Lesekompetenz: Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen in der Grundschule


Hausarbeit, 2011
30 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lesekompetenz
2.1 Modelle von Lesekompetenz
2.1.1 Das Mehrebenenmodell
2.1.2 Kognitionstheoretisch orientiertes Modell
2.1.3 Kulturwissenschaftlich orientiertes Modell
2.2. Einflussfaktoren und Rahmenbedingungen

3 Unterschiede in der Lesekompetenz von Mädchen und Jungen
3.1 Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung
3.2 Auswertung und Erklärungsansätze

4 Leseförderung in der Grundschule
4.1 Lesemotivation
4.2 Texterschließungsfähigkeiten
4.3 KOLIBRI - Leseförderung in der Grundschule
4.4 Ideen zur praktischen Umsetzung einer geschlechtssensiblen Leseförderung
4.4.1 Voraussetzungen, Projekte und Verfahren
4.4.2 Der Lesetag

5. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Mehrebenenmodell des Lesens

1 Einleitung

Lesen ist eine der zentralen Grundvoraussetzungen, um an einem gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Ohne die Fähigkeit zu Lesen können wichtige Bereiche des täglichen Lebens nicht erschlossen werden. Auch für die Nutzung der neuen Medien ist das Lesen erforderlich. PISA bezeichnet Lesen als eine grundlegende Form des „kommunikativen Umgangs mit der Welt“, es gehört daher zum Kernbestand kultureller Literalität, über die jedes Gesellschaftsmitglied verfügen solle.1 Lesekompetenz wird in der PISA-Studie als Fähigkeit definiert, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.2

Die Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler ist besonders durch die Ergebnisse der internationalen PISA-Studien in das Interesse der Öffentlichkeit getreten. Dabei zeigt sich, "dass der Anteil der 15-Jährigen, die angeben, überhaupt nicht zum Vergnügen zu lesen, in Deutschland bei 42 % liegt und von keinem anderen Land übertroffen wird"3 Der Aufbau von Lesekompetenz und Leseanimation gelten seit PISA noch mehr als zentrale Anliegen der Schule. Als wesentliche Leitidee der Leseförderung gilt individuelle Förderung. Hierzu gehört es vor allem die unterschiedlichen Lernsituationen und Neigungen von Mädchen und Jungen zu berücksichtigen. Ziel muss es sein, ungeachtet der bestehenden geschlechterbezogenen Rollenerwartungen ihre jeweils eigenen Begabungen und Interessen individuell angemessen zu fördern.4 Denn schon länger ist bekannt, dass nicht nur kognitive Fähigkeiten die Schulleistungen beeinflussen, sondern auch der familiale und soziale Hintergrund, ebenso wie das Geschlecht Einfluss auf den schulischen Erfolg haben. Die Presse produziert täglich Schlagzeilen wie ,,Jungen sind die neuen Sorgenkinder des Bildungssystems"5 oder ,,Mädchen sind die neue Elite"6, sowie ,,Männliche Bildungsverlierer“7. Ebenso bestätigen aktuelle Studien, dass Unterschiede in der Leseleistung bei Jungen und Mädchen in der Grundschule bestehen. Die Geschlechter differieren vor allem in Hinblick auf ihr Leseverhalten und ihre Lesemotivation. Wodurch kommen diese geschlechtsspezifischen Unterschiede schon in der Grundschule zustande? Welche Konsequenzen müssen daraus für die Unterrichtspraxis gezogen werden? Diese Fragen sollen im Verlauf dieser Arbeit geklärt werden.

Zunächst wird der Begriff Lesekompetenz näher betrachtet. Dazu werden Erklärungen verschiedener Autoren herangezogen, sowie einige Modelle zum Konzept der Lesekompetenz dargestellt und verglichen. Um die Unterschiede in der Lesekompetenz von Mädchen und Jungen und besonders die Bildungsbenachteiligung der Jungen zu verdeutlichen, werden Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung dargestellt. Darauf aufbauend werden Theorien bzw. Erklärungsansätze vorgestellt, die versuchen diese Differenzen in der Leseleistung zu begründen. Was Leseförderung bedeutet und inwiefern Lesemotivation und Texterschließungsfähigkeiten damit in Zusammenhang stehen wird im vierten Kapitel erläutert. Es folgen Beispiele von Verfahren zur Leseförderung aus der Literatur und anschließend ein selbst entworfenes Konzept zur Förderung von Lesekompetenz unter Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Merkmale. Abschließend werde ich die wichtigsten Ergebnisse zusammenfassen und einige Schlüsse ziehen.

