekte reduziert und nach den eigenen Bedürfnissen reorganisiert wird. Prozesse der Selbstbeobachtung beziehen sich dagegen auf die Perzeption der Bedingungen und Effekte der eigenen Leistung und können z.B. durch die Aufzeichnung lernrelevanter Informationen (Zimmerman spricht von „self-recording“) unterstützt werden.

Der Lernzyklus endet mit der Phase der Selbstreflexion, Das Lernergebnis wird bewertet und Ursachen attribuiert. Es erfolgt eine Reaktion, die in die Planungsphase des nächsten Lernzyklus‘ eingeht. Die Reaktion kann prinzipiell aufgaben- bzw. leistungsdienlich (z.B. Änderung des Lernstrategieeinsatzes) oder selbstwertdienlich (z.B. Aufgabenmeidung) sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Sozial-kognitives Modell der Selbstregulation (Zimmerman, 2000, S.16)

1.2.3 Das Lernprozessmodell von Schmitz und Wiese (2006)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schmitz und Wiese (2006) schlagen zur Erforschung selbstgesteuerter Lernprozesse das Lernprozessmodell (Abbildung 4) vor.

Abbildung 4: Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz und Wiese (überarbeitete Version, 2006)

Dieses Modell baut auf Zimmerman (2000) auf und beschreibt das selbstregulierte Lernverhalten des Lernenden im Kontext aktueller affektiver und motivationaler Faktoren (siehe Abbildung 4). Dabei werden sowohl quantitative Aspekte der eingesetzten Lernzeit als auch qualitative Aspekte der Lernregulation, wie beispielsweise der Einsatz von bestimmten Lernstrategien, betrachtet.

Dieses Prozessmodell geht von verschiedenen lernrelevanten Parametern aus, die im zeitlichen Verlauf zusammenspielen. In Anlehnung an handlungstheoretische Konzepte von Heckhausen (1989, 2003), wird der Lernprozess in eine präaktionale (Preaction Phase), aktionale (Action Phase) und postaktionale Phase (Postaction Phase) untergliedert.

Schmitz und Wiese (2006; vgl. Schmitz & Schmidt, 2007) gehen davon aus, dass die in der Abbildung dargestellten Parameter der jeweiligen Phase Einfluss aufeinander nehmen und dadurch Rückkopplungsbeziehungen entstehen. Weiter nehmen sie an, dass sich die postaktionale Phase (Postaction Phase) des Lernprozesses auf die präaktionale Phase (Preaction Phase) konsekutiver Lernprozesse auswirkt. Konsekutive Lernprozesse gliedern sich ebenfalls in eine präaktionale, aktionale und postaktionale Phase, werden aber in der Abbildung 4 nicht mehr näher aufgeschlüsselt. Im Folgenden wird nun näher auf die einzelnen Parameter eingegangen.

Wesentliche Ausgangsvariable des Lernprozesses stellt die situative Belastung der Lernenden dar. Dies können beispielsweise familiäre oder berufliche Anforderungen sein. Die situative Belastung wirkt sich auf die Komponenten der präaktionalen Phase aus, also auf die Aktiviertheit, die Lernmotivation und die negative Affektivität. Dabei nehmen Schmitz und Wiese (2006) an, dass eine positive Affektlage sich förderlich auf die Lernmotivation auswirkt. Eine negative Affektivität hingegen wirkt sich hemmend auf die Lernmotivation aus. Diese Faktoren der präaktionalen Phase beeinflussen die aktionale Phase und wirken damit direkt auf die qualitativen und quantitativen Komponenten des Lernprozesses ein, den Einsatz von Lernstrategien sowie die investierte Lernzeit. Unter Lernstrategien verstehen Schmitz und Wiese (2006) kognitive und verhaltensbezogene Aktivitäten, die die Optimierung des Lernprozesses beabsichtigen. Auf die Klassifizierung der Lernstrategien – insbesondere die, die für die Entwicklung des Kategorisierungsschemas von Gewicht waren, wird in Kapitel 2.1 näher eingegangen.

