Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Lerntagebücher und individuelle Förderung
2.1. Selbstgesteuertes Lernen
2.2. Das LTB
2.3 Individuelle Förderung
2.4 Diagnostizieren und Kooperieren im Rahmen individueller Förderung
3. Konzeption des Vorhabens
3.1 Fachübergreifende Konzeption
3.2 Das LTB-Schreiben als dialogischer Schreibprozess
3.3 Gestaltung und Aufbau des LTB
3.3.1 Form und Struktur
4. Durchführung des Konzepts
4.1 Angaben zur Lerngruppe
4.2 Schülerinnen-und-Schüler- und Eltern-integrierende Vorbereitungsphase
4.3 Kooperation mit den am Projekt beteiligten Lehrpersonen
4.4 Phase der Durchführung
4.4.1 Planung von Unterricht: zwei Beispiele
4.4.2 Erste Auswertung nach zwei Wochen
4.4.3 Diagnose und Förderung fachlich-inhaltlicher, sozialer und persönlicher Kompetenzen am Beispiel dreier ausgewählter LTB
4.4.3.1 Schülerin A
4.4.3.2 Schülerin B
4.4.3.3 Schüler C
5. Reflexion des Konzepts und der Durchführung
6. Literatur
7. Anhang
Learning is not something that happens to students.
It is something that happens by students.
B. J. Zimmermann
1. Einleitung
Die Aufgabe der Schule im 21. Jahrhundert ist es, ihre Schülerinnen und Schüler[1] auf das Leben und Arbeiten in einer Gesellschaft als eigenständig und verantwortungsbewusst handelnde Menschen vorzubereiten. In einer globalisierten Welt gilt es, mit dem schnellen Wandel Schritt halten und sich anpassen zu können und den zunehmenden Anforderungen gewachsen zu sein. Ob in Ausbildung, Studium oder dem späteren Beruf: Es werden fachliche, soziale und persönliche Kompetenzen erwartet, die den SuS vor dem Hintergrund des lebenslangen Lernens in der Schule vermittelt werden müssen. Maßgeblich für die (Selbst-)Ver-antwortlichkeit sind bestimmte Schlüsselqualifikationen wie z.B. Kommunikations- und Kritikfähigkeit, Reflexions- und Regulationsvermögen sowie Selbstbewusstsein und Selbständigkeit. Es gilt daher in der Schule eine Lernkultur zu entfalten, in der Heterogenität und Individualität einer modernen Gesellschaft verankert und in ihrem sich bedingenden Spannungsfeld integriert werden. Die SuS als eigene Persönlichkeiten mit individuellen Lernwegen bedürfen eines Handlungsumfeldes, in welchem sie als Lernhandelnde „unter Berücksichtigung ihrer spezifischen Lernvoraussetzungen, -bedürfnisse, -wege, -ziele und -möglich-keiten unterstützt werden“ (Kunze, S.19). Hier setzt individuelle Förderung an.
Im September 2008 wurde unserer Schule von der Landesregierung das „Gütesiegel der individuellen Förderung“ verliehen. Es ist begründet im neuen Schulgesetz, welches in §1 besagt, dass „jeder junge Mensch […] ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung [hat]“ (MSW 2006, S.19). Als Schlussfolgerung rückt individuelle Förderung als Leitidee ins Zentrum der schulischen Arbeit. Ziele der Schule sind es, Lernausgangslage, -stand und -bedarf aller SuS zu ermitteln und geeignete Verfahren anzuwenden, um die jeweiligen Lernprozesse zu unterstützen und zu fördern.
Trotz des Selbstlernzentrums in verschiedenen Fächern, Pflicht-AGs in den Fremdsprachen der Klasse 5 (Latein oder Französisch), Diagnosebögen in Mathematik (Klasse 6) und differenziertem Förderunterricht Deutsch (5. Klasse) sowie der Hausaufgabenbetreuung und musisch-künstlerischen Förderung fehlt an unserer Schule noch ein einheitliches Förderkonzept für alle Fächer und eine einheitliche Fördermethode für alle Klassen und Kurse. Als ein konkretes Förderkonzept wurde auf der Konferenz im November 2008 das Lerntagebuch[2] als eine Weiterentwicklung des individuellen Förderkonzepts vorgestellt[3]. Eine Arbeitsgruppe unter der Leitung des Schulleiters, der auch ich angehöre, soll die Einführung des LTB in naher Zukunft erarbeiten. Die Erfahrungen und Ergebnisse dieser Examensarbeit werden in die weiteren schulinternen Planungen mit einfließen.
Das LTB ist für die Lehrkräfte ein praktikables Instrument, parallel zum Fachunterricht Lernprozesse zu begleiten und Lernwege zu diagnostizieren, um die SuS in ihrem Lernen gezielt zu fördern. In ihnen dokumentieren, reflektieren und evaluieren die SuS ihren Lernprozess und erlangen somit Erkenntnis über ihr Lernverhalten, ihre individuellen Lernwege und die eigenen Kompetenzen. So werden individuelle Lernwege mit ihren jeweiligen Bedingtheiten sichtbar, die den Lehrkräften oftmals verborgen oder unerklärlich bleiben. Lernerfolge meiner SuS konnte ich an Klassenarbeiten und Tests, ihre Lernbeteiligung an mündlichen Beiträgen bemessen, doch andere wichtige Einsichten und Informationen blieben verborgen und fehlten mir: „ Wie und was haben sie heute gelernt? Wo liegen individuelle Verständnisschwierigkeiten und Lernstärken? Was hat ihnen während des Lernprozesses geholfen? Wie lernen sie allein, wie in anderen Sozialformen? Wem macht der Unterricht bzw. das Fach Spaß? Wer ist gelangweilt oder überfordert, und warum ?“. Ich habe mich auch gefragt „Haben die SuS in anderen Fächern Lernwege und -strategien, die ihnen das Lernen erleichtern? Welche Wege und Möglichkeiten schlagen die Kollegen ein? Kann man gemeinsam fächerübergreifend fördern?“. Zur individuellen Förderung können die Lehrkräfte auf der Basis einer Diagnose der Dokumentationen gezielte Rückmeldungen und Hilfestellungen geben. Das LTB bietet den Lehrkräften die Möglichkeit, alle vier Ebenen erweiterten Lernens zu diagnostizieren und zu fördern: das inhaltlich-fachliche, das methodische, das kommunikative und das soziale Lernen (Mattes, S.13). Darüber hinaus wird in einer fächerübergreifenden Konzeption des LTB innerhalb einer Lerngruppe die Möglichkeit zur Kooperation unter den beteiligten Lehrpersonen gesehen.
Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, in einer 7. Klasse (Gymnasium) zu untersuchen, inwiefern das LTB als Förderkonzept die Vorgaben des Gütesiegels umsetzen und erfüllen kann. Es soll herausgefunden werden, ob mit seiner Hilfe individuelle Lernprozesse und -strategien diagnostiziert werden und aus dieser Diagnose unter Berücksichtigung kognitiver Fähigkeiten und fächerübergreifender Kompetenzen Fördermaßnahmen in den Lernebenen entwickelt werden können (MSW 2008, S.4). Darüber hinaus soll geprüft werden, inwieweit das LTB in einer fächerübergreifenden Konzeption Anlass für den im Gütesiegel geforderten Ausbau der kollegialen Kooperation (Team-Arbeit) gibt (ebd. S.5) (vgl. Abb. 1). Das Ergebnis dieser Arbeit findet Eingang in die Weiterentwicklung des schulinternen Konzeptes der individuellen Förderung am kommenden Pädagogischen Tag. Bei der Planung, Durchführung und Überprüfung des Konzepts wurden vorwiegend die Lehrerfunktionen Diagnostizieren und Beraten sowie Evaluieren, Innovieren, Kooperieren und Organisieren erfüllt.
In der vorliegenden Arbeit erfolgt zunächst eine Beschreibung der Theorie von LTB vor dem Hintergrund des selbstgesteuerten Lernens und der individuellen Förderung. Ausgehend von den theoretischen Grundlagen ergibt sich die Konzeption des LTB. Zu Beginn der Durchführung werden die Vorbereitung des Projekts und die Einführung in die Reflexionsfähigkeit und Selbstwahrnehmung der SuS dargestellt. Bei der Beschreibung der Durchführung beschränke ich mich auf einzelne Beispiele aus Büchern verschiedener SuS, um dann anhand der LTB dreier SuS Diagnose und Förderung der drei Kompetenzbereiche darzustellen. In einer abschließenden Betrachtung wird das Projekt reflektiert und evaluiert, indem Möglichkeiten und Grenzen des LTB-Schreibens aufgezeigt und mögliche Vorschläge zur Verbesserung gemacht werden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Das LTB als Instrument für die individuelle Förderung von Lernprozessen
2. Lerntagebücher und individuelle Förderung
Der Einsatz des LTB ist für Lehrkräfte und SuS gleichermaßen ein Werkzeug im Lernprozess. Für die SuS bietet es Anlass, Lernprozesse bewusst zu machen und zu überwachen und diese zu regulieren; dem Lehrenden gibt der Einsatz des LTB Möglichkeit zur Diagnose von Lernvoraussetzungen und -bedingungen und Förderung nachhaltigen und selbstgesteuerten Lernens. Ziel eines jeden Unterrichts ist es, dass SuS unter Anleitung lernen, ihren Lernprozess selbst zu steuern und zu regulieren. „Selbstgesteuertes Lernen ist […] Voraussetzung, Methode und Ziel zugleich“ (Reinmann-Rothmeier, S.11).
2.1. Selbstgesteuertes Lernen
Im Sinne des lebenslangen und eigenständigen Lernens müssen SuS lernen, aktiv an ihrem Lernprozess beteiligt zu sein und diesen selbst zu überwachen und zu regulieren, damit Fähigkeiten und Wissen daraus erwachsen können (Schett, S.15). Selbststeuerung, Selbstorganisation und Selbstregulierung werden als Unterbegriffe des Selbstbestimmten Lernens verstanden. Selbstbestimmt zu lernen bedeutet, in der Lage zu sein, auf Fertigkeiten und Einstellungen zurückgreifen zu können, die auf neue Kontexte übertragbar sind und Lernen ermöglichen, fördern und erleichtern sollen. Lernen im Sinne des Konstruktivismus wird als aktiver, selbstgesteuerter und zielorientierter Prozess verstanden, der auf das Zusammenspiel von kognitiven, metakognitiven und motivational-emotionalen Ressourcen aufbaut (ebd., S.16) (vgl. Abb. 1). Diesen lebenslangen Lernprozess gilt es im Lernumfeld Schule zu initiieren, zu begleiten und zu fördern. Ziel ist es, dass die SuS eine Art „Lernführerschein[5] “ erwerben, indem sie a) notwendige Lerntechniken, b) angemessene Zielsetzungen, c) die Organisation und Koordination des Lernstoffes, d) die eigene Überprüfung des Lernens und e) die Sinnhaftigkeit des selbstgesteuerten Lernens erlernen.[4]
Auch heute wird immer noch häufig die Fremdsteuerung als der effektivste Weg des Lernens angesehen, in welchem die Lehrkraft den aktiven und die SuS den passiven Part übernehmen (Gudjons, S.7). Lernen war schon immer und bleibt sowohl selbst- als auch fremdgesteuert, jedoch gilt es im Unterricht, die Initiation und Verantwortlichkeit der Lerntätigkeit in Richtung der SuS zu verlagern (Schiefele et al., S.257). Einhergehend mit einer Veränderung der herkömmlichen Unterrichtsform gilt es für Lehrkräfte, die Lernvoraussetzungen und -wege der einzelnen SuS zu diagnostizieren, um durch individuellen Förderung das Lernen vom Ist-Zustand in den von Bildungsstandards[6] vorgegebene Soll-Zustand zu begleiten (Paradies, S.26f.) (vgl. Abb. 1). Selbstlernkompetenzen gelten gleichermaßen als Voraussetzung und Ziel des SGL.
Der Begriff des SGL kam in den 1970-er Jahren während der bildungspolitischen Diskussion über fremdbestimmtes Lernen auf. Lernen wurde als ein gesteuerter Prozess verstanden, der auf den Aufbau von Informationsstrukturen abzielte. Aus einer eher zunächst ungenauen Definition des bloßen Schlagwortes entwickelte Weinert in den 80-er Jahren einen Kriterienkatalog selbstgesteuerten Lernens[7]. Mit der näheren Betrachtung psychologischer Aspekte des Lernens in den 1990er Jahren rückten die Lernenden ins Zentrum der Betrachtung. Mit dieser kognitiven Wende in der Psychologie wurden sie als Subjekte ihres Lernens verstanden, welche die Informationen aktiv und konstruktiv verarbeiteten und diesen Prozess selbst steuerten[8]. Heute wird SGL als Voraussetzung sowie als Effekt von Schule gesehen und als eine zentrale fächerübergreifende Kompetenz verstanden, welche Eingang in den Kanon der Bildungsindikatoren der OECD gefunden hat. Diese Kompetenz zählt zu den sog. cross-curricular competencies, die neben den Leistungsindikatoren in den PISA-Studien mit erhoben wurden (Köller et al., S.156). Die Fähigkeit zu einem kontinuierlichen Weiter-, Um- und Neulernen mit Hilfe eines Modells dynamischen Wissenserwerbs soll den SuS angesichts der mangelnden Vorhersagbarkeit von Wissen helfen (vgl. Baumert et al.).
Im Zentrum des SGL steht nicht nur der Lernende, sondern ebenso die Begegnung des Lernenden mit sich selbst, dem Lerninhalt und dem Lernumfeld. Lernen ist erst dann wirklich selbstgesteuert, wenn Steuerungskomponenten „vom Lerner selbst erzeugt und nicht von der Lernumwelt vollständig bestimmt werden“ (Schett, S.18). Angetrieben wird dieser Prozess von dem Zusammenspiel von Kognition, Metakognition und Motivation bzw. Emotion. Zur Regulation ergreifen die Lernenden selbstbestimmt eine oder mehrere Steuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) und überwachen ihre weiteren Lernprozess (Schiefele et al., S.258). Entscheidend sind jedoch nicht Lernprodukt und Lernprozess, sondern die Art der Steuerung des Lernens (Kiper et al., S.31).
Die Steuerung des motivationalen Prozesses des selbstgesteuerten Lerners beruht auf den selbstbezogenen Kognitionen (Art des Selbstkonzeptes, Grad der Selbstwirksamkeit etc.) und den motivationalen Präferenzen (erhöhtes Interesse, intrinsische Motivation etc.), aber auch auf dem situationalen Motivationszustand (Aufmerksamkeit, Ausdauer etc.) und den volitionalen Merkmalen zur Handlungssteuerung (wie beispielsweise der Umgang mit Erfolg und Misserfolg). Den Grad der Selbstbestimmung im Lernprozess machen Schiefele et al. damit zu einem der drei zentralen Elemente ihres Modells des SGL. Selbstgesteuerte Lerner wissen indes nicht nur über ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern können ihr Lernen optimieren, indem sie u.a. ihre Lernumwelt auswählen, das eigene Lernen strukturieren, gezielt nach Informationen suchen und Maßnahmen zur Selbstanleitung und -belohnung erzeugen können. Die Ergreifung von Steuerungsmaßnahmen ist ein zweites wesentliches Element des SGL. Zuletzt gilt es als selbstgesteuerter Lerner, seinen Lernprozess selbst überwachen zu können (3. Element). Der metakognitive Prozess des Lernens beinhaltet die Planung, Organisation und Zielsetzung des Lernens aber auch seine Bewertung und Deutung. Die SuS sollen das bereichsspezifische Vorwissen bewerten, aber auch kognitive Lernstrategien (wie z.B. Memorier- und Visualisierungstechniken) und metakognitive Strategien (Monitoring, Planung etc.) erwerben und anwenden.
Dazu muss es zu einer Veränderung im Unterrichtsgeschehen kommen, mit der eine Veränderung der jeweiligen Rollen und Anforderungen der Beteiligten einhergeht (Beck et al., S.222). Die Aufgabe der Lehrkräfte ist es, das Lernen zu organisieren und ihm die notwendige Struktur zu geben, innerhalb der die individuelle Wissensgenerierung und -konstruktion durch die SuS stattfinden kann. Sie verzichtet auf starke, direktive Steuerung, um den SuS Freiräume zu selbstinitiiertem Handeln zu ermöglichen, und gestaltet und bereitet die Lernumgebung so vor, dass Steuerung des Lernprozesses durch die SuS zunimmt (beispielsweise in offenen Lernformen, wie der Projektarbeit oder Wochenplanarbeit) (Moegling, S.55f.). Die Lehrkraft leitet zum SGL an, indem sie Möglichkeiten des selbstständigen und reflexiven Arbeitens schafft, um einerseits das Bewusstsein der SuS zu erweitern und andererseits Möglichkeiten zur Diagnose der Lernkompetenz und der Selbstwirksamkeit der SuS zu schaffen. Die Rolle des Lehrenden verändert sich eher zu der eines Beraters und Lernmoderators, der im Unterricht beobachtet, anregt, berät, unterstützt und vermittelt zusammen mit den Lerninhalten Lernstrategien, Arbeitsmethoden und -techniken (Tippelt et al., S.7) (vgl. Abb. 1).
Die Rolle der SuS verändert sich von der rezeptiver, passiver Zuhörer hin zu konstruktiven und aktiven Lernern. Aufgabe der SuS ist es, den eigenen Lernprozess so zu gestalten, dass sie den Lernprozess motivational bestimmen, ihr Lernverhalten steuern und sich selbst während des Lernens überwachen können (vgl. Abb. 1).
Das Wissen über das eigene kognitive und motivational-emotionale System ist zentral für den Lernprozess. Um diesen erfolgreich steuern zu können, müssen sie sich also zunächst ihrer eigenen Fähigkeiten und Stärken, Blockaden und Schwächen sowie individuellen Lernwegen bewusst werden. SGL setzt ein Erkenntnissystem voraus, welches Regulation und Selbststeuerung erst ermöglichen kann. Das LTB wird als ein Monitoring-Instrument zum Auf- und Ausbau dieses Systems gesehen (vgl. Landmann et al.).
2.2. Das LTB
Tagebücher in verschiedenen Formen haben eine lange Tradition in der Pädagogik (vgl. Fischer, Winter). Auch bekannt als „Lernjournale“ oder „Lernhefte“, dienen sie als Aufzeichnungen des Lernens im Unterricht und können täglich, wöchentlich oder z.B. Projekt begleitend geführt werden. LTB sind Instrumente für Lernende, die der Erkenntnis und Überwachung der eigenen Lernprozesse dienen; für die Lehrkräfte können sie Werkzeuge der Diagnose, der Förderung als auch der Bewertung sein.
Folgende Aspekte des LTB als Instrument in Forschungsprozessen sind für diese Arbeit als wesentlich herauszustellen: Das Tagebuchschreiben ist den meisten SuS als eine geläufige Form des Schreibens bekannt. Es ist zu dem eine generell offene Form, in der Gedanken frei ausgedrückt werden können[9]. Das Führen eines LTB über einen längeren Zeitraum hinweg entwickelt den Charakter eines Rituals. „Die Kontinuität des Aufschreibens ermöglicht die Begleitung eines veränderlichen Prozesses bzw. einer Entwicklung von Wahrnehmungen und Erkenntnissen“ (Fischer, S.694). Das Tagebuchschreiben ist, anders als beispielsweise das Portfolio, eine persönliche und private Form der Dokumentation[10]. Es bietet einen geschützten Rahmen, um Einsichten, Empfindungen, Meinungen und Beobachtungen mitzuteilen. Es kann im Rahmen der Dokumentation von Lerninhalten und -wegen als Gedächtnisstütze bzw. Nachschlagewerk dienen, aber auch als Ventil genutzt werden, um Schwierigkeiten und Befindlichkeiten zu verbalisieren, kritische Gedanken zu äußern oder Lob und Unterstützung auszudrücken. Beck et al. schreiben dem Schreiben eine psychohygienische Funktion zu (S.214). Zuletzt unterstützt der Schreibprozess eines LTB die kognitiven und metakognitiven Strategien des Lernenden, indem der Lernprozess nochmals mental aufgerufen und sichtbar vor Augen geführt und in eine bestimmte Form gebracht, bewusst gemacht und geprüft wird (vgl. Abb. 1)
Das LTB wird in einer dialogischen Konzeption (3.2) zur Erkenntnisquelle für den Schreibenden und Lesenden gleichermaßen. Während das Portfolio eher Sammlungs- und Beurteilungscharakter hat und eine Art Schaufenster der Arbeit ist, das sich an eine Öffentlichkeit richtet (Winter, S.255), können im LTB Beobachtungen und Erfahrungen über einen Zeitraum durch privates Schreiben festgehalten, hinterfragt und auf ihrer Basis Anregungen und Fördermaßnahmen mitgeteilt werden[11]. Damit ein LTB als „Selbstreflexionsinstrument mit Prozesscharakter“ (Gläser 2007b, S.95) und Diagnose- und Förderinstrument für die Lehrkräfte dienen kann, ist im Vorfeld die Wahl einer entsprechenden Konzeption wichtig (3.).
2.3 Individuelle Förderung
Das LTB ist eines der Verfahren[12], die in der pädagogischen Literatur zur Ermittlung des individuellen Förderbedarfs als geeignet erscheinen. Jedoch wird es, obwohl in der Pädagogik schon länger verankert, in den Schulen noch „eher selten oder nie“ genutzt (Solzbacher, S.32).
