Handeln als Religionslehrer zwischen Erwartung und Realität

Zur Gestaltung einer Sitzung über die Rolle des Religionslehrers


Hausarbeit (Hauptseminar), 2012

42 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0.1 Über die vorliegende Seminararbeit

1 Informationsübermittler, Pädagoge oder missionarischer Glaubenszeu- ge? Die Rolle und Aufgabe des Religionslehrers
1.1 Einleitung
1.1.1 Ist Glaube lehrbar?
1.1.2 Was ist Religion?
1.2 Wie gestaltet sich die Aufgabe eines Religionslehrers?
1.2.1 Vom Lehrerideal zur Berufstheorie
1.2.2 Zur Vielfalt der Rollenerwartungen an einen Religionslehrer
1.3 Rahmenbedingungen des Religionsunterrichtes
1.3.1 Formaler Rahmen
1.3.2 Inhaltlicher Rahmen
1.4 Ausblick
1.4.1 Was bleibt vom Religions-lehrer?
1.4.2 Religionslehrer als missionarischer Glaubenszeuge und Prophet

2 Religionsdidaktische Reflexion der Seminarsitzung zur ambivalenten Rolle der Religionslehrerin/des Religionslehrers
2.1 Reflexion der gestalteten Sitzung
2.2 Metareflexion

3 Literatur

4 Anhang

In seinen Grundzügen ist das Unterrichten eine Unterhaltungskunst.

Im Bezugssystem des Klassenzimmers hat der Lehrer die Aufgabe

sowohl zu Kommunizieren, als auch zu Begeistern und zu Unterhalten.

(Amy Farrah Fowler - The Big Bang Theory)

0.1 Über die vorliegende Seminararbeit

Im Rahmen des Seminars ”Wer, wie, was, wieso, weshalb, warum?” - Grundlagen der Religionspädagogik und Didaktik des Religionsunterrichts, ging es um die zentralen Themen und Fragestellungen der Religionspädagogik und Religionsdidaktik. Aus dem Beitrag zur Rolle des Religionslehrers entstand diese zweiteilige Seminararbeit. Im ersten Teil sollen die Aufgaben und Rollenverhältnisse des Religionslehrers diskutiert werden, der zweite Teil enthält eine kurze Reflexion der Seminarsitzung anhand des Kompetenzmodells von Prof. Schambeck sf.

Neben der Literaturliste finden sich im Anhang verschiedene Seminarunterlagen, etwa der Seminarverlaufsplan und das Handout zur Sitzung über die Rolle des Re- ligionslehrers.

1 Informationsübermittler, Pädagoge oder missionarischer Glaubenszeuge?

Die Rolle und Aufgabe des Religionslehrers

1.1 Einleitung

Zunächst soll als Hinführung zum Thema die Frage gestellt werden, was überhaupt Gegenstand des Religionsunterrichts und damit der Aufgaben des Religionslehrers1 sein kann (Kapitel 1.1.1 und 1.1.2). Vor diesem Hintergrund wird die Entwicklung vom Lehrerideal zur modernen Berufstheorie dargestellt (Kapitel 1.2.1. Die Rollener- wartungen die heute an einen Religionslehrer herangetragen und die Kompetenzen die von ihm erwartet werden, werden mit Hilfe des Rollenmodells von Ziebertz (Ka- pitel 1.2.2.1) und dem Kompetenzmodell von Ziebertz und Heil (Kapitel 1.2.2.2) zusammengestellt.

Die Rahmenbedingungen unter denen heute Religionsunterricht in Deutschland stattfindet werden in Kapitel 1.3 behandelt. Dabei soll zwischen dem formalen und dem inhaltlichen Rahmen unterschieden werden. Der Ausblick (Kapitel 1.4) beschäf- tigt sich mit der Frage, was ein Religionslehrer heute noch oder wieder sein kann und welche Rollenvorstellung dem modernen Bild des Religionslehrers zugrunde liegen sollte.