Der Einsatz von Lernstrategien sowie die aufgewendete Lernzeit müssen immer im konkreten Lernkontext betrachtet werden. Dabei sind interne Aspekte, z. B. Kontrollüberzeugung, aktuelle Lernmotivation, Stimmung und externe Aspekte der Lernsituation zu berücksichtigen, z. B. Lernstoff, situative Belastung etc. . Lernzeit und Lernstrategieeinsatz wirken sich ihrerseits wieder auf die Affektlage und die Lernzufriedenheit aus. Schmitz und Wiese (2006) gehen in der postaktionalen Phase von einer Abnahme der Aktiviertheit aufgrund von Erschöpfung durch den Lernprozess aus. Auch bei der negativen Affektivität wird von einer Abnahme ausgegangen, z. B. aufgrund der tatsächlichen Aneignung des Lernstoffes oder der Abnahme der Besorgtheit des Lernenden.

Nach dem nun einige Modelle selbstregulierten Lernens näher betrachtet wurden, soll nun abschließend der Blick auf das Lernen mit neuen Medien – insbesondere auf die Potentiale von e-learning beim selbstregulierten Lernen – gerichtet werden.

1.2.4 Potenziale von e-learning beim selbstregulierten Lernen

Der rasante Fortschritt im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien führte mit zu einem tiefgreifenden gesellschaftlichen Wandel von der Industrie-zur Informations- und Wissensgesellschaft. Mit diesem Begriff werden auch die Vorzüge neuer Informations- und Kommunikationstechniken betont, was u. a. Vorteile für diejenigen bedeutet, die neue Medien nutzen bzw. mit ihnen umgehen können. Ein wichtiges gesellschafts- und bildungspolitisches Ziel ist daher die Steigerung von Medienkompetenz.

Seit Mitte der 90er Jahre ist der Begriff der Neuen Medien für die digitalen Medien bzw. die verschiedenen Formen der Internet-Kommunikation gebräuchlich (vgl. Hickethier, 1998). Die neuen Medien können in Form von Offline-, Online- oder Kombinations-Lösungen als ›Werkzeuge‹ zum eigenverantwortlichen Lernen genutzt werden. Multimediale Module können zu individuellen Inhaltspaketen geschnürt werden, einzelne Lernpfade zielbezogen angelegt und eigenverantwortlich beschritten werden. Die aktive Förderung und Unterstützung eigenverantwortlichen Lernens mit neuen Medien schafft Raum und Zeit für vertiefende Dialoge, Diskussionen und sozialen Austausch und verstärkt darüber hinaus die Entwicklung von Kompetenzen zum (persönlichen) Wissensmanagement, die in der modernen Arbeitswelt immer mehr zu einem integralen Bestandteil beruflicher Tätigkeiten werden.

In der nachfolgenden Tabelle sind die Potenziale von e-Learning im Hinblick auf SRL nach Dreer (2008) zusammenfassend dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Selbstgesteuertes Lernen und e-Learning (Dreer, 2008, S.10)

Nach dieser Einführung in das selbstregulierte Lernen (SRL) wird im Folgenden näher auf den Begriff der Lernstrategien und deren Verknüpfung mit dem SRL eingegangen.