Individuelle Förderung ist mit der Verankerung im Schulgesetz eine Grundaufgabe von Lehrpersonen und zum Kriterium für guten Unterricht und Schulqualität geworden. Sie wird als Bestandteil des Lernprozesses von SuS verstanden, indem sie „im Rahmen von Lernberatung und -begleitung, Unterrichtsentwicklung und Schulentwicklung […] auf Lernschwierigkeiten, Entwicklungsverzögerungen ebenso […] wie […] individuell besondere Herausforderungen [eingeht]“ (MSW 2008, S.4). Dies ist nur im Rahmen eines binnendifferenzierten Unterrichts möglich, in welchem auf die Lernvoraussetzungen der einzelnen SuS eingegangen wird. Es gilt nicht nur ihre kognitiven Fähigkeiten, sondern auch ihre fächerübergreifenden Kompetenzen wie SGL, Methoden- und Medienkompetenzen sowie sozialen Kompetenzen in komplexen Lehr-Lern-Arrangements über einen längeren Zeitraum in den Blick zu nehmen. Ziel ist es, einen stärker individualisierten Unterricht an das Interesse der SuS an bedeutungsvollem Lernen, an Kompetenzerleben und an Fähigkeiten zur Reflexion eigener Lernprozesse anzubinden (Kunze, S.22).
Das schlechte Abschneiden deutscher Schulen in internationalen Schulleistungsvergleichsstudien in den letzten Jahren veranlasste die Regierungen der Länder, Maßnahmen zur Verbesserung von Unterricht zu ergreifen[13]. Kunze führt als Gründe für individuelle Förderung in den Sekundarstufen die stärkere Individualisierung der Lehr-Lern-Arrangements in den Grundschulen und das veränderte Schulwahlverfahren der Eltern (höhere Attraktivität des Gymnasiums) und damit eine veränderte Schülerschaft an. Aus soziologischer Sicht verweist sie aber ebenso auf die Veränderung zu immer stärker individualisierten Lebensverhältnissen und Lebensentwürfen im 21. Jahrhundert und damit zu einer wachsenden Heterogenität[14]. Sie fordert: „Wenn sich die Individuen unterscheiden, so muss auch die ihnen gewährte Unterstützung verschieden sein“ (S.16).
Die einzelnen SuS sollen so unterstützt werden, dass sie „Handlungsfähigkeit für komplexe Situationen der heutigen Lebenswirklichkeit erwerben“ (MSW 1999a, S.12). Zusammen mit dem Ziel, den SuS die Ausbildung von in den Bildungsstandards festgelegten Kompetenzen zu ermöglichen, geht es um die Entfaltung der eigenen Persönlichkeit und die Entwicklung von Stärken in dem Maße, dass Heterogenität in einer Lerngruppe so groß ist, dass gemeinsamer Unterricht möglich ist und dass, wie empirische Untersuchungen ergeben haben, sowohl lernstarke als auch -schwache SuS Lernerfolge verbuchen (Paradies, S.37).
Die Aufgabe der Lehrkräfte, unter diesen Rahmenbedingungen individuell zu fördern, ist komplex und die Anforderungen an ihre Kompetenzen vielfältig, da die Einzelnen in einer heterogenen Lerngruppe auf binnendifferenzierte Weise individuell so zu fördern sind, „jedes Kind und jeder Jugendliche unabhängig von seiner Herkunft seine Chancen und Begabungen optimal nutzen und entfalten kann“ (MSW 2008, S.4). Individualisierung im Schulumfeld bedeutet für die Lehrkraft, verschiedene Unterrichtsmethoden und -verfahren wahrzunehmen und einen auf den Einzelnen zugeschnittenen Unterricht anzubieten.
Dies sind die Herausforderungen für den Schulalltag: Der Fokus des Unterrichtens verändert sich dahingehend, dass er sich nicht länger auf eine „homogene“ Lerngruppe richtet, sondern vielmehr so gestalten ist, dass die einzelnen SuS Subjekte ihres Lernens werden und gemäß ihrer Unterstützungsbedürftigkeit gefördert werden. Diese Bedürftigkeit setzt ein Erkenntnissystem der eigenen Stärken und Schwächen im Lernprozess voraus, denn es können nur diejenigen gefördert werden, die gefördert werden wollen. Zwei Lehrerfunktionen rücken ins Zentrum: das Diagnostizieren, um den Förderbedarf zu ermitteln, und das Kooperieren, um diese komplexe Aufgabe in Form von Team-Arbeit bewältigen zu können.
2.4 Diagnostizieren und Kooperieren im Rahmen individueller Förderung
Zu fördern bedeutet zuvor zu diagnostizieren. Ziel des pädagogischen Diagnostizierens ist es, Informationen zu Lernvoraussetzungen, -prozessen und -ständen von SuS zu ermitteln, die für die gezielte Unterstützung der SuS von Bedeutung sind[15]. Dabei werden die SuS als der andere Pol eines interaktionellen Zusammenhangs weitestgehend in den diagnostischen Prozess miteinbezogen. Durch einen Perspektivwechsel kommt es so zu einer weniger subjektiven und mehr pädagogisch-„objektiven“ Diagnose (Paradies, S.32).
Zur Steuerung des Lehr-Lern-Prozesses und der weiteren Planung des Unterrichts müssen zur Situation passende Kriterien gewählt werden, die den Diagnoseprozess transparent machen und Objektivität ermöglichen. „Diagnostizieren ist eine Bewertung aufgrund präziser, begründeter Fragestellungen […] und bedarf der Kenntnis eines Standardzustandes oder eines Normalverhaltens, das Erkennen bestimmter Normabweichungen und der systematisierenden Synthese zu klaren Zustandsbildern“ (Paradies, S.26). Grundlage für die Diagnose und Zielsetzung der Förderung sind die Vorgaben in den Richtlinien und Kernlehrplänen, in denen die von der KMK verabschiedeten nationalen Bildungsstandards in Form kompetenzorientierter Unterrichtsvorhaben[16] umgesetzt wurden und in den Schulcurricula ihre Umsetzung finden.
Anders als eine Diagnostik, die punktuell und stichprobenartig vorgeht, gilt es für das SGL als komplexes Konstrukt eine pädagogisch „objektive“Prozess diagnostik anzuwenden, die von Kontinuität geleitet ist (Schett, S.26), da entwicklungsbezogene Fragen ebenso wie Fragen nach der Entstehung bzw. Verhinderung lernspezifischer Motivationen und Emotionen als auch der Einflussfaktor „Lernumwelt“ mit einbezogen werden müssen (vgl. Abb. 1). Das LTB dokumentiert Lernprozesse kontinuierlich und Kriterien geleitet und ermöglicht es, den Prozess über einen längeren Zeitpunkt zu diagnostizieren, zu fördern und zu begleiten[17].
Diagnostisches Handeln kann mit dem vorliegenden Anspruch nicht allein bewältigt werden, so dass zur Entlastung des Einzelnen kooperativ vorgegangen werden muss. Die Verständigung über Kriterien und die Absprache von Verfahren und Methoden sollen nicht nur eine effizientere fächerübergreifende Förderung ermöglichen, sondern auch eine größere Nachhaltigkeit von Einzelmaßnahmen unterstützen. Die Zusammenarbeit als Team an einem konkreten Förderkonzept, wie z.B. dem des fächerübergreifenden LTB, soll eine Förderkultur und Freiräume zur individuellen Förderung schaffen (Bauer, S.9). Paradies et al. verweisen darauf, dass „möglichst alle am Lern- und Erziehungsprozess beteiligten Personen“ in den Förderprozess mit einbezogen werden sollen, um ihre Möglichkeiten einzubringen (S.38)[18].
Solzbacher fand heraus, dass bei individueller Förderung Kooperation in Kollegien noch eher selten stattfindet und dass Instrumente und Methoden anderer Kollegen oftmals nicht bekannt sind; ein Zustand, der mit den Vorgaben des Gütesiegels und der systematischen Schulentwicklung zum Einsatz von Diagnose- und Förderinstrumenten behoben werden muss (S.31). Für die Schulentwicklung ist folglich wichtig, über ein Konzept individueller Förderung, getragen von der Kooperation zwischen den Lehrkräften nachzudenken, und die Arbeit im Team zu initiieren bzw. auszubauen (MSW 2008, S.10). Während eine generelle Bereitschaft zum Engagement häufig vorhanden aber oft ungleich verteilt war, wurde eine mangelnde Kooperationsbereitschaft beobachtet, die jedoch häufig eher auf dem negativen Selbstbild und der pessimistischen Selbsteinschätzung der Lehrkräfte begründet schien (Solzbacher, S.38). Doch gerade in der Kooperation liegt das Potential zur Veränderung und zum Gelingen, denn „wenn individuelle Förderung nur von einzelnen Lehrern realisiert wird, bleiben grundlegenden Veränderungen [in allen Bereichen der Schule] in der Regel aus“ (ebd., S. 41). Auch Klippert verweist gerade angesichts der vielfältigen Reformvorhaben, die in letzter Zeit auf den Weg gebracht wurden, auf die zentrale Rolle der Teamarbeit. Zusammenarbeit von Lehrkräften ist auf verschiedenen Ebenen in Teams möglich, so z.B. in sog. Klassenteams, deren Aufgabe die Aktivierung „fächerübergreifender Maßnahmen und Weichenstellungen in der jeweiligen Klasse“ ist (S.145). Neben der Vorbereitung und Durchführung von Trainingswochen oder der Initiierung anderer Veranstaltungen können auch fächerübergreifende Diagnoseverfahren und Fördermaßnahmen dazu zählen, in denen – wie in dieser Arbeit durchgeführt – Konzepte erarbeitet, eingeführt, begleitet und evaluiert werden.
3. Konzeption des Vorhabens
Zwei wesentliche Elemente in der Konzeption meines Vorhabens rücken ins Zentrum der Überlegungen: 1. die fächerübergreifende Konzeption des LTB, und 2. die dialogische Gestaltung der Schreibprozesse zwischen Lehrkräften und SuS.
3.1 Fachübergreifende Konzeption
Die Konzeption, das LTB nicht nur in einem Fach, sondern in mehreren Fächern zu schreiben, verfolgte zwei Ziele: zum einen sollten fachübergreifende Kompetenzen diagnostiziert und gefördert werden, zum anderen sollte ein Verfahren zur Kooperation unter den Fachlehrkräften einer Lerngruppe erprobt werden.
Als Fächer wurden zwei Haupt- und zwei Nebenfächer gewählt: Mit Englisch und Mathematik als Hauptfächer wurden eine Sprache und eine Naturwissenschaft, mit Erdkunde und Chemie ein gesellschaftswissenschaftliches und ein naturwissenschaftliches Nebenfach berücksichtigt. Englisch und Mathematik wurde 4-stündig an drei Wochentagen (jeweils ein Mal als Doppelstunde) und Erdkunde und Chemie jeweils ein Mal die Woche als Doppelstunde unterrichtet. Damit bot sich den SuS acht Mal in der Woche die Möglichkeit, Eintragungen vornehmen. Aufgrund der großen Datenmenge aber auch in Folge der Kooperationsbereitschaft der Kolleginnen und Kollegen wurde das Projekt auf diese vier Fächer beschränkt.
3.2 Das LTB-Schreiben als dialogischer Schreibprozess
Schreiben unterstützt die Reflexion des Lernprozesses, weil die SuS in den Dialog mit sich selbst treten. Es wird als Werkzeug zur Erkenntnisgewinnung verstanden, auf deren Basis Hilfe zur Klärung von Sachverhalten genutzt werden kann. Durch das Schreiben werden Inhalte und Erfahrungen aufgerufen und in eine bestimmte Form gebracht und geprüft (Winter, S.264). Der Schreibprozess wird als aktiver Prozess des Wissenserwerbs und Denk- und Lernwerkzeug so eingesetzt, dass er implizites Wissen explizit macht und so dem Bewusstsein reflexiv verfügbar wird (Hübner et al., S.121). Es kommt daher nicht auf die Qualität des Geschriebenen, sondern auf den Schreibprozess selbst und seine Funktion an. Das Schreiben ist weder Produkt orientiert, noch zielt es auf die Wiedergabe von Informationen in vorgeschriebenen Textformaten ab[19] und seine Dynamik ist geprägt von der individuellen Persönlichkeit des Schreibenden.
Damit die Lernprozesse von den beteiligten Lehrkräften diagnostiziert und individuell gefördert werden können, wurde der Schreibprozess dialogisch angelegt[20]. So wird das LTB-Schreiben zum Kommunikationsmittel: Die SuS teilen ihre Gedanken mit, und die Lehrkräfte lesen ihre Eintragungen und antworten darauf im LTB, indem sie Sachverhalte aufnehmen und kommentierten und zur Auseinandersetzungen anregen. Beim dialogischen Lehren und Lernen bzw. Schreiben ist die Sprache des Verstehens zentral (Seiler et al., S. 74ff): Die SuS schildern ihre Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und den Lernbedingungen, und die Lehrkräfte lernen kognitive, metakognitive und motivational-emotionale Voraussetzungen und Prozesse der SuS verstehen. Wenn SuS „die Verunsicherung spüren, sie zugeben und zulassen und dabei einen Ort suchen, wo man Tritt fassen und ihr standzuhalten vermag, das ist es, worauf es in der ersten Phase des Lernens ankommt“ (Müller, S.25). Solch ein Ort ist das LTB; das Trittfassen und die Standfestigkeit vermag die Lehrperson durch ihre Eintragungen zu fördern. Es geht in der Auseinandersetzung der Lehrkräfte mit dem LTB darum, wahrzunehmen und zu verstehen versuchen, wie SuS gedacht, gelernt und empfunden haben; auf dieser Basis wird von den Lehrkräften Rückmeldung gegeben, was sie verstanden haben, sie legen ihre persönlichen Sichtweisen dar, stellen Fragen, ermutigen oder verweisen auf Sachverhalte, mit denen sich die SuS auseinander setzen sollen.
3.3 Gestaltung und Aufbau des LTB
Um das Potential des Schreibens in seiner reflexiven und diagnostischen Funktion effektiv nutzen zu können, sind neben regelmäßigen Gegebenheiten auch klare Formen wichtig, welche ein LTB bietet.
3.3.1 Form und Struktur
Jede Schülerin und jeder Schüler erhielt ein eigenes, vom Design ansprechendes und der Lerngruppe entsprechendes LTB (A1, S.I)[21], das von folgenden Kriterien und Vorgaben geleitet wurde: Da es sich um ein sehr persönliches Buch handelt, konnten die SuS auf den ersten beiden Seiten in einem Portrait bzw. Steckbrief (A2, S.I) Dinge notieren, die für sie wichtig waren. Dazu wurde ihnen der mit Ideen vorstrukturierte Bogen ausgeteilt, der in die erste Doppelseite eingeklebt wurde. Um den Eintragungen eine inhaltliche und formale Struktur zu geben, wurde von den SuS ein Bogen mit Leitfragen, sog. Prompts (A3, S.II), auf die Innenseite des Deckels so eingeklebt, dass er zum vereinfachten Schreiben ausgeklappt werden konnte. Die Kopfzeile mit Fach, Datum und Unterrichtsstunde sollte zur besseren Orientierung für SuS und Lehrkräfte und für eine übersichtliche Struktur innerhalb des Buches übernommen werden. Inhaltlich sollten sie sich an die Strukturierung der Kompetenzbereiche mit Hilfe der Buchstaben A bis E[22] halten und jeden Eintrag mit einer neuen Seite beginnen, damit Freiraum für Einträge der Lehrkräfte und Reaktionen der SuS blieb. Die Gestaltung des LTB mit Farben, Layout und Zeichnungen etc. lag in der Hand der SuS.
3.3.2 Zur Begründung von Prompts
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Schreiben fördert die Anwendung kognitiver und metakognitiver Strategien des SGL insbesondere dann, wenn es instruktional unterstützt wird. Die Berücksichtigung von Prompts beruht nicht nur auf den Erkenntnissen aus der Vorbereitungsphase (4.2); ihre Wichtigkeit wird auch in der Literatur herausgestellt: freies und ungeleitetes Schreiben bewirkt nur geringe Lerneffekte (vgl. Renkl et al.). Basierend auf den Erkenntnissen von Hübner et al. wurden die Prompts so konzipiert, dass sie die Anwendung kognitiver und metakognitiver Strategien fördern. Die Lernumgebungen wurden so gestaltet, „dass sie neben der Organisation und Elaboration des Lernstoffes und der metakognitiven Überwachung dieser Prozesse, auch eine Regulation des Lernens unterstützen“ (S.129) (Abb. 2, ergänzt nach Hübner et al, S.123). Gerade jüngere SuS bedürfen einer schriftlichen Anleitung, die in anfänglicher Unsicherheit Orientierung gibt (Winter, S.270). Auf die Notwendigkeit der Überarbeitung und Veränderung der Prompts in Folge der Diagnose wird in der Durchführung unter 4.4.2 eingegangen.
4. Durchführung des Konzepts
Das Projekt LTB umfasste sieben Schulwochen; ihm vorgeschaltet ist die Phase der Vorbereitung und Einführung.
4.1 Angaben zur Lerngruppe
Im Rahmen des Bedarf deckenden Unterrichts erhielt ich für das Schuljahr 2008/09 eine 7. Klasse in Englisch, in der ich neben diesen vier Wochenstunden auch in zwei Ausbildungsabschnitten[23] zweistündig Erdkundeunterricht unter Anleitung erteilte. Die folgenden Angaben zur Klasse halte ich für die Konzeption und Durchführung des Vorhabens für relevant.
Die Lerngruppe mit 28 SuS zeichnet sich mit einem Geschlechterverhältnis von 2:1 (19 Mädchen, 9 Jungen) durch ein starkes Ungleichgewicht aus. Dies bedeutet für das Unterrichtsgeschehen als auch für das Klassenklima eine herausragende Stellung der Mädchen und eine eher zurückhaltende Rolle der Jungen: Letztere agieren eher im Hintergrund, während die Mädchen größten Teils dominierend und forsch auftreten. Der unterschiedliche Stand in der Entwicklung der 13- und 14-jährigen wird auch in den verschiedenen Aspekten des Lernens deutlich: Während einige Mädchen durch selbständiges und eigenverantwortliches Arbeiten auffallen, ist vor allem bei den Jungen eine eher passive und unmotivierte Arbeitseinstellung mit oftmals minimalistischen Arbeitsergebnissen zu beobachten. Bei den jüngeren Mädchen beobachtete ich z.T. noch sehr verspielte und kindliche Arbeitsweisen sowie naive Gedankengänge, während andere in der Klasse Inhalte fachlich und methodisch sehr kompetent erarbeiten, wiedergeben oder darstellen. Diese Heterogenität zeigte sich auch in der Durchführung der LTB.
Die Klasse zeichnet sich durch einen guten Zusammenhalt aus, der auch in vielen Portraits deutlich wird[24]. Ich habe die Klasse als eine freundliche und aufgeschlossene Lerngruppe erlebt, die mich als Referendar und neuen Fachlehrer schnell akzeptiert hat und deren Vertrauen ich schnell gewinnen konnte. Das gute Lerngruppe-Lehrer-Verhältnis war meiner Ansicht nach eine wichtige Voraussetzung, dass in den LTB Fragen, Kritik und Reflexionen ehrlich und offen geäußert wurden.
Auffällig ist in der Lerngruppe eine hoher Grad an Undiszipliniertheit und Unordnung, die oftmals zu gravierenden Störungen des Unterrichtsgeschehens beitragen. Es fällt der Klasse schwer, sich längerfristig an vereinbarte Regeln zu halten, sich für den Unterricht durch eine ordentliche Tischordnung, angemessene Lautstärke und Sauberkeit des Raumes vorzubereiten, ihre Konzentration bei Einzel- oder Partnerarbeiten für einen begrenzten Zeitraum aufrechtzuerhalten oder eigenständig Einzel- oder selbstverantwortlich Gruppenarbeiten zu gestalten. In verschiedenen Fächern mussten daraufhin vereinzelte Projekte und Unterrichtsvorhaben entfallen oder abgebrochen werden. Wie auch die Ergebnisse in der Vorbereitung und Durchführung dieses Projektes ergeben haben, scheinen den SuS das Einschätzungsvermögen für Situationen und das Bewusstsein für die Wichtigkeit des Lernumfeldes in Bezug auf das Lernen zu fehlen (4.2). Ich antizipierte vor der Durchführung des Projektes einen inhaltlichen Schwerpunkt der Eintragungen und einen vermehrten Förderbedarf der fachlich-inhaltlichen Kompetenzen, eine Vermutung, die sich beim Lesen der LTB jedoch nicht bestätigte.
Da es aufgrund der hohen Materialfülle weder möglich ist, alle dialogischen Schreibprozesse darzustellen, noch die Inhalte aller SuS konsequent auszuwerten, habe ich mich für eine exemplarische Darstellung und Auswertung von drei LTB als Beispiel für Diagnose und Förderung entschieden (4.4.3).
4.2 Schülerinnen-und-Schüler- und Eltern-integrierende Vorbereitungsphase
Bevor das Projekt beginnen konnte, informierte ich die Eltern der SuS mit einem Elternbrief (A4, S.III) über Anlass und Ziele meines Vorhabens und holte die elterliche Einverständniserklärung und finanzielle Absicherung ein. Ich wies auch darauf hin, dass ich sie zum Ende des Schuljahrs über die Durchführung und das Ergebnis des Projektes informieren würde.
Um das Interesse zu wecken, teilte ich den SuS mit, dass ich mit ihnen gemeinsam ein Projekt zum Thema Lernen durchführen wollte und las ihnen die Geschichte von Marco und Katja (A5, S.V)), zwei SuS mit unterschiedlichen Lernwegen und -kompetenzen, vor. In einem Bienenkorb[25] tauschte die Klasse unter Betrachtung der Fragestellungen „Wie lernen Marco und Katja? Mit wem könnt ihr Euch am ehesten identifizieren?“ ihre Vermutungen und Einschätzungen aus. Ich schrieb in großen Lettern „Lernen“ an die Tafel und sammelte auf meine Frage hin, was für sie Lernen bedeute, spontane Äußerungen der SuS in einem mündlichen Brainstorming. Ich meldete den SuS die Richtigkeit vieler verschiedener Aspekte zurück, teilte ihnen aber mit, dass wir diese nun ordnen und ergänzen wollten. Ich gab die Unterpunkte[26] vor und den Arbeitsauftrag, die Mindmap an der Tafel zu ergänzen, während die anderen beobachten und beraten sollten, ob sie die Ergänzungen so belassen oder verändern würden. In der anschließenden Diskussion ließen wir einzelne Ideen erläutern und entschieden uns, andere zu streichen bzw. anders anzuordnen[27]. Das Unterrichtsgespräch brachte für mich zwei Erkenntnisgewinne: 1. Die SuS verfügten über Vorwissen, konnten aber nur vereinzelte Aspekte des Lernens benennen, während andere nicht bewusst waren. 2. Die Individualität von Lernen und dem Lernverständnis wurde im Gespräch deutlich, als die SuS über Zuordnungen von Inhalten diskutierten. Erwähnenswert finde ich in diesem Zusammenhang, dass den SuS die Benennung von Methoden und Inhalten sowie Lernaktivitäten leichter fiel, dass die mit dem Lernen verbundenen Gefühle eher zaghaft geäußert wurden und dass Mit-SuS, Lehrkräfte und Lernumfeld als Bestandteil des Lernprozesses gar nicht benannt wurden.
Um das LTB einführen und effektiv nutzen zu können, führte ich in die Schulung der Reflexion und Selbstwahrnehmung ein, um das Erkenntnissystem der SuS, auf welches das Schreiben des LTB aufbaut, auf- bzw. auszubauen. SuS müssen zur Reflexion aufgefordert und angeleitet werden, damit sie lernen, auf welche Aspekte sie beim Führen des LTB achten müssen. Ich teilte einen Lernbericht (A7, S.VII) aus und forderte die SuS auf, den Bogen in Stillarbeit auszufüllen, indem sie sich selbst, ihre Mitarbeit im Unterricht und ihr Können in einzelnen Fächern einschätzten[28]. Ich wies darauf hin, dass auch dies nicht benotet würde und sie ganz ehrlich antworten könnten. Nachdem die SuS zwei Wochen das LTB geführt und ich ein erstes Zwischenfazit gezogen hatte, bekamen sie zwei Lernberichte (A22, S.XXVIII) mit den Namen zweier Mit-SuS zugelost, in welchen sie deren sozialen und persönlichen Kompetenzen anonym beurteilen sollten. Diese Phasen brachten für mich zwei Erkenntnisgewinne: 1. Die Herausbildung von Reflexions- und Selbstwahrnehmungskompetenz gilt es schon früh den Altersstufen gemäß zu initiieren und zu begleiten, da sie sich recht schnell im Rahmen eines prozessgeleiteten Verfahrens auf die Gestaltung und Wahrnehmung der Lernprozesse und des Lernumfeldes auswirken kann. 2. Das Vornehmen der Kompetenzeinschätzungen anderer hatte zwei Effekte: Es veranlasst zum konkreten Nachdenken über andere und zum wiederholten Nachdenken über sich selbst[29]. Es regt die Beurteilten zum Nachdenken an, wenn sie die Einschätzungen der anderen mit ihrer eigenen vergleichen. Ein Drittel der Klasse zeigte sich entrüstet über das Ergebnis und meinte, Angaben über sie und ihr Arbeiten würden nicht stimmen. Sieben oder acht SuS meinten, sie hätten sich ganz anders eingeschätzt und freuten sich über die positive Fremdeinschätzung. Die Wichtigkeit der persönlichen Kompetenz der Selbsteinschätzung und angemessenen Selbstkritik wird an einem Beispiel unter 4.4.3.2 deutlich.
Die Beobachtungen und Auswertungen der Bögen ergaben Folgendes: Die einzelnen Items wurden verstanden und Unterrichtssituationen und -inhalten zugeordnet, jedoch war – wie durch Nachfragen der SuS offenbar wurde – die Selbsteinschätzung oftmals schwierig und es wurde immer wieder auf die Eintragungen der Nachbarn geschaut und versucht, mit diesen ins Gespräch zu kommen[30]. Es fiel den SuS schwer, mit dem Kreuz in eines von vier Feldern eine Tendenz in die eine oder andere Richtung zu geben. Einige Bögen zeigten unzulässige Kreuze im Mittelfeld oder enthielten gar zwei. Die Auswertung der Berichte bestätigte die zu erwartenden Ergebnisse: Nach Einschätzung der jeweiligen Lehrkräfte schätzte sich ein Teil der SuS recht realistisch und ein Teil eher schlecht ein, während die meisten unterschiedliche Tendenzen bzgl. der Items aufwiesen. Die Ergebnisse wurden vom Team genutzt, um vorab schon verschiedene SuS zu benennen, die im Rahmen des LTB-Schreibens verstärkter Begleitung und Beratung bedürfen könnten (4.4.3).
Nach der Einführung in die Reflexion und Selbstwahrnehmung führte ich in einer Unterrichtsstunde das LTB ein und stellte Struktur, Vorgehensweise und Ziele des LTB-Schreibens vor. Dazu legte ich eine Folie der Abschrift des Tafelbildes zum Thema Lernen auf und erklärte den SuS, dass sie mit Hilfe des LTB diese verschiedenen Bereiche des Lernens untersuchen würden, um herauszufinden, wie sie ihr Lernen verbessern könnten. Als nächstes ließ ich die Leitfragen von einer Schülerin austeilen, und wir lasen sie gemeinsam durch. Ich erklärte, wie sie beim Schreiben vorgehen sollten und was mit den Fachlehrerinnen und -lehrern in Mathe, Chemie und Erdkunde abgesprochen war. Ich teilte den SuS mit, dass keine der Lehrpersonen das LTB bewerten und niemand außer den Beteiligten das LTB lesen würde. Diese Information war wichtig, um die SuS zu beruhigen und Bedenken und Befürchtungen zu zerstreuen. Die SuS bekamen als Hausaufgabe auf, die Blätter einzukleben und ihr Portrait fertig zu stellen. Am Ende der Stunde erhielten die SuS ihre persönlichen Exemplare und begannen, ihr Portrait auszufüllen. In dieser Phase übte ich in erster Linie die Lehrerfunktionen des Organisierens und Erziehens aus.
4.3 Kooperation mit den am Projekt beteiligten Lehrpersonen
Der erste Schritt in der Kooperation mit den Kolleginnen und Kollegen lag auf der organisatorischen Ebene. Allen beteiligten Lehrkräften der Lerngruppe legte ich im Vorfeld ein Informationsschreiben (A8, S.IX) ins Fach, um ihre Bereitschaft und Unterstützung des Projektes zu erfragen. In dieser vorbereitenden Phase kam ich meiner Lehrerfunktion des Organisierens nach und innovierte, da ein solches kooperatives Förderkonzept in dieser Form an der Schule noch nicht durchgeführt worden war. Ich erläuterte darin das Ziel des Vorhabens, stellte das Verfahren des LTB vor und verwies darauf, dass ich zwar das Projekt organisieren und leiten, es aber mit Ideen und der Unterstützung der Kolleginnen und Kollegen gemeinsam durchführen würde.
Nach Auswertung der Rückmeldungen und gewünschten klärenden Gesprächen organisierte ich ein erstes Treffen mit den beteiligten Kollegen der Fächer Mathe (Klassenlehrerin), Erdkunde, Chemie und Englisch. Ich stellte – wie unter 2. dokumentiert – meine Ideen und Planungen kurz vor, und gemeinsam besprachen wir allgemeine Ziele und Schwerpunkte des Projekts, Regeln und Durchführungsmöglichkeiten und diskutierten Grenzen und Möglichkeiten. Wir einigten uns darauf, in der Woche vor Austeilen der LTB kurze Reflexionsübungen in den jeweiligen Fachunterricht einzubauen, die sich mit den drei zu fördernden Kompetenzbereichen befassen würden[31]. Wir einigten uns darauf, verschiedene Unterrichtsverfahren anzuwenden, um den SuS unterschiedliche Anlässe zur Reflexion bieten zu können. Beispiele aus meinem Unterricht stelle ich unter 4.4.1 vor. Nachdem das Projekt gestartet war, wendete ich mich an die Lehrkräfte in einem zweiten Schreiben (A9, S.XI), in welchem ich offiziell den Projektbeginn mitteilte und einige beschlossene Eckpfeiler des Vorhabens schriftlich festhielt.
4.4 Phase der Durchführung
Die konkrete Durchführung des Projekts in Anbindung an den Unterricht beschreibe ich anhand meiner eigenen durchgeführten Stunde in Englisch und in Kooperation mit dem Ausbildungslehrer in Erdkunde. Sie beruhen auf dem in der Vorbereitung gemeinsam entworfenen Konzept des Teams, auf dem auch die Planungen der Fachkolleginnen und -kollegen basieren sollten.
Die Zielsetzung der ersten Woche sah vor, dass die Lehrkräfte das Schreiben des LTB in die eigene Unterrichtsvorbereitung mit einplanen und im Unterricht dazu anleiten sollten. Die SuS sollten das LTB zum Unterricht mitbringen und sich in den Schreib- und Reflexionsprozess einfinden. Die hohe Motivation zu Anfang eines jeden Projektes führte dazu, dass – laut Rückmeldung von SuS und Lehrpersonen – die SuS sehr bestrebt waren, ins LTB zu schreiben. Im Zuge der ersten beiden Wochen konnte das LTB schnell in das Unterrichtsgeschehen mit einbezogen werden, auch wenn wir die Lehrkräfte zu Beginn den einen oder anderen Eintrag nachmittags nachholen lassen mussten.
In unserem ersten Team-Treffen hatten wir uns darauf geeinigt, dass ich als Projektleiter nach der ersten Woche die ersten LTB mit nach Hause nehmen und die Eintragungen lesen würde. Den dialogischen Schreibprozess initiierte ich durch Anmerkungen zu meinen Fächern. Ich stellte bei der ersten Durchsicht fest, dass sich die SuS nur vereinzelt an die Strukturvorgaben hielten (A10, S.XIII) und dass die Inhalte oftmals nicht entlang der Leitfragen, sondern in einem zusammenhängenden Text reflektiert wurden (A11, S.XIV). Vor allem die Einträge der Jungen wurden häufig in wenigen knappen Sätzen mit geringer Aussagekraft vorgenommen oder einzelne Gebieten ohne den Versuch einer Verschriftlichung mit Gedankenstrichen versehen (A12 (S.XV), A13 (S.XVI).., . Andere LTB zeigten eine engagierte und ordentliche Durchführung entlang der Leitfragen und wurden auch hinsichtlich des Layouts und Inhalts sehr ansprechend individuell gestaltet (A14 (S.XVII), A15(S.XVIII)),.