Grundlegend für diese Arbeit sind die in der Literaturliste aufgeführten Artikel von Schröder, Heil und Ziebertz, sowie die Ergebnisse der Studie für die Ausbildung von Religionslehrern von Bucher in Netzwerk ReligionslehrerInnen-Bildung.

1.1.1 Ist Glaube lehrbar?

Einleitend in die2 Arbeit über die Erwartungen und das Berufsbild des Religionslehrers soll die grundlegendste Frage der Religionspädagogik3 kurz behandelt werden, um von ihr her, das Berufsbild des Religionslehrers zu beschreiben.

Insofern Glaube ”aus dem Hören”4 kommt und ”unverfügbare Frucht des Heiligen Geistes ist (Apg 1,8)”5, steht die pädagogische Verfügbarkeit, also die Lehrbarkeit des Glaubens im Religionsunterricht als Ort der Glaubensvermittlung und die Figur des Religionslehrers, erheblich in Frage. Geschichtlich betrachtet ist die religiöse Bil- dung jedoch fester Bestandteil der Religion. So ist zum Beispiel das Katechumenat die erste Form einer religiösen Erziehung und Bildung, bei der die Taufbewerber gesellschaftliche Integrität und ein tiefes Verständnis für die Riten und Inhalte des christlichen Glaubensbekenntnisses erwerben sollten. Taufbewerber sollten in der Katechese zum Glauben heranreifen.6 Hier muss sich aber das Konzept der religi- ösen Erziehung bereits der Frage stellen, inwieweit Glaube anerzogen werden kann oder pädagogisch didaktisch lehrbar ist.

Die Katechese ging der Aufnahme in die christliche Gemeinschaft voraus.7 Es kann also zumindest unterstellt werden, dass die frühe Kirche davon ausging, dass man auf den Glauben kognitiv und erzieherisch vorbereiten könnte.

Der Fokus des Katechumentas lag nicht darin, Glaubensinhalte zu vermitteln, sondern die Freude am Glauben in den Taufbewerbern zu wecken.8 Heute geht man jedoch davon aus, dass gerade dies kein automatisch erzielbares Ergebnis der religiösen Unterweisung sein kann.

Was macht nach diesem Verständnis den Glauben aus? Zum einen die Freude am Glauben, auf die es den Katecheten ankam - im Folgenden fides qua creditur (oder Glaubensentscheidung)9 - und zum anderen die zunächst nebensächlich erscheinen- den Glaubensinhalte: fides quae creditur. Dabei lässt sich leicht einsehen, dass die Glaubensinhalte durchaus ein im modernen Sinne lehrbarer Gegenstand in einer Unterrichtssituation, der fides qua creditur jedoch lediglich ein vielleicht wünschens- wertes Nebenprodukt, jedoch nie auch ein explizites Ziel religiöser Erziehung und Bildung sein können.

1.1.2 Was ist Religion?

Nun ist der offensichtlichste Gegenstand des Religionsunterrichtes die Religion. Was aber Religion an sich ist und ob sie in vollem Umfang lehrbar ist, steht ebenso in Frage wie beim Glauben. Hierzu sei unter den vielen möglichen Definitionen des Begriffs Religion diejenige von Knapp Grundlage der Diskussion.

”Religion beinhaltet einen existenziellen Bezug zu etwas Letztgültigem, von dem her dem eigenen Dasein als ganzem seine wahre Bestimmung zuerkannt wird.”10.

Schambeck unterscheidet bei Religion eine objektiver und eine subjektiver Dimen- sionen.11 Die Lehraussagen und Zeugnisse des Glaubens über das Letztgültige und die wahre Bestimmung sowie der Ausdruck des existentiellen Bezuges in den Tradi- tionen und Gebräuchen und der Lebenspraxis ihrer Mitglieder sind dabei die objek- tive Religion. Subjektive Religion ist der existentielle Bezug (Lebensrelevanz) und das Zuerkennen der wahren Bestimmung zum eigenen Dasein als Ganzem in der persönlichen Tiefe und der sichtbaren Handlung des glaubenden Individuums.12