2 Lernstrategien

Strategisches Lernen bedeutet, sich geeignete Wege zum strukturellen Aufbau des Problemlösens anzueignen, die für die auf dem jeweiligen Gebiet bestehenden Probleme optimal geeignet sind.“(Anderson, 1996, S. 285)

In dem vorangegangenen Kapitel wurde bereits deutlich, dass Lernstrategien eng mit dem Konstrukt des SRL verknüpft sind und einen wesentlichen Bestandteil dessen darstellen. In diesem Kapitel werden daher Einordnung und Relevanz von Lernstrategien näher erläutert. Danach werden drei Inventare zur Erfassung von Lern- und Motivationsstrategien beschrieben, die die Grundlage für das im Rahmen der vorliegenden Arbeit erstellten Kategorisierungsschemas waren. Lernstrategien stellen bisher kein einheitlich definiertes wissenschaftliches Konstrukt dar. Das Ziel der meisten Forschungsarbeiten ist daher die Identifizierung und Beschreibung von Lernstrategien, die zu besseren Lernergebnissen beitragen (Wild & Schiefele, 1994). Nach Wild (2000) sind unter Lernstrategien sowohl Verhaltensweisen als auch Kognitionen zu verstehen, die der Lernende intentional zum Wissenserwerb einsetzt. D. h. also, dass der Lernende als Person gesehen wird, die Informationen aktiv verarbeitet, interpretiert und zusammenfügt und dazu verschiedene Strategien zur Selektion, Enkodierung, Speicherung und zum Abruf von Informationen verwendet (Wild, 2000).

Die Relevanz des Konstrukts Lernstrategien zeigt sich auch darin, dass bei der zweiten PISA-Erhebung im Jahr 2003 neben der Erfassung der Kompetenzen von 15-jährigen Schülern in den Bereichen Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften, der Fokus zusätzlich auf Lernstrategien als fächerübergreifende Kompetenz gelegt wurde. Weiter ist für Lernende im universitären - insbesondere im fernuniversitären - Bereich die Fähigkeit zur Selbstregulation und damit im Zusammenhang das differenzierte Wissen über die Verwendung von Lernstrategien essentiell. Dies wurde bereits im vorigen Kapitel angedeutet. Zu denken ist dabei beispielsweise an das selbstständige Durcharbeiten der Kursunterlagen und empfohlenen sowie recherchierten Literatur, die selbstständige Erarbeitung von umfangreichen Themenbereichen und die in diesem Zusammenhang notwendige Aufstellung von Zeitplänen (siehe Schiefele, Streblow, Ermgassen & Moschner, 2003).

Um erfolgreich selbstreguliert Lernen zu können, ist also ein Repertoire an Lernstrategien notwendig. Kinder und junge Jugendliche verfügen meist über Strategiewissen, ihnen fehlt jedoch die Sensitivität, dieses auch situationsadäquat anzuwenden (Artelt, 2000). Es wird in diesem Zusammenhang angenommen, dass sich Lernstrategien ab dem Alter von 15 oder 16 Jahren entwickelt und differenziert haben (OECD, 2000). Dabei kommt der Schule, wie bereits im vorigen Kapitel dargelegt, eine wesentliche Bedeutung zu. Mittels Anleitung und Feedback kann die Anwendung von Lernstrategien so gelehrt werden, dass der Lernende sich vollständig auf das Lernen konzentrieren und die Strategieauswahl daneben unbewusst ablaufen kann (Weinstein, Husman & Dierking, 2000).

Parallel zur Entwicklung des Wissens über Lernstrategien verändern sich die motivationalen Einstellungen des Lernenden, wie beispielsweise die Selbstwirksamkeitserwartung, das Selbstkonzept, der Attributionsstil (siehe Artelt, 1999; OECD, 2000). Pintrich (1999) zeigte, dass Lernende mit hoher Selbstwirksamkeitsüberzeugung Vertrauen in ihre Fähigkeiten haben und sich intensiver mit dem Lernstoff auseinandersetzen.

Vor dem Hintergrund der engen Verbindung zwischen Lernstrategien und Wissenserwerb wird auch der Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Lernstrategien und dem Lernerfolg diskutiert. Es scheint nahe liegend, dass ein enger Zusammenhang zwischen der eingesetzten Lernstrategie und dem resultierenden Lernerfolg besteht. Die meisten Untersuchungsbefunde zeigen je-

doch meist nur geringe Korrelationen (siehe Schiefele et al., 2003; Schiefele, Wild & Winteler, 1995; Wild, 2000).