2 Lesekompetenz

Die Vermittlung von Lesekompetenz ist auch in der modernen Gesellschaft eine der wichtigsten Aufgaben der Schule.8 Durch das Aufkommen der neuen Medien wurde das Lesen und die Lesekompetenz nicht hinfällig, sie wurde ausdifferenziert und in multimediale Zusammenhänge gebracht. Nach Bertschi-Kaufmann ist Lesen eine multiple Tätigkeit, die hohe Anforderungen an die Leser9 stellt. Neben dem Entziffern und Dekodieren von Wörtern und Sätzen, ikonografischen Elementen und Satzverknüpfungen, gehört auch das Aufbauen eines Leseverstehens durch Sinnkonstruktionen und Bilden von Zusammenhängen zu einer ausgebauten Lesekompetenz.10 Bettina Hurrelmann beschreibt Lesen als ein konstruktiver Akt und Textverstehen verlangt kognitive Leistungen, motivationale und emotionale Beteiligung, Reflexion und Anschlusskommunikationen. Bei der Kognition spielen Komponenten wie Vorwissen, Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und allgemeine Denkfähigkeit eine bedeutende Rolle. Die motivationale Dimension der Lesekompetenz meint die Bereitschaft, Leseprozesse aufzunehmen und daraus resultierend, die Fähigkeit bei der Sache zu bleiben. Damit in Zusammenhang steht die emotionale Komponente, die beim Lesen Lust oder Unlust bestimmt. Diese Komponente bestimmt wesentlich die Wahl des Autors oder der Textsorte, da zu ihr die Fähigkeit gehört, Lesebedürfnisse und Leseangebote aufeinander abzustimmen. Zur Reflexion gehört die Textreflexion, die kritische Auseinandersetzung mit dem Gelesenen, und darüber hinaus die Selbstreflexion. Anschlusskommunikation meint die Fähigkeit, mit anderen über das Gelesene in Interaktion zu treten, was einen wesentlichen Beitrag zum Lesen als kultureller Praxis beiträgt.11

2.1 Modelle von Lesekompetenz

In Deutschland haben Cornelia Rosebrock und Daniel Nix eine Einführung in die „Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung“ vorgelegt. Grundlage dieser Einführung ist ein didaktisch orientiertes Mehrebenenmodell der Lesekompetenz, in dem die Teilkompetenzen des Lesens auf drei Ebenen ausdifferenziert werden. Die „Prozessebene“, die eher psychosoziale „Subjektebene“ und die kommunikativ strukturierte „Soziale Ebene“ der beteiligten Sozialisationsinstanzen und kulturellen Kontexte.12 Bezüglich der Frage, welche Funktionen das Lesen und erfüllt und was Lesekompetenz beinhaltet gibt es in der Literatur und in der Forschungspraxis verschiedene Ansätze. Diese ergeben sich aus den unterschiedlichen Schwerpunkten. Zur Zeit werden vor allem zwei Ansätze diskutiert, das kognitionstheoretisch orientierte Modell, das der PISA- Studie zugrunde liegt und das kulturwissenschaftlich orientierte Modell der Lesesozialisationsforschung. Im Folgenden werden diese beiden Modelle und das Mehrebenenmodell erläutert.