Die Forderung nach objektiven Lerngegenständen in einer modernen Unterrichts- situation macht in Analogie zu den Bezeichnungen der religiösen Dimensionen nach Schambeck deutlich, dass die objektive Dimension von Religion als lehrbar erscheint. Die subjektive Dimension, ob sich ein Schüler durch die gelernten Inhalte transfor- mieren lässt, sich eine eigene Weltdeutung konstruiert und seine Welthaltung ändert, ist ebenso der pädagogischen Verfügbarkeit entzogen, wie die Glaubensentscheidung eines Schülers.

Es soll also abschließend gelten:

„Religiöses Lernen ist die notwendige, aber keineswegs hinreichende Bedingung, um eine konkrete Religion existenziell bejahen zu können. Oder noch einmal anders gewendet: Glauben erschöpft sich zwar nicht im Lernen. Ohne Lernen jedoch gibt es keinen Glauben.“13

1.2 Wie gestaltet sich die Aufgabe eines Religionslehrers?

Religiöser Glaube ist also in seiner Gesamtheit nicht zwangsläufig religionspädago- gisch erzielbar, wohl aber lassen sich religiöse Glaubensinhalte auf mehreren Ebe- nen reflektieren und behandeln, die im Verlauf der Arbeit noch dargestellt werden sollen. Was ist aber dann die Aufgabe des Religionslehrers? Es kann, wie sich ge- zeigt hat, nicht primär darum gehen Glauben zu wecken. Gerade vor dem Hinter- grund der Entstehung einer säkularen bzw. religiös pluralen Gesellschaft, erlangt die Auseinandersetzung mit Glaubensinhalten eine ganz neue Bedeutung. War das Anliegen der Religionsgemeinschaft zur Zeit der Reformation dadurch geprägt, die je eigenen konfessionellen Merkmale zu untersuchen, herauszustellen und festzuhal- ten, entwickelte sich im Laufe der letzten Jahrhunderte die Anforderung an den Religionsunterricht, Glauben mit seinen Merkmalen und Eigenschaften zu erklären und zu beleuchten und Schüler für das Phänomen Glaube sensibel bzw. ”religiös kompetent” (Schambeck) zu machen.14 Dass hierbei der Eindruck entsteht, die Auf- gabe eines Religionslehrers sei heute vielmehr die eines Religionswissenschaftlers, ist nicht völlig unbegründet; dass dies aber faktisch nicht so ist, erklärt sich aus der geschichtlichen Genese des modernen Berufsbildes Religionslehrer und den verschie- denen Rollenerwartungen, die sich an den Religionslehrer stellen. Diese sollen später genauer behandelt werden. Heute steht der Religionslehrer im Spannungsverhält- nis einer kirchlichen und katechetischen Tradition und seiner beruflichen Realität als Lehrer in einer Schule, deren Schülerschaft nicht einmal mehr zur Hälfte stark religiös sozialisiert ist.15

1.2.1 Vom Lehrerideal zur Berufstheorie

Nachdem im Zuge der Reformation die Bildung und Ausbildung religiös sozialisierter Christen in den verschiedenen konfessionellen Bekenntnissen im Interesse der Staatsverwaltung geschah, zog die Veränderung der gesellschaftlichen Situation nach der Aufklärung eine Veränderung des staatlichen Lehrerideals nach sich:

”Die kritische Selbstreflexion der Erziehenden, die systematische Suche nach vernunftbestimmten, alltagstauglichen Maximen des Handelns, und die Orientierung am Kind und dessen Potential”16

rückten zunehmend in den Vordergrund. Bis zur Moderne hatte sich die Gesellschaft so sehr gewandelt, dass man von den althergebrachten Traditionen Abschied nehmen und neue Theorien der Unterrichtssituation entwickeln musste. Nach Schröder hat dies einen durchaus positiven Effekt:

”Die Moderne ist religionspädagogisch insofern von besonderem Interes- se, als sich in Wechselwirkung mit den gesellschaftlichen Umbrüchen die bisher in Geltung stehenden Traditionen des schulischen Religionsunter- richts aufzulösen beginnen und daraufhin ein alt-neuer Wissenschafts- zweig entsteht, der sich der Reflexion und Neuorientierung angesichts dieser Umbrüche widmet, eben die ’Religionspädagogik’.”17

Schröder stellt die wissenschaftliche Religionspädagogik in dieses Spannungsfeld von traditionellem Lehrerideal und der jeweiligen Orientierung der Gesellschaft. Die Entwicklung vom (Religions-)Lehrerideal hin zu einer modernen religionspädagogischen Berufstheorie wird konstitutiv für das Selbstverständnis und das Spektrum der Handlungskompetenzen eines Religionslehrers heute. Dennoch sieht Schröder diese Aufgabe als die zentrale Aufgabe von wissenschaftlicher Religionspädagogik seit ihren Anfängen zum Beginn des 18. Jahrhunderts:

”Katechetik und Religionspädagogik als Wissenschaftszweige sind überhaupt erst entstanden, um diesen Wechselbezug von ’Tradition’ des Lehrerideals und ’Realität’ unterrichtlicher Praxis zu reflektieren und handlungsorientierend fruchtbar zu machen!”18

Die Orientierung der Gesellschaft an Reflexion und kritischer Rationalität beziehungsweise der Pädagogik als Pädagogik vom Schüler her ist ein Phänomen der Aufklärung, das sich in die Moderne hinein fortentwickelt.

Die christliche Lehrtradition hat dennoch drei wichtige Kompetenzbereiche des modernen Lehrerideals (mit-)geprägt, die oben schon teilweise angeklungen sind:

”Sensibilität für den Schüler bzw. die Schülerin als Individuum [...] Achtsamkeit auf die eigene persönliche Integrität und gelebte Religion [...] (und) Systematisch hermeneutische Erschließung der Inhalte”19

Demgegenüber sind wesentliche Kernbereiche des traditionellen Vollzugs von christ- lichem Religionsunterricht im Laufe der sechziger und siebziger Jahre angesichts der Alltagssituation der Schüler verschwunden. Die Studie von Bucher ergab selbst für das Bundesland Bayern: regelmäßiges Tischgebet praktizierten 1999 nur 13%, regelmäßigen Kirchgang immerhin noch 25% der in der Studie befragten Grundschüler; nur jedem zweiten Kind war zuhause schon aus der Bibel erzählt worden.20 Die drei folgenden Bereiche scheiden demnach natürlicherweise aus dem Geschehen des Religionsunterrichtes aus:

- ”die Konzentration auf die Bibel, den Katechismus und das Gesangbuch als die drei Schlüsselmedien und -inhaltsbereiche des Religionsunterrichts,
- das Memorieren und Reproduzieren von Texten als Schlüsselmethode zur Aufnahme der Inhalte,
- die Überführung der erlernten Sachverhalte in gottesdienstliche bzw. liturgische Praxis (Gebet im Unterricht, Gottesdienst in der Schule).”21

Schröder zeigt aber die positive Seite dieser Angleichung der Religionsunterrichtsmethoden an den kulturellen Horizont der Schüler auf, durch diese Transformation habe der Religionsunterricht

”den akkulturativen Stress abgebaut, der für junge Menschen durch die Begegnung ihrer modernen Lebens- und Denkkonventionen mit den For- men und Inhalten christlich-religiösen Unterrichts entsteht, und den Weg zur Aneignung christlicher Religion als modernitätskompatibler „denken- der Religion"(Carl Heinz Ratschow) geebnet. Religionslehrerinnen und -lehrern hat dieser Prozess ermöglicht, ein modernes berufliches Selbstverständnis in grundlegender Übereinstimmung mit dem Lehrerberuf im Allgemeinen zu entwickeln.”22

Auch hier scheint der Lehrer immer mehr das Profil eines Religionslehrers zu verlieren und zu einem Lehrer für religiöse Sachverhalte und Vermittler religiöser Glaubensgegenstände zu werden.