Als Grund wird deshalb einerseits die Erfassung von Lernstrategien mittels Fragebogen problematisiert (Artelt, 2000; Boekaerts, 1999; Souvignier & Gold, 2004). Fragebögen erheben das dem Lernerfolg vorangehende Lernverhalten meist mit zeitlichem Abstand. Es scheint daher sinnvoll, das Lernverhalten in engerem Bezug zur Lernsituation zu erfassen. Zu denken ist dabei beispielsweise an die Erfassung des Lernverhalten mittels Lerntagebüchern (siehe Schmitz & Wiese, 2006).

Welche Arten von Lernstrategien gibt es, wie werden diese untergliedert und klassifiziert? Das nächste Kapitel soll diese Frage näher beleuchten und beantworten.

2.1 Klassifizierung von Lernstrategien

Die Klassifizierung von Lernstrategien ist sehr differenziert. Zahlreiche Wissenschaftler haben dies unter der Prämisse ihres jeweiligen Forschungsfeldes getan. Wild (2000) ordnet diese Konzepte beispielsweise zwei großen Forschungslinien zu, dem „Approaches to learning“ – Ansatz, zu dem die Wissenschaftler Pask, Marton und Säljo sowie Biggs zuzuordnen sind, und dem kognitionspsychologischen Ansatz, zu dem die Konzeptionen von beispielsweise Weinstein und Mayer, Pintrich sowie Wild und Schiefele zählen (siehe zusammenfassend Wild, 2000).

Im Folgenden wird auf zwei kognitionspsychologische Ansätze näher eingegangen, auf das „Motivated Strategies for Learning Questionnaire“ (MSLQ) von Pintrich et al. (1988) und das „Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium“ (LIST) von Wild und Schiefele (1994). Ferner wird der volitionstheoretische Ansatz aus dem Willenstest von Deimann, Weber & Bastiaens, (2009) betrachtet, der wie die beiden anderen Inventare als Basis für die Entwicklung des Kategorisierungsschemas zur Analyse der selbstreflexiven Passagen im Fragebogen zum selbstgesteuerten Lernen im Fernstudium (siehe Anhang A) fungierte.

2.1.1 Der „Motivated Strategies for Learning Questionnaire” (MSLQ) von Pintrich et al. (1988)

Der MSLQ von Pintrich et al. (1988) stellt ein umfangreiches Instrument zur Erfassung von kognitiven, metakognitiven und motivationalen Komponenten des SRL dar. Er fußt auf den Befunden der experimentellen Kognitionsforschung, z. B. auf Erkenntnissen über Formen der Wissenpräsentation, über die menschlichen Informationsverarbeitungsprozesse sowie über emotionale und motivationale Prozesse (Wild, 2000). Der Fragebogen besteht aus 81 standardisierten Items, die jeweils auf einer 7-stufigen Likert-Skala von „not at all true of me“ bis „very true of me“ zu beantworten sind. Dabei wird eine explizite Trennung bei der Erfassung von motivationalen und kognitiven Aspekten gezogen. Der MSLQ besteht somit aus zwei Teilen. Teil A erhebt die Motivation und erfasst unter anderem die Selbstwirksamkeitsüberzeugung oder die Prüfungsangst. Auf diesen Aspekt wird, im Gegensatz zu Teil B, in der vorliegenden Arbeit nicht näher eingegangen. Teil B befasst sich mit Lernstrategien und setzt sich aus insgesamt drei Skalen, bestehend aus drei bzw. vier Subskalen, zusammen (siehe Tabelle 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Skalen des MSLQ-Teil B (Pintrich et al., 1988)

Im Folgenden werden die in Tabelle 2 dargestellten Skalen und Subskalen näher erläutert. In Klammern werden dabei jeweils Beispielitems zu den einzelnen Subskalen aus dem MSLQ angeführt.