2.1.1 Das Mehrebenenmodell

Das „Mehrebenenmodell des Lesens“ von Rosebrock & Nix stellt einen kegelförmigen Ausschnitt aus drei konzentrischen Kreisen dar. (vgl. Abb. 1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Mehrebenenmodell des Lesens

Quelle: Rosebrock; Nix, 2011, S. 11

Der innere Kreis beschreibt die Prozessebene des Lesens und umfasst vor allem die kognitiven Anforderungen des Lesens. Der mittlere konzentrische Kreisausschnitt beschreibt die Subjektebene, der äußere Kreisausschnitt die soziale Ebene. Die Subjektebene umfasst die Dimensionen, die in sozialisationstheoretischen Modellen Motivation, Emotion und Reflexion heißen; an die Stelle des Begriffs „Emotion“ tritt hier der Begriff „innere Beteiligung“, der eine umfassendere Bedeutung hat. Ferner sind ergänzt die Dimension des „subjektiven Weltwissens“ und das „Selbstkonzept als (Nicht-)Leser/in“, in dem sich alle Aspekte der Subjektebene bündeln. Die aktuellen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen eines Schülers13 sind das Ergebnis einer langen Lerngeschichte, bei der positive und negative Erfahrungen in einer bestimmten Weise interpretiert wurden. Die soziale Ebene umfasst verschiedene Sozialisationsinstanzen (Familie, Schule, peer group), sowie im weitesten Sinne das kulturelle Leben und beschreibt die Dimension der Anschlusskommunikation. Dies meint, dass der gesamte Erwerbsprozess von Lesekompetenz in Kindheit und Jugend besonders intensiv auf stützende soziale Kontexte angewiesen ist. Von den frühen Vorlesegesprächen im Kleinkindalter bis zu den „Literarischen Gesprächen“ in den Sekundarstufen der weiterführenden Schulen, von der Buchempfehlung im Freundeskreis bis zum Lektürezirkel im akademischen Betrieb gilt: Lesen ist keine „einsame Tätigkeit“; die lebensgeschichtliche Ausbildung einer stabilen Lesepraxis ist auf personale Beziehungen angewiesen.14

2.1.2 Kognitionstheoretisch orientiertes Modell

Das kognitionstheoretisch orientierte Modell dient als forschungspraktisch brauchbares Instrument zur Messung der Leseleistungen Heranwachsender bei PISA. Leitend für den Ansatz ist ein pragmatisches Verständnis von Lesenkompetenz, als ein grundlegendes Kulturwerkzeug, das als Voraussetzung für beruflichen und gesellschaftlichen Erfolg seine Bedeutung erhält. Aus diesem Verständnis ergibt sich auch das Konstrukt der Lesekompetenz, welches sich vor allem auf die kognitive Dimension des Textverstehen und somit auf Sach- und Informationstexte konzentriert.15 Lesen gilt in diesem Modell als „Informationsaufnahme“, wobei der Leser Textinformationen und Vorwissen zu einem sinnvollen Ganzen zusammenführen muss. Die Verstehensleistungen werden also unterschieden in die Entnahme von im Text enthaltener Informationen und die situationsangemessene Interpretation unter Rückgriff auf Vorwissen, das nicht im Text enthalten ist. Darauf aufbauend werden zuerst fünf Kompetenz-Dimensionen entwickelt, diese sind auf Textseite (1) Ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln, (2) Informationen ermitteln, (3) Eine textbezogene Interpretation entwickeln und auf Wissensseite (4) Über den Inhalt des Textes reflektieren, (5) Über die Form eines Textes reflektieren. Im Vergleich der Daten der Studie wurden diese anschließend zu drei Teilleistungen der Lesekompetenz zusammengefasst. (1) Informationen ermitteln, (2) textbezogenes Interpretieren, (3) Reflektieren und Bewerten. In dieser Form hat sich dieses Modell bei der Erhebung von Leseleistung bewährt und wird mittlerweile auch bei anderen Leseleistungsmessungen, wie z.B. IGLU zugrunde gelegt.16 In der Konsequenz werden nach diesem Modell bei der Textwahl im Lese- und Literaturunterricht vor allem Sach- und Informationstexte bevorzugt.