1.2.2 Zur Vielfalt der Rollenerwartungen an einen Religionslehrer

Die Kompetenzanforderungen die Vertreter der Religionsdidaktik wie Ziebertz und Heil heute herausstellen, erscheinen also letztlich als geschichtlich gewachsene Grö- ßen, in denen sich ein Religionslehrer positionieren bzw. die er sich zu Eigen machen muss. Schröder nennt diese die ”durchgängig konstitutive[n] Merkmale des guten Religionslehrers bzw. der guten Religionslehrerin.”23 Sie sind nicht Produkte einer modernen Auseinandersetzung mit den Anforderungen an den Religionslehrer oder - unterricht. Vielmehr sind sie die Konstanten die sich in der Debatte um die Rolle des Religionslehrers herausgestellt haben und heute immer noch - vor dem Hintergrund verschiedener Rollenerwartungen - als anschlussfähig erweisen.

Wer sind in der Moderne aber die Akteure rund um den Religionslehrer, die diese Rollenerwartungen formulieren? Zwei Akteure ergeben sich ganz klar aus der Sache der Frage: An den Religions-Lehrer stellen zum einen die Schule als Ort des Lehrens und Lernens und zum anderen die Kirche als Initiatorin für religiöse Bildung ihre eigenen Erwartungen. Zwei weitere entscheidende Erwartungshaltungen kommen vom Staat als Arbeitgeber (in den meisten Fällen), der in die Ausbildung und Lehrbeauftragung des Lehrers eingebunden ist und die Gesellschaft, die ihre Kinder der Schule und damit in der Regel auch dem Religionsunterricht überantworten. Und schließlich das Gegenüber des Lehrers, der Schüler selbst.

Im Hinblick auf diese fünf Rollenerwartungen erarbeitet Ziebertz ein rollentheo- retisches Modell, dass hier mit dem Kompetenzmodell von Ziebertz und Heil abge- glichen werden soll. Die These: Das Teilkompetenzmodell bei Heil und Ziebertz24 deckt sich mit dem Rollen/Personen-Modell von Ziebertz bei Hilger25. Jeder Rol- lenerwartung an den Religionslehrer lässt sich eine natürliche religionspädagogische Teilkompetenz zuordnen. So wird der Religionslehrer, wenn er in den verschiedenen Teilkompetenzen geschult ist, wie es die Überlegungen von Ziebertz im Blick haben, handlungskompetent angesichts der verschiedenen Rollenerwartungen.

Zunächst sollen die beiden Modelle an sich in Kürze dargestellt werden.

1.2.2.1 Rollentheoretisches Modell Ziebertz unterscheidet zunächst zwischen Erwartungen an die Person und Erwartungen an die Rolle des Religionslehrers. So geht er davon aus, dass sich die Person des Religionslehrers zunächst einmal ent- scheidend von der Gesellschaft und der Kirche her in Lebensbiographie und Glau- bensbiographie bildet. So bildet die Gesellschaft Erwartungen und Bedingungen an die Person des Religionslehrers: hier wird eine Kultur sowie Werte und Normen und ein besonderes Image von Religion grundgelegt, die der Religionslehrer als ”Kind sei- ner Zeit” mitgestaltet und als seine Lebensbiographie wahrnimmt, dem er sich aber nicht nur als praktizierender Christ sondern auch als öffentlicher Vertreter seines Glaubens stellen muss. Ziebertz weißt darauf hin, dass zwar jeder gläubige Christ heute diese beiden Seiten seiner Biographie mehr oder weniger intensiv ausprägt, aber es stellt sich heraus, dass die Kirche als Institution besondere Erwartungen an die Glaubensbiographie des Religionslehrers richtet, der sich mit seinem Glauben und der Welt, die diesen Glauben rezipiert in besonderer Weise auseinandersetzen muss.26