Die cognitive learning strategies (kognitive Lernstrategien) sind jene Lernaktivitäten, die der unmittelbaren Informationsaufnahme, -verarbeitung und –speicherung dienen. Sie gliedern sich in vier Teilbereiche (Pintrich et al., 1988):

- Rehearsal (Wiederholungsstrategien): Als Wiederholungsstrategien werden Lerntätigkeiten bezeichnet, die der festen Verankerung des Lernstoffs im

Langzeitgedächtnis sowie dem Einprägen von Zusammenhängen und Regeln dienen (z. B.: „When studying for this class, I practice saying the material to myself over and over.“)

- Elaboration (Elaborationsstrategien): Zu den Elaborationsstrategien zählen jene Lerntätigkeiten, die neu aufgenommenes Wissen in die bestehende Wissensstruktur zu integrieren versuchen. (z. B.: „When I study for this class, I pull together information from different sources, eg. Lectures, readings, discussions.”)
- Organization (Organisationsstrategien): Die Organisationsstrategien beinhalten solche Lernaktivitäten, die vorliegende Informationen in eine leichter zu verarbeitende Form transformieren. (z. B.: „When I study the readings for this course I outline the material to help organize my thoughts.”)
- Critical thinking (kritisches Denken): Das kritische Denken kennzeichnet jene Studientätigkeiten, die das Verständnis für den Stoff durch kritisches Prüfen von Aussagen und Begründungszusammenhängen vertiefen. (z. B.: „I often find myself questioning things I hear or read in this course to decide if I find them convincing.“)

Metacognitive learning strategies (metakognitive Lernstrategien) beziehen sich auf Vorgänge, die der Kontrolle des Lernprozesses dienen. Sie setzen sich aus drei Subskalen zusammen (Pintrich et al., 1988):

- Planning (Planung): Die Planungskomponente dient der Planung und inhaltlichen Vorbereitung des Lernens. (z. B.: „Before I study new material thoroughly I often skim it to see how it is organized.“)
- Monitoring (Überwachung): Die Überwachungskomponente stellt die Kontrolle des Lernprozesses in Form eines Soll-Ist-Vergleiches dar. (z. B.: „I ask myself questions to make sure I understand the material I have been studying in this class.“
- Regulation (Regulation): Die Regulationskomponente bezieht sich auf Verhaltensänderungen bei Lernschwierigkeiten. (z. B.: „If course materials are difficult to understand I change the way I read the material.“)
-

Resource management (Ressourcenmanagement) umfasst Studientechniken, die das eigentliche Lernen unterstützen. Es besteht aus folgenden Subskalen (Pintrich et al., 1988):

- Time and study management (Zeit- und Lernmanagement) (z. B.: „I make good use of my study time for this course.“)
- Effort regulation (Anstrengungsregulation) (z. B.: “Even when course materials are dull and uninteresting, I manage to keep working until finish.”)
- Peer learning (Lernen mit Peers) (z. B.: “When studying for this course, I often try to explain the material to a classmate or a friend.”)
- Help-seeking (Unterstützung suchen) (z. B.: „I ask the instructor to clarify concepts I don’t understand well.“)

2.1.2 Das “Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium” (LIST) von Wild und Schiefele (1994)

Das „Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium“ von Wild und Schiefele (1994) ist ein standardisierter Fragebogen zur Erfassung von kognitiven, metakognitiven und ressourcenbezogenen Lernstrategien. Der LIST beruht auf derselben Klassifikation von Lernstrategien, die auch Grundlage für die Konstruktion des MSLQ (siehe Kapitel 2.1.1) war. Das Inventar besteht daher aus den gleichen drei Lernstrategie-Skalen wie der MSLQ: kognitive Lernstrategien, metakognitive Lernstrategien und ressourcenbezogene Lernstrategien. Auch die Subskalen der Skalen kognitive Lernstrategien und metakognitive Lernstrategien wurden an den MSLQ angelehnt und erfassen die gleichen Aspekte.

Im Gegensatz zum MSLQ gliedert sich die Skala ressourcenbezogene Lernstrategien nicht in vier, sondern in zwei Subskalen. Diese Subskalen sind die Nutzung interner und externer Ressourcen. In der folgenden Darstellung der einzelnen Subskalen werden zum besseren Verständnis Originalitems aus dem LIST in Klammer angeführt.

Nutzung interner Ressourcen

- Lernumgebung: Diese Subskala thematisiert die Gestaltung der Lernumgebung und des Arbeitsplatzes (z. B.: „Die wichtigsten Unterlagen habe ich an meinem Arbeitsplatz griffbereit.“)
-
- Lernen mit Studienkollegen: Hierunter ist die Partizipation an kooperativen Lernformen zu verstehen. (z. B.: „Ich bearbeite Texte oder Aufgaben zusammen mit Studienkollegen.“)
- Literatur: Die Subskala beinhaltet die Erschließung notwendiger oder hilfreicher Informationsquellen. (z. B.: „Fehlende Informationen suche ich mir aus verschiedenen Quellen zusammen.“)

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Forschungsarbeiten zu Lernstrategien sich damit beschäftigen, welche Strategien Lernende beim Erwerb neuen Wissens anwenden. Dabei wirkt sich die Motivation über den Strategieeinsatz auf den Lernerfolg aus. Mit zunehmender Lernerfahrung kommt es zu einer immer differenzierteren Verwendung von Lernstrategien.

Die beiden vorgestellten Verfahren zur Erfassung von Lernstrategien, der MSLQ von Pintrich et al. (1988) und der LIST von Wild und Schiefele (1994), unterscheiden zwischen kognitiven, metakognitiven und ressourcenbezogenen Lernstrategien. Beide Verfahren stützen sich auf kognitionspsychologische Konzepte und trennen explizit motivationale und kognitive Aspekte.

Auch auf dem Gebiet der Lern- und Denkstrategien werden jedoch die Beziehungen zwischen emotional – motivationalen und kognitiven Prozessen deutlich. Informationsverarbeitende Strategien allein bringen nicht den Erfolg, wenn sie nicht durch entsprechende motivationale und volitionale Faktoren subventioniert werden. Die einschlägige Literatur prägte dieses Phänomen als unumgängliche Bedingung für selbstgesteuertes Lernen mit der simplen Formel “skill and will” (z. B. McCombs & Marzano, 1990).

2.1.3 Der „Willensstärketest“ von Deimann, Weber, & Bastiaens (2009)

Der Willenstest von Deimann, Weber, & Bastiaens (2009) basiert auf Erkenntnissen der Volitionsforschung. Es geht bei Lernprozessen grundsätzlich auch darum, wie wir überhaupt die Ausführung einer z. B. für uns unangenehmen oder uninteressanten Aufgabe bewerkstelligen.

„Alltagssprachlich sagen wir, man müsse sich dabei „zusammenreißen“ und dürfe sich nicht „gehenlassen“. Als Oberbegriff für die hier gemeinten Prozesse wird sowohl im alltagssprachlichen wie auch im wissenschaftlichen Gebrauch der Begriffe Wille oder auch Volition verwandt. Gemeint ist im jetzigen Kontext unsere Möglichkeit, aufgrund bestimmter Binnenprozesse eine Handlungsausführung trotz innerer oder äußerer Widerstände bis zur Zielerreichung aufrecht zu erhalten.“ (vgl. Rheinberg, 1997, S. 161)

Für den effektiven Einsatz von Kontrollstrategien und deren zielorientierte Fokussierung fungiert nach Weinert (1987) der Wille als „eine Art Steuermann“ (vgl. Deimann et al. 2009, S. 365). Folgende Kontrollstrategien werden im Willenstest evaluiert: „Emotionskontrolle (z. B. lernförderlicher Umgang mit Frust und Enttäuschung), Kognitionskontrolle (z. B. Fokussierung der Aufmerksamkeit auf den Lerngegenstand) sowie negative und positive Motivationskontrolle (z. B. Ausmalen von Konsequenzen oder Stärkung der Selbstwirksamkeit)“ (Deimann et al. 2009, S. 365). Der Willenstest2 umfasst 32 Fragen, die mit einer volitionsauslösenden Aussage eingeleitet werden („Arbeite ich gerade nicht zielgerichtet oder unkonzentriert, dann…“). Es wurden bei der Konstruktion des Fragebogens für selbstgesteuertes Lernen im Fernstudium Beispielitems aus dem Willenstest für den likertskalierten Fragenblock zur typischen Lernsituation „Motivationstief“ übernommen (vgl. Tabelle 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Beispielitems aus dem Willenstest (Deimann, Weber, & Bastiaens, 2009, S. 369)

Diese drei vorgestellten Verfahren bilden die Basis für das entwickelte Kategorisierungsschema zur Analyse der selbstreflexiven Texte.

UNTERSUCHUNG

3 Zielsetzungen und Fragestellungen

Im Wintersemester 2010/2011 wurde von mir eine Umfrage zur Erhebung von Lernstrategien im Fernstudium an der FernUniversität Hagen durchgeführt. Die Umfrage enthielt einen großen Anteil an offenen Fragen zur Vorbereitung und Durchführung einer Hausarbeit während des vergangenen Semesters und zum Umgang mit typischen Lernsituationen wie Zeitdruck, Motivationstiefs, Verständnis- und Organisationsproblemen.

Das zentrale Ziel dieser Arbeit war es, Muster selbstregulierten Lernens im Fernstudium zu finden und die Nutzung der Potenziale von e-learning zu evaluieren. Dabei galt es in erster Linie, ein Kategorisierungsschema zur Analyse des Textmaterials aus den offenen Fragen zu entwickeln. Darauf aufbauend sollten deskriptive Analysen in Hinblick auf die Auftretenshäufigkeit der einzelnen Kategorien durchgeführt werden. Anschließend sollten mit Hilfe einer Clusteranalyse Gruppen hinsichtlich der Strategienutzung gebildet werden, um Muster selbstregulierten Lernens ableiten zu können.

[...]

Ende der Leseprobe aus 88 Seiten

Details

Titel
Wie strategisch gehen Fernstudierende vor?
Untertitel
Eine empirische Analyse zum selbstgesteuerten Lernen und zur Nutzung der Potentiale von e-Learning im Fernstudium
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
88
Katalognummer
V188555
ISBN (eBook)
9783656122104
ISBN (Buch)
9783656122579
Dateigröße
1903 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
empirische Analyse, Fernstudium, Lernstrategien, Elaboration, logisches Denken, Effektives Lernen, Selbstorganisation, Selbstmanagement, Selbstgesteuertes Lernen, Selbstorganisiertes Lernen, Blended learning, Clusteranalyse, Clusterin, Inhaltsanalyse nach Mayring, Qualitiative Forschungsmethoden, Quanititative Forschungsmethoden, Likertskalierte Items, Offener Fragebogen, Fernuniversität Hagen, Mediendidaktik, Vorgehen bei einer Hausarbeit, Vorgehen im Studium, Planung und Organisation, Motivationsstrategien, Wille, Volitionsstrategien, Kognitive Lernstrategien, Metakognitive Lernstrategien, Metakognition, Ressourcenorientierte Lernstrategien, Wissenschaftliches Arbeiten, Binnendifferenzierung, selbstreguliertes Lernen, Selbstregulation, PISA, Kategorienschema, Pädagogik, Didaktische Konsequenzen
Arbeit zitieren
B.A. Educational Science Nicole Rohr (Autor), 2011, Wie strategisch gehen Fernstudierende vor?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/188555

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