2.1.3 Kulturwissenschaftlich orientiertes Modell

Die Lesesozialisationsforschung interessiert sich zunächst dafür, ein „theoretisches Modell der Strukturen und Prozesse zu entwickeln, die an der Sozialisation von ‚Lesekompetenz’ beteiligt sind.“17 Beim kulturwissenschaftlich orientierten Modell der Lesesozialisationsforschung wird der Zusammenhang der gesellschaftskulturellen Gegebenheiten und den Lesesozialisationsinstanzen, wie z.B. Familie, Schule und Altersgruppe, sowie persönliche Merkmale betrachtet. Ebenso berücksichtigt wird die historische Perspektive, da Lesesozialisation immer im Kontext des kulturellen Wandels gesehen werden muss. Schon im Vorfeld widmet die Lesesozialisationsforschung der normativen Dimension von Lesekompetenz mehr Aufmerksamkeit als PISA. Sie hat dem Konzept eine Leitvorstellung von Subjektbildung übergeordnet, mit dem sie an die moderne Sozialisationstheorie und an die bildungstheoretische Tradition anknüpft.18 Die Ziele des Lesens, welche in der Trias der lesebezogenen Bildungsnormen herausgearbeitet wurden, sind

(1) Lesen als rationale Selbstbestimmung, (2) Lesen als existenzielle Persönlichkeitsbildung,

(3) Lesen als Erlebnisgenuss. Das gesellschaftlich handelnde Subjekt nutzt das Lesen zur Persönlichkeitsbildung, was über das Lesen als instrumentelles Handeln hinaus geht. Der Lesebegriff der Lesesozialisationsforschung betont die aktive und konstruktive Leistung des Lesers.19 Es geht also nicht nur um ein kognitives Textverständnis, sondern weiterhin um Motivation und emotionale Beteiligung, sowie Reflexion und die Fähigkeit zu Anschlusskommunikationen. Mobilisierung positiver Erwartungen, die Überwindung von Schwierigkeiten und die Balancierung der Gefühle beim Lesen sind mit der motivationalen Komponente gemeint. Die emotionale Komponente betrifft das „Involviert-Sein“ beim Lesen und Gefühle wie Neugier, Spannung und Genuss.20 Reflexion des Gelesenen, sowie die Selbstreflexion der eigenen Erwartungen und Einstellungen gehören ebenfalls um Lesebegriff der Lesesozialisationsforschung. Zum Lesen als kultureller Praxis gehört auch die Anschlusskommunikation, die Fähigkeit mit anderen einen kommunikativen Austausch über das Gelesene zu vollziehen. Bei der Textwahl für den Lese- und Literaturunterricht werden hier ästhetisch-künstlerische Texte und fiktionale Literatur bevorzugt.

[...]


1 vgl. Deutsches PISA Konsortium, 2001, S.20.

2 vgl. Baumert et al., 1999, S.2.

3 vgl. Deutsches PISA Konsortium, 2001, S.114.

4 vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2006, S.2.

5 vgl. Spiewak, Zeit Online, 2007.

6 vgl. Günzel, FOCUS-Online, 2006.

7 vgl. Taffertshofer, Süddeutsche Zeitung Online, 2007.

8 vgl. Hurrelmann, 2008, S.19.

9 Um eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten, verwende ich hier ausschließlich die männliche Form. Die weibliche Form ist selbstverständlich immer mit eingeschlossen.

10 vgl. Bertschi-Kaufmann, 2008, S. 12.

11 vgl. Hurrelmann, 2009, S.277ff.

12 vgl. Rosebrock; Nix, 2011, S. 9 ff.

13 Um eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten, verwende ich hier ausschließlich die männliche Form. Die weibliche Form ist selbstverständlich immer mit eingeschlossen.

14 vgl. Rosebrock; Nix, 2011, S. 9 ff.

15 vgl. Hurrelmann, 2008, S.21.

16 vgl. Baumert, 2001, S. 83ff.

17 Hurrelmann, 2008, S.19f.

18 vgl. Hurrelmann, 2008, S.21.

19 vgl. Hurrelmann, 2008, S.24.

20 ebd.

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Lesekompetenz: Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen in der Grundschule
Hochschule
Universität Koblenz-Landau  (Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter)
Note
1,3
Autor
Jahr
2011
Seiten
30
Katalognummer
V188930
ISBN (eBook)
9783656127420
ISBN (Buch)
9783656128441
Dateigröße
643 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lesekompetenz, Geschlechterunterschiede, Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen, IGLU
Arbeit zitieren
Martina Schiller (Autor), 2011, Lesekompetenz: Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/188930

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