Die Aufgabe der Erziehung und Bildung der Schüler wird der Schule und insbe- sondere den Lehrern von Staat und Gesellschaft (namentlich den Eltern der Schüler) übertragen.27 Die Erwartung von Staat und Schule an die Berufsrolle des Lehrers, als zentrale Figur der Erziehung in dieser Situation, drücken sich im Beamtenstatus und in der Rolle des jeweiligen Fachlehrers aus. Während der Staat die Rahmenbe- dingungen für Schule und schulische Erziehung festlegt, ist es Aufgabe der Lehrer, diese in der Schule zunächst als Lehrer umzusetzen und hier dann besonders als Fachlehrer aufzutreten.28

Diese Erwartungshorizonte überschneiden oder widersprechen, ergänzen und bedingen sich in weiten Teilen untereinander. Es kann also nicht Aufgabe des Lehrers sein, allen Rollenerwartungen gleichermaßen zu entsprechen.

”Es zeichnet gerade den freien Menschen aus, sich auch gegen Erwartungen stellen zu können, wenn diese als nicht wünschbar oder nicht haltbar empfunden werden.”29

So kann die Lebensbiographie eines Religionslehrers in vielen Fällen, die in der heutigen säkularisierten Gesellschaft als alltäglich und akzeptiert gelten, wie etwa Scheidung oder Abtreibung, den Anforderungen an die Glaubensbiographie aus Sicht der Kirche widersprechen. Rollenerwartungen dürfen den Lehrer nicht in seinem Handeln einschränken. ”Rollenhandeln ist also nicht nur ’role taking’ sondern auch ’role making’.”30

”Die meiste Erwartung repräsentieren”31 im Schulalltag die Schülerinnen und Schüler. Ihnen gilt das Unterrichtsgeschehen. Von ihnen her muss nach dem modernen Verständnis von Didaktik der Unterricht gedacht und konzipiert werden.32

Alle diese Rollenerwartungen fordern von einem Lehrer - und hier ganz besonders vom Religionslehrer - verschiedene Kompetenzen, die Ziebertz und Heil in einem ähnliche Schema systematisiert haben.

1.2.2.2 Religionspädagogisches Kompetenzmodell33 Der sogenannte ”’kompe- tenztheoretische oder aufgabenbezogene’ Ansatz [...] (soll) ausgehend von berufsfeld- spezifischen Aufgaben im täglichen Handeln von Lehrerinnen und Lehrern die dazu notwendigen Kompetenzen”34 beschreiben. Hier zeigt sich also, bezüglich der oben angeführten These: Aus den ”Anforderungen im Berufsfeld können bestimmte Kompetenzen abgeleitet werden.”35

Eine grundsätzliche pädagogische und ßemphdidaktische Kompetenz ist Vorraus- setzung des Lehrerberufes an sich, Religionslehrer haben ihren Kollegen hierin nichts voraus.36

”Pädagogisch meint, von den Schülerinnen und Schülern aus zu denken und ihre Situation zu diagnostizieren. (...) Didaktisch bezieht sich auf den konkreten Unterricht selbst.”37

Die spezifische Fähigkeit die von einem Religionslehrer darüber hinaus gefordert ist, theologische Inhalte zu kommunizieren und mit der Lebenswelt der Schüler zu verknüpfen, wird hier als theologisch-religionspädagogische Kompetenz bezeichnet.38

Als Teil der Institutionen Schule und Kirche haben Religionslehrer verschiedene, oft repräsentative Aufgaben, was eine von Heil und Ziebertz so bezeichnete institu- tionelle Kompetenz verlangt39: Sie haben Verwaltungs- und Organisationsaufgaben innerhalb des Schulkollegiums und gegenüber den Eltern der Schüler und sind au- ßerdem Ansprechpartner der Schüler in Fragen der Religion und Spiritualität inner- halb wie außerhalb der Unterrichtssituation. Das Erfordert personale Kompetenz, die Fähigkeit einer intensiven ”Auseinandersetzung mit der eigenen Lebens- und Glaubensbiographie”40.