Die erste Durchsicht machte Steuerungsmaßnahmen notwendig, auf die ich die SuS in der folgenden Stunde im Unterrichtsgespräch aufmerksam machte: Ich verwies darauf, die Strukturierung eines jeden neuen Eintrags mit der vollständigen Kopfzeile zu beachten und die einzelnen Unterpunkte mit den Buchstaben A bis E zu beginnen, um Übersichtlichkeit und Ordnung zu gewährleisten. Hier ging ich der Funktion des Erziehens nach, indem ich den SuS beibrachte, sich an Vorgaben zu halten und die Strukturierung von Niederschriften und damit Gedanken zu üben. Ich wies sie darauf hin, dass nicht unbedingt jede Frage beantwortet werden könne, dass aber Gedankenstriche oder „siehe oben“-Verweise nicht überwiegen dürften. Ich lobte die vielen guten und ordentlichen Einträge sowie kreativen Gestaltungen der einzelnen LTB und teilte der Klasse mit, dass es spannend sei, sie besser kennen zu lernen und mehr über sie zu erfahren.
4.4.1 Planung von Unterricht: zwei Beispiele
Damit SuS lernen, selbstgesteuert zu lernen und ihre metakognitiven Prozesse zu steuern, gilt es im Unterricht Anlässe zu schaffen, in denen sie selbstverantwortlich und selbstgesteuert in unterschiedlichen Sozial- und Aktionsformen und Unterrichtsverfahren arbeiten. Als Beispiel möchte ich je eine Unterrichtseinheit aus dem Erdkunde- und Englischunterricht vorstellen, nach deren Muster mehrere Stunden im Sinne des selbstverantwortlichen Arbeitens durchgeführt wurden. Hier wurde das Unterrichten als Lehrerfunktion in das Projekt einbezogen.
Im Erdkundeunterricht ließ ich mit Hilfe zweier Arbeitsblätter (A16 (S.XIX), A17 (S.XXI)) Aspekte des Themas „Japans Wirtschaft“ in arbeitsteiliger Partnerarbeit selbstständig erarbeiten (Selbstorganisation). Der Arbeitsauftrag lautete „Bereite das Arbeitsblatt so vor, dass du anschließend deinem/r Partner/in dein Thema in einem Kurzvortrag so erklären kannst, dass er/sie es der Klasse wiedergeben kann“ (Kooperatives Lernen). Ich machte sie darauf aufmerksam, dass die Person vor oder hinter ihnen das gleiche Thema bearbeitete und sich bei Schwierigkeiten leise mit dieser besprochen werden könne (Selbstregulation). Im Anschluss gab ich den SuS die Möglichkeit, leise für sich in Murmelgesprächen den Kurzvortrag zu üben, um sich dann in Zweiergruppen das jeweilige Thema vorzutragen. Die Sichtung, Korrektur und Sicherung erfolgte, indem jeweils zwei SuS gemeinsam die Ergebnisse mit Hilfe einer Folie vortrugen, während die anderen zuhörten, u.U. korrigierten und die Ergebnisse auf das neue Arbeitsblatt übertrugen. Im LTB-Eintrag sollte die Metaebene betrachtet werden, indem die SuS das Vorgehen und die Arbeitsweisen sowie Schwierigkeiten und Lernergebnisse reflektierten und etwaige Verständnisschwierigkeiten äußern konnten.
Für den Englischunterricht hatte ich den SuS die Hausaufgabe gestellt, die Vokabeln eines Unit-Textes zu lernen und auf einem Extrablatt sechs Sätze für einen Vokabeltest vorzubereiten. Nach dem ihnen bekannten Muster meiner Tests (A18, S.XXIII) sollten sie sich nicht nur sechs deutsche Sätze für ihre Mit-SuS aufschreiben, sondern diese übersetzt als Kontrollsätze in den Unterricht mitbringen. Ziel dieser Übung war nicht nur das wiederholte Anwenden des Vokabulars, sondern das Korrigieren der Tests und die anschließende Erklärung der Fehler und die Beratung des Partners (Kooperatives Lernen). Für den Eintrag im LTB gab ich den SuS am Ende der Stunde den Hinweis, dass sie nicht nur das Unterrichtgeschehen beschreiben, sondern auch reflektieren sollten, warum sie dies so durchgeführt hatten (Selbstüberwachung). In der folgenden Stunde vermittelte ich den SuS Verständnis auf der Metaebene, wie wichtig es ist zu lernen, eigene Fehlerquellen zu entdecken, um sie z.B. in Klassenarbeiten früh genug erkennen und berichtigen zu können. Gemeinsam stellten wir an den Testergebnissen drei Hauptfehlerquellen[32] ins Zentrum, auf welche sich die SuS bei ihren Korrekturen konzentrieren sollten. Selbstkorrekturen übten die SuS in einigen Stunden an selbstverfassten Texten oder Vokabeltest ein.
4.4.2 Erste Auswertung nach zwei Wochen
Nachdem die LTB bisher eher vereinzelt von den Kollegen gelesen und mit Anmerkungen versehen wurden, nahm ich nach zwei Wochen alle LTB zur Durchsicht mit, um erste Diagnosen zu machen und Ansätze für individuelle Förderung zu ermitteln.
Um alle drei Kompetenzbereiche abzudecken, waren die Prompts entsprechend gewählt worden. In meiner ersten Diagnose der Einträge fiel jedoch auf, dass entgegen meiner anfänglichen Vermutung (4.1) insbesondere die Leitfragen zu den Bereichen B und C[33] schwerpunktmäßig und ausführlich beantwortet wurden. Dies schien für mich darin begründet zu sein, dass das Augenmerk durch die Leitfragen auf diese Aspekte gelenkt wurde und/oder dass diese Aspekte für die SuS am leichtesten zugänglich waren.
Im Bereich der fachlich-inhaltlichen Kompetenzen konnten die SuS die Unterrichtsinhalte zwar punktuell benennen, bloße Schlagworte gaben jedoch wenig Aufschluss über differenziertes Wissen, Besonderheiten, Zusammenhänge etc. Andere Einträge konnten wesentliche Inhalte darstellen, wieder andere erzählten das Unterrichtsgeschehen nach (Abb. 3, S. 22)[34].
Individuelle Förderung setzte im dialogischen Schreibprozess so an, dass ich Kommentare an den Rand schrieb, in denen ich nach konkreten Unterrichtsinhalten fragte[35] und die SuS so anleitete, die Unterrichtsinhalte präziser darzustellen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3 Beispiele aus Eintragungen verschiedener SuS in ihr LTB
Diese erste Diagnose machte eine Überarbeitung der Prompts notwendig. Mit zwei der Fachkollegen konzipierte ich die zweite Version, in der der Fokus mehr auf fachlich-inhaltliche Kompetenzen als auf persönliche Kompetenzen und Gefühlsäußerungen gelegt werden sollte (A23, S.XXIX).
Die Kooperation in den ersten beiden Wochen beschränkte sich darauf, dass ich mit den Lehrpersonen kurze individuelle Gespräche führte, in denen ich nach der Integration der LTB in den Unterricht fragte und erste Eindrücke sammelte. Die Kolleginnen und Kollegen meldeten zurück, dass sich viele SuS sehr gewissenhaft organisierten, ihnen selber aber die Umstellung, Zeit am Ende der Stunde einzuräumen, schwer fiele.
4.4.3 Diagnose und Förderung fachlich-inhaltlicher, sozialer und persönlicher Kompe tenzen am Beispiel dreier ausgewählter LTB
Im Folgenden werde ich LTB-Eintragungen von drei SuS vorstellen, an deren Beispiel die Diagnose und Förderung fachlich-inhaltlicher, sozialer und persönlicher Kompetenzen exemplarisch betrachtet werden soll. Es sind zwei Schülerinnen und ein Schüler, auf deren Förderung und Forderung sich das Team einigte. Es werden die Lehrerfunktionen „Diagnostizieren“ und „Beraten“ ausgeübt.
Im Folgenden werde ich LTB-Eintragungen von drei SuS vorstellen, an deren Beispiel die Diagnose und Förderung fachlich-inhaltlicher, sozialer und persönlicher Kompetenzen exemplarisch betrachtet werden soll. Es sind zwei Schülerinnen und ein Schüler, auf deren Förderung und Forderung sich das Team einigte. Es werden die Lehrerfunktionen „Diagnostizieren“ und „Beraten“ ausgeübt.
4.4.3.1 Schülerin A
Die Eintragungen von Schülerin A erstaunten bei der ersten Durchsicht, da sie im Gegensatz zu dem Lernverhalten im Unterricht standen. Während sie dort schnell abgelenkt und kaum selbstverantwortlich arbeitete, zeichneten sich die Eintragungen von Anfang an durch Ordnung, Sorgfältigkeit und Ausführlichkeit aus. Aufgrund ihrer Leistungen und des auffälligen Verhaltens der Unselbstständigkeit im Unterricht hatte sich das Team entschieden, sie mit Hilfe des LTB gezielt zu fördern.
Fachlich-inhaltliche Kompetenzen - Die Schülerin hielt sich von Beginn an an die Struktur und beantwortete Leitfragen anfänglich wie viele andere eher oberflächlich und punktuell, reflektierte aber beispielsweise den Sinn des Protokollschreibens im Erdkundeunterricht schon recht früh (E1, S.XXX)[36]. Im Englischunterricht entstand aufgrund ihrer Verständnisschwierigkeiten zum Thema „Der Gebrauch von Adjektiv und Adverb“ ein erster dialogischer Schreibprozess, in welchem ich sie durch individuelle Erläuterungen erfolgreich fördern konnte (E2, S.XXXI).
Fachlich-methodische Förderung hätte in Chemie auf den Eintrag vom 06.03. (E26, S.XLVI) hin erfolgen können, indem der Schülerin erklärt worden wäre, dass eben zu den „interessanten“ Versuchen, die „Spaß“ machen, in ihren Augen „doofe“ Protokolle mit Beobachtungen und Auswertungen gehörten, die im Idealfall zur Formulierung von Merksätzen führen. Sie hätte lernen können, dass erst mit dem Protokoll Versuche vollständig und mit einer Auswertung auch verstanden sind. Dies erfolgte durch die Fachkraft leider nicht.
Gerade das Englisch-Sprechen fällt den SuS im Unterricht oft schwer. Beim Thema „ Talkwise – Dealing with problems “[37] reflektierte die Schülerin ihre Mitarbeit und kam zu dem Ergebnis, dass sie verglichen mit anderen Stunden viel geredet habe. Ich förderte sie, indem ich sie lobte und bestärkte weiter zu machen („Prima, dass du so viel Englisch geredet hast. Weiter so!“), und ihre Enttäuschung über das schlechte Vortragen der Mit-SuS teilte und auf die Wichtigkeit des Sprechens verwies („Eigentlich macht [das Sprechen] doch grad den Englischunterricht interessant und sinnvoll!“) (E3, S.XXXII).