Diese Kompetenzbereiche zu beherrschen, in der richtigen Situation anzuwenden und auf verschiedene Situationen übertragen zu können bedeutet im eigentlichen Wortsinn kompetent im Bezug auf Kompetenzen zu sein; Heil und Ziebertz sprechen sehr treffend von ”reflexiver Kompetenz”.41

Im Hinblick auf de eingangs genannte These, jeder Rollenerwartung an den Religionslehrer ließe sich eine natürliche religionspädagogische Teilkompetenz zuordnen, wäre folgendes der Versuch einer solchen Zuordnung:

Die Kirche als Institution fordert die Institutionelle Kompetenz.42 Die Erwartung der Gesellschaft an den Religionslehrer als Interpreten oder Übersetzer religiöser In- halte und Standpunkte in die säkulare Welt deckt sich am ehesten mit personaler Kompetenz. Der Staat stellt den Lehrer als Pädagogen in ein Beamtenverhältnis, aufgrund seiner Neutralität gegenüber religiösen Inhalten fordert er vom Lehrer als Staatsbeamtem die rein pädagogische/didaktische Kompetenz. In der Schule tritt der Lehrer dann als Fachlehrer auf und ist als dieser gefordert, wobei theologische/religionspädagogische Kompetenz gefragt ist.

[...]


1 Ich verwende im Folgenden das generische Maskulinum im geschlechtsneutralen Sinne. In Zitaten in denen dies anders gehandhabt wird, behalte ich die ursprüngliche Schreibweise bei.

2 im folgenden soll vorausgesetzt werden, dass wenn etwas lehrbar ist, es auch lernbar sein sollte. Ich werde also mit Blick auf das Thema der Arbeit nur von Lehrbarkeit sprechen und damit immer auch Lernbarkeit implizieren.

3 Vgl. Porzelt, Burkard: Grundlegung religiöses Lernen. Bad Heilbrunn 2009, S.122.4 Röm 10,17.

5 Schröder: Religionslehrerbild, S.145.

6 Vgl. Fürst, Alfons: Die Liturgie der alten Kirche. Münster 2008, S.104ff; Schröder: Religionslehrerbild S.129ff.

7 Vgl. Fürst, Alfons: Die Liturgie der alten Kirche. Münster 2008, S.119f.

8 Vgl. Augustinus, Aurelius: Vom ersten katechetischen Unterricht/De catechizandis rudibus; übersetzt von Werner Steinmann, in: Norbert Brox (Hg.): Schriften der Kirchenväter, Band 7, München 1985, hier 50f. (Asuwahl)

9 Diese Gleichsetzung ist durchaus diskussionsbedürftig, kann hier aber nicht weiter vertieft wer- den.

10 Knapp, Markus: Die Vernunft des Glaubens. Eine Einführung in die Fundamentaltheologie. Freiburg (u.a.) 2009, S.200.

11 Vgl. Schambeck: religiös kompetent, S.133.

12 Schambeck differenziert in ihrem Artikel Was bedeutet ‚religiös kompetent’ zu sein?, in: KatBl 136 (2011) S.132-140 die verschiedenen Facetten des Phänomens Religion noch genauer: Sie unterscheidet zwischen subjektiver und objektiver Religion sowie einer Erfahrungsdimension von Religion und schließlich einer Religion als Vergemeinschaftungspraxis. Diese Dimensionen sind aufeinander bezogen und beschreiben in ihrem Zueinander die ganze Ausdrucksdimension von Religion. Hier spielt sich dann die transzendente Erfahrung ab, auf die sich religiöser Glaube bezieht. Alle beschriebenen Dimensionen von Religion müssen von der religiösen Kompetenz abgedeckt werdenn, wenn jemand als religiös kompetent gelten soll. Für die Ausführungen dieser Arbeit soll aber die beschrieben Differenzierung ausreichend und leitend sein.