Der Eintrag vom 23.04. in Englisch (E4, S.XXXII) ist ein Beispiel für den Erfolg des LTB, dass SuS eigenverantwortlich und selbstgesteuert lernen: Sie erklärt zunächst, was sie verstanden hat, dann reflektiert und verbalisiert sie Unklarheiten und gibt ihre Frage an den Lehrer weiter, ob ihr jetziges Verständnis so richtig sei. Meine Förderung bestand in der Bestätigung ihres Vorgehens und Verständnisses. Auch in Mathematik hielt die Schülerin in ihrem Eintrag vom 21.04. fest, was sie verstanden hatte und dass sie, um unklare Bereiche zu klären, „alle Kästchen im Buch durchlesen und lernen“ (E5, S.XXXIII) würde. Vor allem in den Klassenarbeiten in Englisch und Mathematik, aber auch in der mündlichen Mitarbeit in Erdkunde konnte die Schülerin im Zuge der Förderung motivierende Lernerfolge verbuchen. Sie wird daher bis zum Ende des Schuljahrs zur Aufrechterhaltung der Lernüberwachung und zur Stabilisierung der Lernleistung das LTB fortführen.
Soziale Kompetenzen - Obwohl sich die Klasse durch einen guten Zusammenhalt auszeichnet, mangelt es an kooperativem und rücksichtvollem Lernen. Dies wird an vielen Einträgen deutlich, in denen sich die Schülerin vornehmlich über die Lautstärke und Ablenkungsmanöver der Mit-SuS beschwert. Mit Hilfe des Eintrags vom 26.03. (E6 S.XXXIII) und Einträgen anderer SuS konnte ich diagnostizieren, dass der (langfristige) Sinn von kooperativem Arbeiten von der Lerngruppe nicht verstanden wurde, so dass die arbeitsteilige Partner- bzw. Gruppenarbeit (A20, S.XXIV) nur unzureichend kooperativ ausgeführt wurde. Fragen als Bestandteil des kooperativen Arbeitens wurden als störend empfunden oder mit rüden Bemerkungen abgewiesen. Einträge dieser Art wurden auch in anderen LTB gemacht. Ich förderte die Schülerin, indem ich sie bestärkte, richtig gehandelt zu haben, und sie ermutigte, nicht aufzugeben, sondern auch die Lehrkraft in Zukunft um Hilfe zu bitten. Nach Rücksprache mit der Klassenlehrerin planen wir nun zum Ende des Schuljahrs, ein gemeinsames Projekt zu kooperativem Lernen durchzuführen, um die soziale Kompetenz der gesamten Lerngruppe als Einheit zu fördern.
Persönliche Kompetenzen – Eine erste Diagnose über mögliche Ursachen für das beobachtete unruhige und unkonzentrierte Verhalten der Schülerin konnte aufgrund verschiedener Eintragungen erfolgen: Es fiel auf, dass die Schülerin wiederholt über Kopfschmerzen und Müdigkeit klagte, ein Umstand, den ich in einem gesonderten Eintrag ausdrückte, um drauf hinzuweisen und nachzufragen, ob sie Gründe dafür wisse (E7, S.XXXIV). Wir verständigten uns im Team darauf, dies weiter zu beobachten; die Klassenlehrerin würde ein Elterngespräch initiieren, falls sich der Zustand nicht besserte. Positiv fiel den beteiligten Lehrkräften die ehrliche Einschätzung der Lernmotivation auf, die in der Regel positiv und von Interesse getragen war. Hier konnten wir sie ermutigen, diese positive Energie beizubehalten und zu nutzen und sich von neuen Inhalten nicht abschrecken zu lassen, sondern Durchhaltevermögen zu zeigen (E8 (S.XXXIV), E9 (S.XXXV)).
4.4.3.2 Schülerin B
Das LTB von Schülern B ist ein Beispiel für ein sehr ausführliches und kommunikatives LTB, in welchem Unterricht in vielen seiner Facetten z.T. sehr, stellenweise auch zu detailliert reflektiert und ehrliches Feedback an die Lehrkräfte gegeben wird. Da die Schülerin in der direkten Begegnung ihrem Alter gemäß sehr angemessen und überzeugend kommunizieren, dem Gegenüber zuhören und eigene Meinungen konstruktiv darstellen konnte, las ich ihre Rückmeldungen sehr aufmerksam und bezog sie in meine Reflexion des Unterrichts mit ein. Auf dieser Basis konnte ein konstruktiver Schreibdialog stattfinden. Ihr Buch ist ein Beispiel dafür, wie ein LTB zur Klärung von Sachverhalten und Ansichten zwischen Lehrkräften und Lernendem und zur eigenen Psychohygiene und der Förderung persönlicher Kompetenzen beitragen kann. Bei Abgabe des Buches am Ende des Beobachtungszeitraumes fragte die Schülerin, ob sie das LTB anschließend bis zu den Sommerferien weiterführen dürfe.
Fachlich-inhaltliche Kompetenzen - Neben der Klärung von fachlichen Inhalten, gibt das LTB auch Möglichkeit, methodisch zu fördern. So konnte die Schülerin im Eintrag vom 09.03. (Erdkunde) angeleitet werden, zur Klärung von Begrifflichkeiten das im Anhang befindliche Lexikon zur Hilfe zu nehmen, um selbständig den Begriff „Lithosphäre“ zu klären (E10, S.XXXV). Auch konnte das LTB genutzt werden, um den Sinn und das Vorgehen von Selbstkorrekturen am Beispiel gegenseitiger Verbesserungen von Vokabeltests zu klären (E11, S.XXXVI).
Soziale Kompetenzen - Auffallend ehrlich und konstruktiv sind die Anmerkungen zum Unterricht und die Rückmeldungen an die Lehrkräfte. Diese Einträge sind nicht nur hilfreiches Feedback an die Lehrkräfte; die Schülerin führt sich selbst noch mal vor Augen, was für sie im Lernprozess hilfreich war (E31, S.LI). Zur Herausbildung sozialer Kompetenzen gilt es, Ehrlichkeit, Offenheit und gegenseitigen Respekt im kommunikativen Miteinander vorzuleben und zu fördern; dieser Aufgabe kam ich an dieser Stelle nach. Von beiden Seiten gilt es, die Meinungen und Gedanken des anderen ernst zu nehmen und entsprechend zu honorieren.
Um ein realistisches Bild abzuzeichnen, möchte ich an dieser Stelle anmerken, dass die in diesem LTB vorliegende Kommunikation ein vorbildliches Beispiel ist. Vereinzelt musste ich SuS dahin gehend erziehen, Eintragungen und Meinungsbekundungen in einer angemessenen Art und Weise vorzunehmen (E27, S.XLVI). Damit bietet das LTB auch Möglichkeit, SuS gezielt und individuell in ihrer Kommunikation und ihrem Ausdruck von Meinungsäußerungen und Beurteilungen zu fördern.
Persönliche Kompetenzen - Gerade in der Pubertät, in der sich die Persönlichkeit beginnt herauszubilden, müssen junge Menschen bestätigt, ihnen andere Sichtweisen aufgezeigt und sie in der Entfaltung der Persönlichkeit gefördert werden. Dazu bot dieses LTB viele Anlässe, von denen ich zwei herausstellen möchte: Nachdem ich in einer Unterrichtstunde den SuS ihre mündlichen Noten mitgeteilt hatte, reflektierte Schülerin B ihre Entwicklung der letzten Wochen und stellte eine mangelnde Selbstüberwachung fest und äußerte ihren Willen dies zu ändern. Ich förderte sie, indem ich sie für ihre ehrliche Reflexion lobte und sie ermutigte, dass sie es schaffen würde, wieder an die sehr gute Mitarbeit von vor einigen Wochen und Monaten anzuknüpfen (E15, S.XXXIX).
Das zweite Beispiel verdeutlicht, wie wichtig es ist, den SuS Raum zu geben, ihre Selbsteinschätzung ausdrücken zu können. Ich konzipierte den Unterricht phasenweise so, dass SuS im Team-Teaching mit dem Lehrer neue Grammatik einführten oder alte wiederholten. Schülerin B reflektierte in ihrem LTB „ihren Unterricht“ äußerst negativ und das Ergebnis als „in die Hose gegangen“ und „oberpeinlich“. Ein Fehler in der Erklärung, der vom Lehrer berichtigt wurde, führte zu ihrer Einschätzung, dass die gesamte Grammatik falsch erklärt worden wäre. Sie äußerte in ihrem Eintrag, mich und ihre Eltern enttäuscht zu haben, obwohl sie sich gut vorbereitet hatte und hielt fest, dass sie sie diese Stunde Tage später noch belastete. Zusätzlich zu meinen Kommentar im LTB zeigte ich ihr in einem persönlichen Gespräch auf, wie ich sie wahrgenommen und bewertet hatte und dass es in solchen Lernsituationen nicht (nur) auf Richtigkeit und Perfektion ankomme (E16, E17 (S.XL)). Besonders ehrgeizige und strebsame SuS bringen sich oft unter enormen Druck, so dass ein Aspekt der individuellen Förderung auch die Schulung von Urteilsfähigkeit und Selbsteinschätzung ist. Diese Förderung konnte, wie der Eintrag der Mathe-Lehrerin zeigt (E18, S.XLI), kooperativ und fachübergreifend erfolgen.
4.4.3.3 Schüler C
Fachlich-inhaltliche Kompetenzen - Schüler Cs LTB ist typisch für das der meisten Jungen in der Klasse und zeichnet sich durch seine Knappheit aus. Die Tagebucheintragungen waren wie bei den anderen zu Beginn eher oberflächlich und hatten nacherzählenden Charakter, jedoch veränderte sich anders als bei vielen anderen der Gehalt der Eintragungen mit der 2. Version der Leitfragen nicht.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 4 Beispiele der Entwicklung von Eintragungen über den Beobachtungszeitraum
(S.XLI – XLIV)
Konkrete unterrichtliche Inhalte wurden höchstens im Ansatz angeführt, wesentliche Begrifflichkeiten oft nicht genannt oder Zusammenhänge bzw. neue Erkenntnisse nicht erklärt. So wurde der Unterricht, in welchem reading skills wie skimming und scanning[38] an einem Textbeispiel eingeführt und geübt wurden, lediglich mit dem Eintrag „Es ging […] um viele Texte, wo man überfliegen musste“, reflektiert (E24, S.XLV). Ich förderte, indem ich ihn nach den Begriffen und der Anwendung der beiden Techniken fragte. Ich ließ ihn diese in der nächsten Stunde noch mal als Wiederholung erklären. In vielen Einträgen dieser Art bestätigte sich für uns als Team der Eindruck, dass der Schüler mit vielen Aspekten des fachlich-inhaltlichen und methodischen Lernens überfordert zu sein schien und oftmals Zusammenhänge nicht herstellen und erklären konnte. So erkannte er aus dem Unterricht zweier Doppelstunden z.B. nicht, dass die Dehnung der Erdplatten und damit das Aufbrechen der Erdkruste und der Ausbruch von Vulkanen mit der Bewegung der Erdplatten auf der unter ihnen befindlichen Fließzone zusammenhingen (E25, S.XLV).
Persönliche Kompetenzen - Das Ergebnis der Diagnose des LTB von Schüler C bestätigte die Diagnose, die das Team im Vorfeld auf Basis der Beobachtungen aus dem Unterricht gemacht hatte: Er verfolgt den Unterricht ruhig und aufmerksam und bemüht sich sehr in seiner Mitarbeit, doch scheint seine stille und zurückhaltende Mitarbeit eher das Ergebnis von Überforderung zu sein. Sowohl im Unterrichtsgespräch als auch im LTB bleiben viele Ausführungen oberflächlich, unverstanden oder werden unzureichend dargestellt bzw. erklärt. Das Schriftbild in Schul- und Klassenarbeitsheften sowie dem LTB ist auffällig und legt die Vermutung nahe, dass Gedankengänge ungeordnet, wenig vernetzt und oberflächlich bleiben. Bei der Auswertung seiner Lernberichte kam das Team zu dem Ergebnis, dass seine Selbsteinschätzungen in vielen Fällen nicht der der Lehrkräfte entsprachen. Dieses Buch ist ein Beispiel dafür, wie das LTB von Lehrpersonen in Ergänzung zu Beobachtungen aus dem Unterricht als Diagnoseinstrument und Dokumentation von Lernprozessen genutzt werden kann. Individuelle Förderung mit dem LTB würde unserer Meinung nach im vorliegenden Fall jedoch zu kurz greifen. In einer abschließenden Projektbesprechung wird sich das Team über weitere Fördermaßnahmen für den Schüler beraten.
[...]
[1] Im Folgenden der einfachen Lesbarkeit halber als „SuS“ abgekürzt.
[2] Im Folgenden wird „Lerntagebuch“ bzw. „Lerntagebücher“ der einfachen Lesbarkeit halber als „LTB“ abgekürzt.
[3] Auf der Konferenz diskutierten die Lehrpersonen Möglichkeiten und Grenzen, Konzepte und Rahmenbedingungen sowie Durchführungs-, Diagnose- und Evaluationsmöglichkeiten des LTB für verschiedene Fächer und Jahrgangsstufen.
[4] Im Folgenden wird „Selbstgesteuertes Lernen“ der einfachen Lesbarkeit halber als „SGL“ abgekürzt.
[5] Der Vergleich geht auf Gudjons Bild des Lernenden zurück, der selbst am Steuer seines (Lern-)Autos sitzt und die Steuerung seines Lernprozesses mit seinen Regeln und Techniken erlernen muss (S.6).
[6] Bildungsstandards haben den Anspruch, die notwendig zu beherrschenden Kompetenzen einer bestimmten Stufe (Jahrgang und Schulform) zu formulieren. Damit wird Schule weniger durch curriculare Vorgaben gesteuert, als vielmehr durch zentrale und standardisierte Leistungstests überprüft. Um in diesen gut abschneiden zu können, werden Bildungsstandards als Grundlage der schulinternen allgemeinen Curricula und der jeweiligen Fachcurricula genommen. Diese bilden die Grundlage der Kriterienauswahl zur Identifikation vorhandener Defizite und Leistungsstärken.
[7] Mit seinem Artikel wurden in der Diskussion Begriffe wie „Planen“, „Steuern“, „Kontrollieren“ und „Bewerten“ zentral.
[8] Nach ihrem Verständnis von Lernen als gesteuertem Prozess verwiesen Schiefele et al. auf unterschiedliche Grade der Selbst- und Fremdsteuerung in Hinblick auf Zielsetzung, Selbstbeobachtung, -instruktion und -kontrolle (Kiper et al., S.30).
[9] Auf den Nutzen sog. Prompts zur Unterstützung der kognitiven und metakognitiven Prozesse wird unter 3.3.2 eingegangen.
[10] Anders als der Einsatz des LTB bei Gruppenarbeiten erhalten die SuS zur Dokumentation des individuellen Lernprozesses ein eigenes Exemplar zur freien Gestaltung, in welchem seine bzw. ihre persönliche Geschichte im Mittelpunkt steht.
[11] Vor diesem Hintergrund gilt es abzuwägen, inwieweit LTB als Instrumente der Bewertung genutzt werden sollten.
[12] Kunze führt als weitere Möglichkeiten standardisierte Tests, Förderpläne, Kompetenzraster, Schülerselbst- und Schülermitbeurteilung und Schülerreflexionsbögen an (S.21).
[13] Die Forderung nach der Unterstützung der Einzelnen beim Lernen ist dabei nicht neu (siehe Forderungen in der Reformpädagogik und die Verankerung im Strukturplan des Deutschen Bildungsrates von 1970).
[14] Heterogenität sieht Kunze in Hinsicht auf auf sozio-ökonomische Herkunft, Sprache, Migrationshintergrund, Milieu, Leistungsvoraussetzungen und Lernleistung.
[15] Beim medizinischen oder technischen Diagnostizieren beispielsweise geht es um ein primär kausales Verständnis der Diagnose. Pädagogisches Diagnostizieren bedeutet nicht, lediglich Ursachen und ihre Auswirkungen zu entdecken und zu beschreiben. Vielmehr geht es um ein differenziertes Verstehen des Lernausgangspunktes und -prozesses, um geeignete Wege finden und Entwicklungsmöglichkeiten aufzeigen zu können. Vor dem Hintergrund komplexer Lerninteraktionen und -prozesse sowie der Tatsache, dass Unterricht in Gruppen in einem zeitlich begrenzten Rahmen stattfindet, müssen das Lernumfeld sowie persönliche und soziale Faktoren, aber auch Vorstellungen und Empfindungen sowie individuelles Denken der SuS berücksichtigt werden.
[16] Nach Weinert wird Kompetenz als Disposition verstanden, die „Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, [und] Anforderungssituationen […] zu bewältigen. Die individuellen Ausprägungen der Kompetenz werden von verschiedenen Facetten bestimmt: Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung, Motivation“. Pädagogische Diagnostik zielt im Sinne des lebenslangen Lernens also auf die Förderung in den Ebenen Fach- und Sachkompetenz, Lern- und Methodenkompetenz und sozialer und emotionaler Kompetenz ab (Paradies, S.27).
[17] Es erfüllt die von Kretschmann als wesentlich formulierten Eigenschaften eines Verfahrens der pädagogischen Diagnose:
(1) Es ist domainbezogen und curriculumvalide, (2) entwicklungsbezogen und bildet die Entwicklungsstufen der SuS ab (3) und ist prozessorientiert. (4)Mit seiner Hilfe können lernbereichsspezifische Motivationen und die Gefühle gegenüber eines Lerngegenstandes ermittelt werden, und (5) es wird eine umfeldbezogene Diagnostik mit der Analyse des Lernumfeldes und seiner Bedingungen ermöglicht (Paradies, S.33).
[18] Die Grenzen zeitlicher, organisatorischer und personeller Ressourcen werden in der Reflexion des vorliegenden Projekts erörtert (5.).
[19] Da sich die SuS frei als auch umgangssprachlich äußern können, ist eine Korrektur und Bewertung des Geschriebenen nicht erwünscht, während Hinweise auf Missverständnisse oder verbale Grenzüberschreitungen möglich sind.
[20] Dialogisches Lehren und Lernen ist eine konstruktivistische Sichtweise und baut einerseits auf die Selbstentfaltung des Menschen auf und fördert andererseits eine Reflexions- und Feed-Back-Kultur zwischen Lernendem und Sache sowie Lernendem und Lehrkraft (Müller, S. 21ff.)
[21] Die Verweise auf die im Anhang befindlichen Materialien werden im Folgenden mit den Buchstaben A fortlaufend nummeriert.
[22] (A) „Worum es heute ging“, (B) „Wie ich mich im Unterrich gefühlt habe“, (C) „Ich und der Unterricht heute“, (D) „Ich, meine Mitschüler und der Unterricht heute“ und (E) „Was ich noch sagen wollte …“
[23] 8. Sept. – 17. Nov. 2008 (1. Schulhalbjahr) und 02. März – 27. April 2009 (2. Schulhalbjahr)
[24] Dies wurde in Einträgen wie „7b – die beste Klasse der Welt“ oder „An meiner Klasse finde ich besonders toll, dass wir ein stark zusammenhalternder Haufen sind“ deutlich.
[25] Durch den Austausch in Dreier- oder Vierergruppen werden alle SuS gleichzeitig aktiviert, Gedanken auszutauschen und in einem geschützten Rahmen Meinungen und Ideen mitzuteilen. Die Bewegung unterstützt die Motivation und Konzentration der SuS und macht den Einstieg in das Projekt erlebbar.
[26] Die Unterpunkte „Thema“, „Ziel“, „Lerngefühle“, Lernumgebung“ und „Lernweg“ sollten als Strukturierungs- und Orientierungshilfe dienen und sind in schülerorientierter Ausruckweise die abgewandelten Begriffe aus Abbildung 1 (S.3).
[27] Das Tafelbild ist unter A6 (S.VI) einzusehen.
[28] Die SuS sollten in fünf Hauptbereichen Selbsteinschätzungen ihrer persönlichen und sozialen Kompetenzen sowie den Kompetenzen in den jeweiligen Fächern vornehmen, die den Lehrplänen bzw. schulinternen Curricula entnommen wurden.
[29] Die SuS nahmen sich selbst als Bezugsnorm, was an Sätzen wie „Das kann ich doch nicht beurteilen, wir arbeiten nie zusammen!“, „Nee, das kann der gar nicht! Der vergisst doch immer alles!“, „Sollen wir das jetzt mit uns vergleichen oder mit der Klasse so allgemein?“ deutlich wurde.
[30] Spontane Äußerungen wie „Keine Ahnung!“, „Das kann ich doch nicht sagen!“ oder „Was hast du denn da angekreuzt?“ begleiteten die Beantwortungen der Fragen.
[31] Dazu sollten den SuS am Ende der Stunde Raum gegeben werden, Lerninhalte, das Lernumfeld oder sich selbst während des Unterrichts in ihrem Hausheft kurz zu reflektieren.
[32] Gehäuft traten Satzbaufehler sowie Fehler in der Bildung der Zeiten und der falschen Verwendung der Relativpronomen who, which und that auf.
[33] „Wie ich mich im Unterricht gefühlt habe“ (B) und „Ich, meine Mitschüler und der Unterricht heute“ (C)
[34] Weitere beispielhafte Auszüge aus dem Chemie Unterricht sind im Anhang (A19, S.XXIII) zu finden.
[35] „Kannst Du Beispiele für ein Erdbeben?“, „Welche unterschiedliche Vulkantypen hast du kennengelernt und worin unterscheiden sie sich?“, „Kannst Du drei wichtige Verhaltensregeln bei einem Erdbeben nennen?“
[36] Die Beispiele der Eintragungen der SuS werden im Anhang mit dem Buchstaben E fortlaufend nummeriert.
[37] Das Lehrwerk für die 7. Klasse ist Green Line 3, Klett-Verlag, Stuttgart (S.62).
[38] Unter skimming versteht man das Überfliegen von Texten, indem das Augenmerk auf Schlüsselbegriffe gelegt wird, während beim scanning der Text nach gezielten Informationen zum Thema durchsucht wird.