13 Porzelt, Burkard: Grundlegung religiöses Lernen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2009, S.124.

14 Vgl. Schröder: Religionslehrerbild, S.131-37.

15 Vgl. Bucher: Studie ReligionslehrerInnen, S.19.

16 Schröder: Religionslehrerbild, S.135.

17 Schröder: Religionslehrerbild, S.137.

18 Schröder: Religionslehrerbild, S.147.

19 Schröder: Religionslehrerbild, S.140.

20 Vgl. Bucher: Studie ReligionslehrerInnen, S.19.

21 Schröder: Religionslehrerbild, S.141.

22 Schröder: Religionslehrerbild, S.142.

23 Schröder: Religionslehrerbild, S.144.

24 Siehe Heil: Kompetenz, S.70f.

25 Siehe Ziebertz: Rolle und Person, S.181ff.

26 Vgl. Ziebertz: Rolle und Person, S.182.

27 Auf besondere Weise im Bezug auf den Religionsunterricht, denn GG 7,2 besagt: ”Die Erzie- hungsberechtigten haben das Recht, über die Teilnahme des Kindes am Religionsunterricht zu bestimmen.”

28 Vgl. Ziebertz: Rolle und Person, S.183; Über die gesetzlichen Rahmenbedingungen wird später noch mehr zu sagen sein.

29 Ziebertz: Rolle und Person, S.183.

30 Ebenda.

31 Ebenda.

32 Vgl. Heil: Kompetenz, S.72.

33 Bei dem religionspädagogischen Kompetenzmodell nach Heil, das hier im Folgenden beschrieben wird, handelt es sich um pädagogische Kompetenzen im Rahmen religiöser (Aus-)Bildung. Das Modell richtet sich an die Kompetenz von Lehrern und ist von dem Kompetenzmodell von Schambeck, das oben (siehe S.5 in der Fußnote 12) angerissen wurde und erlernbare ’religiöse Kompetenz” - im Sinne vielleicht einer Sensibilität - beschreibt, zu unterscheiden.

34 Heil: Kompetenz, S.68.

35 Heil: Kompetenz, S.69.

36 Vgl. Ziebertz: Rolle und Person, S.186.

37 Heil: Kompetenz, S.71.

38 Vgl. ebenda.

39 Vgl. Heil: Kompetenz, S.72; außerdem Hoyle ”extended professionalism”.

40 Heil: Kompetenz, S.72.

41 Vgl. Heil: Komptenez, zum Begriff ’Kompetenz’ S.66 und zur ’reflexiven Kompetenz’ S.72.

42 Vgl. Hei: Komptenez, S.72.

Ende der Leseprobe aus 42 Seiten

Details

Titel
Handeln als Religionslehrer zwischen Erwartung und Realität
Untertitel
Zur Gestaltung einer Sitzung über die Rolle des Religionslehrers
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Veranstaltung
Grundlagen der Religionspädagogik und Didaktik des Religionsunterrichts
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
42
Katalognummer
V190708
ISBN (eBook)
9783656152224
ISBN (Buch)
9783656152408
Dateigröße
928 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Neben der Literaturliste finden sich im Anhang verschiedene Seminarunterlagen, etwa der Seminarverlaufsplan und das Handout zur Sitzung über die Rolle des Religionslehrers.
Schlagworte
Religionslehrer, Religionslehrerinnen, Rollenerwartung, Kompetenzen, Handeln, Religionsunterricht, Religionsdidaktik, Religionspädagogische Kompetenz, Die Rolle des Religionslehrers, Der Religionsunterricht in der Schule, Zum Berufsbild und Selbstverständnis des Religionslehrers, Die bildende Kraft des Religionsunterrichts, Ziebertz, Heil, Schambeck, religiöses Lehren, religiöses Lernen, Aufgaben, Aufgaben des Religionslehrers, Prophet, Zeuge
Arbeit zitieren
Lukas Brand (Autor:in), 2012, Handeln als Religionslehrer zwischen Erwartung und Realität, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/190708

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Handeln als Religionslehrer zwischen Erwartung und Realität



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden