Schreibdidaktik im Fremdsprachenunterricht


Fachbuch, 2012
79 Seiten

Leseprobe

Inhalt

Vorwort

1. Theorie des Schreibens
1.1 Begriffliches
1.2 Historischer Überblick über das Schreiben
1.3 Arten und Funktionen des Schreibens
1.4 Stellenwert des Schreibens im DaF-Unterricht
1.5 Verhältnis vom Schreiben zu Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht

2. Schreibprozessmodelle
2.1 Zum Schreibprozess und Schreibentwicklung
2.2 Das Modell von Rohmann und Wlecke
2.3 Das Modell von John Hayes und Lenda Flower
2.4 Das Modell von Otto Ludwig
2.5 Modell zum Schreiblehrprozess nach August

3. Schreibprobleme und Textproduktion
3.1 Schreibprobleme nach Axel Harting
3.2 Schreibprobleme nach Rudolf Steffen
3.3 Schreibprobleme nach Baer
3.4 Weitere Schreibschwierigkeiten
3.5 Schreibförderung und Schreibstrategien

4 Textproduktion und Textsorten
4.1 Textproduktion
4.2 Kompetenzen der Lernenden bei der Textproduktion
4.3 Gestaltung und Konzipierung von Texten
4.4 Kriterien zur Textproduktion und Textqualität
4.5 Zu den Textsorten

Vorwort

Im Fremdsprachenunterricht spielt das Schreiben eine zentrale Rolle. Vor diesem Hintergrund versucht dieses Buch, einen Überblick über die Theorie und Didaktik des Schreibens im Unterricht zu geben. Diese theoretischen Erkenntnisse über das Schreiben sind für die Studenten im Fremdsprachenunterricht von Nutzen, denn alle Studierenden sind im Studium mit der Aufgabe konfrontiert, Texte zu schreiben.

Mag. Chaabani Mohamed

1. Zur Theorie des Schreibens

1.1 Begriffliches

Um dem Begriff Schreiben anzunähern, werden im Folgenden einige Definitionsversuche erläutert. Der Begriff Schreiben lässt sich in Anlehnung an Füssenich, I.[1] (2003, 261) in einen engeren und weiteren Sinn definieren. Beim ersten Fall handelt es sich um die so genannten graphomotorischen Prozesse, die sich auf die Erzeugung von sprachlichen und schriftlichen Äußerungen beziehen. Somit lässt daraus hervorgehen, dass sich das Schreiben in diesem Sinne lediglich auf die handschriftliche Verschriftungen von Buchstaben beschränkte. Allerdings bezieht sich das Schreiben im weiteren Sinne alle Ebenen der Planung und Schreiben von Texten. In diesem Sinne unterscheidet sich darüber hinaus das Schreiben als mentale und sprachliche Tätigkeit von anderen Fertigkeiten Sprechen und Lesen. Daraus lässt sich ableiten, dass Schreiben im weiteren Sinne in erster Linie die Produktion von Texten betrifft. Ludwig, O.[2] (1995, 273-287) hat sich mit dem Begriff Schreiben beschäftigt und er ist zu der Schlussfolgerung gekommen, dass das Schreiben vier Dimensionen aufweisen könnte. Es handelt sich um die technologische, wo das Schreiben als Handwerk zu sehen sei, d.h. es hat mit motorischen Fähigkeiten zu tun wie der Einsatz von Handgelenk, Finger und Schreibarm. Diese Fähigkeiten unterscheiden sich je nach dem Einsatz von Schreibmedien wie Computer oder Stift. Die semiotische Dimension bezieht sich auf das Schreiben als Zeichenproduktion, d.h. sprachliche Zeichen in graphische Form zu fixieren, um sie lesbar zu machen. Die linguistische Dimension betrachtet das Schreiben als sprachliche Handlung. Die operative Dimension besteht in die Integration des Schreibens in einen Handlungszusammenhang, d.h. das Schreiben kann selbstständig oder als eine Teilhandlung durchgeführt werden. Aufbauend auf diesem Befund ist er zu einer weiteren Schlussfolgerung gelangt, dass das Schreiben in zwei Kategorien zuzuordnen sei. Nämlich ein integriertes und nicht integriertes Schreiben. In diesem Sinne erfolgt die Integration der Tätigkeit des Schreibens in einen Handlungsprozess der Textproduktion, während sich das nicht integrierte Schreiben nicht im Kontext der Textproduktion vollzieht, wie z.B. isolierte geschriebene Wörter.

Hiermit findet sich ebenfalls bei Bliesener (1995)[3] die Auffassung, dass das Schreiben „d.h. das Erstellen von Texten (schriftlich fixierte Sprachäußerungen), ein überaus komplexer Vorgang (ist) für den sowohl inhaltliche Kriterien (Stringenz, Schlüssigkeit der gedanklichen Entwicklung) als auch die Beachtung von formal-grammatischen Regeln des Sprachgebrauchs […] und Anforderungen an die äußere Form (graphische Gliederung) bestimmend sind“[4].

Aus dieser zitierten Definition geht hervor, dass das Schreiben kein einmaliger Vorgang ist, sondern ein komplizierter Prozess. Diese Kompliziertheit betrifft nicht nur den Inhalt, wobei eine logische Schlüssigkeit der Gedanken zustande kommen sollte, sondern auch die Form, wobei die formalen grammatischen Regeln und Regeln des Sprachgebrauchs, sowie die Anforderungen an die äußere Gliederung eines Textes berücksichtigt werden sollten. Darüber hinaus scheint diese Definition aufschlussreich, denn sie zeigt uns die verschiedenen Aspekte, die sich auf die Komplexität dieser Fertigkeit beziehen. Im selben Gedankengang findet sich auch bei Pohl (1986) die Meinung, dass das Schreiben als eine produktive kommunikative Tätigkeit sei.[5] Als Voraussetzung für das Schreiben sei für Pohl „die Befähigung Bewusstseininhalte durch graphische Zeichen zu fixieren“. In dieser Hinsicht stelle ich fest, dass das Schreiben ein Interaktionprozess sei, während dem sich der Produzent ständig mit den eigenen Ideen auseinander setzt und das bereits Geschriebene kritisch begutachtet. Zusätzlich können andere Beteiligte durch Anregungen, Vorschläge etc. zur Erstellung von Texten mitmachen, worauf auch Kochan (2006) hinweist, indem er meint, dass der Schreibende mit Hilfe seiner eigenen Ideen interagiert, indem er sich kritisch mit seinem schriftlichen Produkt auseinander setzt und dies einer Begutachtung unterzieht.[6] Dazu können andere Schreibende angesichts der eigenen schriftlichen Arbeit ihre Vorschläge und Anregungen machen, um den eigenen Text zu überarbeiten. In diesem Sinne stellt Fritzsche (1998, 201) fest, dass „die unterschiedlichen Berufe sowie gesellschaftlichen Positionen und Funktionen sehr unterschiedliche Ansprüche an die Schreibkompetenz des einzelnen Individuums stellen“[7]. Was die Schreibkompetenz anbelangt, sei auf die Meinung von Sieber (2003, 210) verwiesen, der die Schreibkompetenz so definiert: „die Fähigkeit, anderen mitzuteilen und seine Gedanken schriftlich zu artikulieren und dabei weiterzuentwickeln.“[8]

Diese Definition weist auf drei Elemente hin, nämlich das Mitteilen mit anderen, die eigenen Gedanken schriftlich auszudrücken und diese Gedanken weiterzuentwickeln. Auch findet sich die Definition von Schreibkompetenz bei Neuhaus, der diesen Begriff so definiert; „Schreibkompetenz ist die zielgerichtete Fähigkeit, Texte herzustellen, indem das Schreiben fortlaufend und bewusst durch folgende Elemente gesteuert wird:[9]

- Die thematischen und kommunikativen Ziele,
- Die gesammelten und geordneten Sachverhalte,
- Das Wissen um die Prozess-Schritte des Schreibens,
- Die Kenntnis geeigneter Textmuster,
- Die Beherrschung spezieller Prozeduren und kooperativer Arbeitsweisen“

1.2 Historischer Überblick über das Schreiben

Schreiben in der Antike

Das Schreiben war in der Antike besonders bei den Griechen und den Römern nur wenigen Gelehrten vorbehalten. Diese Gelehrten schrieben meistens Briefe oder hielten ihre Gedanken fest. In dieser Zeit schrieb man auf das Papier oder mit dem Computer wie heute sondern gab es nur Papyrus, worauf man schreiben konnte. Der Papyrus war zur dieser Zeit nicht für jede Person erhältlich, d.h. es wurde nicht in großen Mengen produziert.

Mittelalter bis zum 18. Jh.

In dieser Phase herrschte laut Lopez Barrios, M.L.[10] der altsprachliche Unterricht. Damals ging es um eine deduktive Arbeit mit der Grammatik und Übersetzungen aus Texten aus der Literatur. Diese Formen waren nicht in den damaligen schulischen Lehrplänen zu finden. Im 16.Jh. wurde die lateinische Sprache zugunsten nationaler Sprachen entfernt. So wuchs das Interesse am Lernen von Fremdsprachen. In dieser Zeit war das Schreiben nicht als eine Fertigkeit betrachtet. Somit können wir daraus schließen, dass die Fertigkeit Schreiben im Verlauf dieser Phase keine deutliche Entwicklung gemacht hat.

Im Mittelalter spielte die Bibel eine relevante Rolle bei der Entwicklung des Schreibens. Die Mönche hatten diese schriftlichen Aktivitäten durchgeführt. Es ging damals um wörtliche Abschriften in lateinischer Sprache und dabei wurde keinen Wert auf die rhetorischen Fähigkeiten gelegt. Zur Entwicklung des Schreibens hatten zwei wichtige Personen eine bedeutendste Rolle gespielt und es geht um Martin Luther und Johann Gutenberg. Im Jahre 1440 hatte Johann Gutenberg den Druck erfunden, so dass der Leserkreis erweitert wurde. Die Übersetzung der Bibel ins Deutsche von Martin Luther trug zur Entwicklung der Lesefertigkeit bei. Diese fördert wiederum das Schreiben, denn Schreiben und Lesen stützen sich aufeinander. Danach wurden dien ersten Zeitungen ins Leben gerufen und somit entstand die Grundformen journalistischen Schreibens.

Nach dem 17. Jh. wurden hierbei die Fremdsprachen in den Lehrplänen Schritt für Schritt aufgenommen. Trotzdem blieb die Prinzipien des altsprachlichen Unterricht. Von besonderer Bedeutung in dieser Phase ist die Entstehung der Grammatik-Übersetzungsmethode. Hierbei spielte das so genannte formulierende Schreiben eine bedeutende Rolle im Fremdsprachenunterricht gegen Ende des 18.Jh. so wurde das Schreiben in verschieden Formen behandelt und geübt, z.B. Umformungsübungen, Schreiben von Paralleltexten von vorgegebenen literarischen Texten, das Schreiben von Briefen nach Modellen, freie Aufsätze, Hinübersetzung. So war das Schreiben zuerst ein relevantes Lernziel, bis der altsprachliche Unterricht verschwand. Als Folge hatte das Schreiben als Fertigkeit im Fremdsprachenunterricht an Bedeutung verloren. Es entstand der neusprachliche Unterricht. Bei diesem neuen Unterricht wurde die Übersetzung eine übergeordnete Bedeutung eingeräumt. Demzufolge wurden sowohl das Sprechen als auch das Schreiben in den Hintergrund gestellt. In diesem Sinne weist Lopez Barrios, M.L. darauf hin, dass die beiden Fertigkeiten Sprechen und Schreiben als Nebenprodukt der Arbeit mit Übersetzung betrachtet wurde.

In 19. Jahrhundert stieg drastisch die Anzahl der Leser an. Allerdings blieb die Zahl der Autoren relativ stabil. Mit der Entwicklung der Post war es möglich für jeden Menschen persönliche Briefe zu schreiben. Am Anfang schrieb man nur auf Papier, später verwendete man die Schreibmaschinen. Dies verhilft dazu, dass die Anzahl der schriftlichen Produkte deutlich und stark angewachsen ist. Der Leser stand vor einer riesigen Auswahl von schriftlichen Arbeiten, so dass er damit anfing, Kritik an diesen Schreibprodukten zu üben. Dies hat den Schreiber dazu geführt, sich angesichts der Konkurrenz durchzusetzen, indem sie neue Schreibstrategien entwickelten.

Ende des 19. Jh. bis in die 50er Jahre

Als Antwort gegen die Nachteile, die die Grammatik-Übersetzungsmethode hatte, wurde eine neue Methode ins Leben gerufen. Es geht nämlich um die direkte Methode. Dabei verlor die Übersetzung ihre hochrangige Stellung zugunsten der Fertigkeit Sprechen. Im Vordergrund stand auch die so genannt induktive Grammatik. Bei dieser Methode haben viele Methodiker neue schriftliche Übungen vorgeschlagen, um die Fertigkeit Schreiben zu entwickeln. Es ging um das Abschreiben als Übung vom Forscher Rumpf im Jahre 1930 und die Übung Niederschreiben von den Methodikern Schweitzer im Jahre 1921 und Aronstein im Jahre 1922. In dieser Zeit wurden sehr häufig Niederschriften in Form von Diktaten geübt. Andere wichtige Schreibübungen, die reproduktiv orientiert sind, waren auch bei der direkten Methode geübt. Es ging um Einsetz-, Ergänzungs-, Umformulierungs-, Substitutionsübungen, Fragen beantworten, Satzbildung und gelenkte Textkonstruktion.

40er Jahre bis 70er Jahre

Während der audiolingualen und audiovisuellen Methoden kommt der Fertigkeit Schreiben untergeordneter Bedeutung zu, denn bei diesen Methoden waren die Fertigkeiten Hören und Sprechen in den Vordergrund gestellt, weil sie als relevant für das Lernen und Lehren von Fremdsprachen betrachtet. Hierbei zielten die audiolingualen und audiovisuellen Methoden in erster Linie auf die Förderung der kommunikativen Fähigkeit ab. Hier stand der Dialog als eine Textsorte im Mittelpunkt.

Kommunikative Wende

Zu Beginn der 70 er Jahre entwickelte sich eine Schreibewegung in der Bundesrepublik Deutschland. Die Bahnbrecher diese Bewegung war die so genannte Gruppe 47. Diese Gruppe bestand aus jungen Autoren, die ihren Text darin vorlesen. Jedes Mitglied übte Kritik an den anderen. Laut Werder von Lutz (2001, 09) handelte sich dabei um Textkritik, Textarbeit, Sprachanalysen und Stildebatten. Dabei ging in erster Linie um literarische Texte. Diese Gruppe scheint die erste Schreibwerkstatt in der Geschichte Deutschland zu sein. Die Geschichte der Schreibwerkstatt in den USA beginnt im Jahre 1936 an der Universität Iowa, wo das erste Programm zum kreativen schreiben ins Leben gerufen wurde.

Ab dem 19. Jahrhundert entstanden Konzeptionen für die Aufsatzdidaktik. Es geht um die Didaktisierung des Aufsatzes durch folgende Konzeptionen. So Fix, M.[11] (2008, 112 f).

Der gebundene Aufsatz im 19. Jh. und zu Beginn des 20. Jh.

Das Lernen war an starke Regeln geknüpft. Es kennzeichnet sich durch die Beschränkung auf reine Reproduktion von vorgegebenen Texten. Diese Reproduktion bezieht sich sowohl auf Form als auch auf Inhalt. Ein weiteres Merkmal sind die festgelegten Textsorten wie Erzählung, Bericht, Beschreibung, Erörterung, d.h. nach vorgegebenem Muster. So Fix, M. (2008, 112 ff).

Der freie Aufsatz der 20er Jahre

Diese Konzeption war von der Reformpädagogik und Kunsterziehungsbewegung beeinflusst. Hierbei wurde das Kind (Schreibende) als Individuum und eigenständige kreative Persönlichkeit betrachtet. Im Vordergrund stand der Erlebnisaufsatz, in dem das innere Erlebnis der Kinder zum Ausdruck gebracht werden sollte. So Fix, M. (2008, 112 ff).

Der sprachgestaltende Aufsatz

Diese Phase zeichnet sich durch die Kritik an der Konzeption des freien Schreibens der Reformpädagogik. Die Kritik bezieht sich auf die Beliebigkeit der Inhalte und der Formen. Als folge wurde ein starkes lernzielorientiertes Schreiben, das sich auf Inhalt und Form bezieht. Ein weiteres Merkmal ist die Einübung von ganz bestimmten Stilformen. So orientierten sich schriftliche Formen wie Erzählung, Bericht, Beschreibung und Erörterung an einem erneuerten Lernzielkatalog. Die Argumentation beispielsweise sollte nach einem bestimmten Muster erfolgen.

Nach diesen älteren Konzeptionen folgt die kommunikative und pragmatische Wende. Sie entstand in den 70er Jahren durch den Einfluss der Kommunikation und der Pragmatik. So Fix, M. (2008, 112 ff).

Der kommunikationsorientierte Ansatz

Hierbei wurde der sprachgestaltende Aufsatz kritisiert und vor allem wegen der mangelnden Motivation der Schüler gegenüber ihren Schreibaufgaben. In diesem Zusammenhang entwickelte Boettcher, Sitte im Jahre 1973 ein neues Konzept, das als adressatorientiertes Schreiben genannt wurde. Sie begründet dieses Konzept damit, dass die Schüler ein Interesse an Schreibaufgaben zeigen, nur wenn der Adressat oder der Empfänger des Texts vorhanden und bekannt ist. Typische Schriebformen für dieses Konzept sind wie zum Beispiel Leserbriefe, Stellungnahmen, Kritiken an TV-Sendungen, Beschwerdebriefe an unterschiedlichen Institutionen, Berichte innerhalb der Schule und künstlerische Texte. So Fix, M. (2008, 112 ff).

Das textsortenorientierte Schreiben

Dem kommunikationsorientierten Schreiben wurde vorgeworfen, dass es zu wenig Anlässe aus dem Bereich der Öffentlichkeit oder der Schule gibt, die dazu beitragen können, ein effektives adressatorientiertes Schreiben zu fördern. Es wurde auch bemängelt, dass es an einer Differenzierung von Textsorten fehlt. Somit wurde ein neues lernzielorientiertes und textsortenorientiertes Schreiben entwickelt, wo die Textsorten in Kommunikationssituationen eingebettet wurden. So Fix, M. (2008, 112 ff).

Der heuristische und emanzipatorische Ansatz des Schreibens

Unter diesem Ansatz wurde die Denkfähigkeit des einzelnen Schülers als Individuum betont. Charakteristisch ebenfalls für diese Konzeption ist die Einübung von stilistischen und grammatischen Übungen. Es wurden weiterhin die Inhalte und die Textsorten in einen curricularen Lernzielkatalog eingebettet. So Fix, M. (2008, 112 ff).

Der soziolinguistische Ansatz

Hier wurden die Sozialisationen der Schüler hinsichtlich des Schreibenlernens mit einbezogen. Hierbei wurde beachtet man, dass die kognitiven Voraussetzungen der Schüler im Vordergrund standen. Diese Konzeption verfolgt ein Ziel nämlich, ein differenziertes, inhaltliches und formales Konzept zu schaffen, um den Fähigkeiten der Schüler bezüglich des Schreibens Rechnung zu tragen. So Fix, M. (2008, 112 ff).

Das kreative freie Schreiben

Dieser Ansatz richtet das Augenmerk besonders auf die Förderung der Motivation des Schülers als kreatives Individuum. Einer der Vertreter dieses Ansatzes heißt Gerhard Sennlaub (1980), dass die Schüler Freude am Schreiben haben sollten und dies erfolgt, indem der Lehrer nicht so streng mit der Korrektur der schriftlichen Arbeiten der Schüler umgeht.

Der prozessorientierte Ansatz seit den 90er Jahren

Der vorliegende Ansatz hat zwei Bedeutungen, unter erster Bedeutung versteht man der gesamte Schreibprozess von Klasse 1 bis 13. Die zweite ist es, dass der Schreibprozess während Entstehung eines Texts mit bestimmten Thema und Intention. Die Schüler sollten darüber Bescheid wissen, dass sie für ein Thema Motivation, Schreibkompetenz und Korrekturkompetenz aufbringen sollten. So Fix, M. (2008, 112 ff).

Das projektorientierte Schreiben

Bei diesem Ansatz richtet sich der Fokus auf die Kooperationsfähigkeit als Lernziel zu fördern. Hierbei wurden verschiedene Textsorten wie Kommentare, Berichte Interviews, Protokolle, Zusammenfassungen, Informationstexte in Schreibprojekte mit einbezogen, bei denen die die Funktionalität des Texts im Vordergrund steht. So Fix, M. (2008, 112 ff).

1.3 Arten und Funktionen des Schreibens

Wie das Begriffverständnis von Schreiben aussieht, lässt sich der Definition von Bußmann, H. (2002)[12] entnehmen, dass Schreiben kognitive und sprachliche Aktivitäten bei der Produktion von schriftlichen Texten sei.

In den 70er Jahre wurden Forschungen vor allem in den USA über die Schreibfertigkeit gemacht. Demzufolge entstanden Modelle über den Schreibprozess. Zu diesen Forschern zählen beispielsweise Hayes und Flower im Jahre 1980, Bereiter im Jahre 1980. Für das Schreiben ergaben sich viele Bezeichnungen und Arten:

Schreiben als Mittlerfertigkeit

In diesem Sinne wird das Schreiben als ein Instrument eingesetzt, um andere Lernziele zu erreichen. Als Beispiel hierfür könnte das Schreiben eingesetzt werden, um die Grammatik zu üben, oder neuen Wortschatz zu erlernen. So Bußmann, H. (2002, 20ff).

Das freie Schreiben

Diese Art versteht sich als ein Schreiben ohne Vorlage von Texten, d.h. es ist nicht reproduktiv orientiert. Dabei sollten die Lernenden in der Lage versetzt werden, ihre Gedanken, Ideen zu einem Text zu verwandeln, indem sie verschiedene Phasen des Schreibprozesses durchlaufen sollten wie z.B. Planen, Formulieren und Überarbeiten. Hierzu werden Textsorten wie Erlebniserzählungen, Rezepte, Zeitungsartikel, formelle Briefe usw. So Bußmann, H. (2002, 20ff).

Das kommunikative Schreiben

Diese Art ist von Portmann vertreten und es ist ausgeprägt von der Einbettung der Alltagskommunikation. In diesem Fall ist das Schreiben adressatorientiert und auf die Merkmale von Textsorten ausgerichtet. So Bußmann, H. (2002, 20ff).

Das sachorientierte Schreiben

Diese Art vom Schreiben bezieht sich auf das Verfassen von argumentativen Texten, wo der Schreiber eine Stellungsnahme zu einem Sachthema einnehmen sollte. So Bußmann, H. (2002, 20ff).

Das Schreiben als Zielfertigkeit

Diese Art bezieht sich darauf, wenn das Schreiben als Ziel bezweckt, wie z.B. das Üben vom Schreiben um die Schreibkompetenz zu optimieren. So Bußmann, H. (2002, 20ff).

Das kreative Schreiben

Kreativ zu schreiben heißt eigene Texte ohne Vorlagen zu schreiben. Das kreative Schreiben hängt von Schreibanlässen ab. Ausgangspunkt des kreativen Schreibens könnten die Assoziationen sein, die durch verschiedene Schreibtechniken ausgelöst werden könnten wie z.B. Brainstorming, Cluster. So Bußmann, H. (2002, 20ff).

Das gelenkte Schreiben

Diese Art hängt von angegebenen Angaben ab, wobei die Schreiber sich an denen orientieren sollten wie z.B. das Schreiben von einem Paralleltext oder das Verfassen von einem Brief nach vorgegebenen Sätzen. So Bußmann, H. (2002, 20ff).

Zu den vielen Forschern im Bereich der Schreibdidaktik, die sich mit dem Aspekt der Funktionen des Schreibens auseinander gesetzt, zählt Ludwig, O.[13]. Er hat die verschiedenen Funktionen des Schreibens, die sich im Wesentlichen auf den Vorgang der Textproduktion beziehen, dargestellt. Im Folgenden wird auf diese Funktionen eingegangen:

Aus-sich-heraus-Schreiben

Hier wird alles, was die Lernenden bewegt, zum Ausdruck gebracht und somit steigert die Motivation bei ihnen. In diesem Sinne hat Schreiben eine Funktion der Entlastung, wobei man seine Gedanken loszuwerden versucht.

Bewusst machendes Schreiben: Hierbei wird das Schreiben als ein Mittel der gedanklichen Verarbeitung gedacht, wobei der Aspekt der Bewusstmachung im Vordergrund steht. So Bußmann, H. (2002, 21ff).

Operatives Schreiben

Hierbei handelt es sich in erster Linie auf das Herausfinden von Methoden und Mittel zur Problemlösungen. So Bußmann, H. (2002, 21ff).

Selbstvermittelndes Schreiben

Hierzu gehört jedes Schreiben, das nicht mit dem Erkennen von etwas oder mit dem Herausfinden von Problemlösungen zu tun. In diesem Sinne hat Ludwig darauf hingewiesen, dass diese Funktion von Schreiben insbesondere bei Jugendlichen zu finden sei, wenn sie ihre Notizen in ihre Tagebücher schreiben. Somit hat das Schreiben die Funktion der Kommunikation des Schreibers mit sich selbst. So Bußmann, H. (2002, 21ff).

Schreiben als Formulierungshilfe

Hierunter ist es zu verstehen, dass dabei die sprachlichen Formulierungen im Vordergrund stehen. Diese Formulierungen sollten niedergeschrieben nur, wenn sie erforderlich erscheinen und zwar ohne Zeitdruck.

Konzipierendes Schreiben: diese Funktion besteht laut Ludwig darin, den Ablauf einer Rede oder eines Textes in einem Plan festzuhalten und zwar durch Stichwörter oder Skizzen.

Konservierendes Schreiben

Hierunter wird verstanden, dass das Schreiben dazu dient, das schriftliche Festhalten von Gedanken oder Sachverhalten, die für späteren Gebrauch bestimmte seien, worauf Ludwig aufmerksam gemacht hat. So Bußmann, H. (2002, 21ff).

Transferierendes Schreiben

Hierunter wird verstanden, dass das Wissen an andere, die dieses Wissen nicht haben, durch das Schreiben weitergegeben sollte. So Bußmann, H. (2002, 21ff).

Kommunikatives Schreiben

Diese Schreibfunktion besteht darin, das Verhalten, Denken und Bewusstsein der Leser zu beeinflussen. Ferner ist auch zu verstehen, dass man durch das Schreiben Ziele zu erreichen versucht. Ludwig macht darauf aufmerksam, dass diese Auflistung von Funktionen des Schreibens nicht systematisch ausgeführt sei. Eine andere Auffassung zur Funktion des Schreibens findet sich bei Ossner, J.[14] (1995, 42). Es geht nämlich um Folgendes:

Für sich schreiben

Wenn die Schreiber nur persönliche Texte verfassen wie z.B. das Aufschreiben in einem Tagebuch. So Ossner, J. (1995, 42).

Für andere schreiben

Als Ziel des Schreibens steht hier der Leser, wie zum Beispiel wenn man andere durch eine Geschichte unterhalten. So Ossner, J. (1995, 42).

An andere schreiben

Hierbei zielt der Text darauf ab, manche Reaktionen beim Leser zu bewirken, wie z.B. das Schreiben von einer Einladung. So Ossner, J. (1995, 42).

Schreiben zur Gedächtnisentlastung

Hierbei wird das Schreiben als Hilfe betrachtet, um das Gedächtnis zu unterstützen. Ein Beispiel hierfür sei das Anfertigen von Exzerpten und Notizen. So Ossner, J. (1995, 42).

Schreiben um Kenntnisse zu gewinnen

Wie z.B. das Schreiben von schriftlichem Erörtern. Dabei steht das Schreiben als eine Formulierungshilfe. als Formulierungshilfe. So Ossner, J. (1995, 42).

Lopez Barrios, M.L.[15] (1998,128) differenziert in diesem Gedankegang zwei Funktionen des Schreibens im Fremdsprachenunterricht. Es geht nämlich um die kommunikative Funktion und die Lernfunktion. Beim ersten Fall bezieht sich das Schreiben auf die schriftliche Kommunikation zwischen Schreiber und anderen Sprechern der Zielsprache. Bei dieser Funktion sollten die Schreibenden befähigt werden, die verschiedenen Textsorten im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts zu schreiben. Darüber hinaus sorgt das Schreiben für das Festhalten von schriftlichen Leistungen, die die Schreiber im Unterricht erbracht haben. Allerdings besteht die Lernfunktion darin, die sprachlichen Mittel, im Gedächtnis zu behalten. Diese Funktion bezieht sich auch darauf, die Teilfertigkeiten zu üben, wie z.B. die verschiedenen grammatischen Strukturen Außerdem es verhilft ebenso dazu, die eigenen und fremden Texte zu strukturieren. Er weist darauf hin, dass die Lernfunktion im Rahmen des kommunikativen Ansatzes die Mittlerfunktion benannt wurde. Diese beiden Funktionen des Schreibens sollten im Fremdsprachenunterricht mit einbezogen werden. Was die Förderung der Schreibkompetenz angeht, ist hier den Ausführungen von Canale, M. u.a.[16] (1980, 1ff) zu entnehmen, dass zur Entwicklung und Förderung der Schreibkompetenz der Lernenden die so genannten referentiellen und metakognitive Kompetenzen berücksichtigt werden sollten. Die referentielle Kompetenz bezieht sich auf die Entwicklung von weiteren Teilkompetenzen. Es geht nämlich um die sprachsystematische Kompetenz, die mit der Beherrschung der sprachlichen Teilssysteme wie Grammatik, Lexik, Orthographie und Interpunktion zusammenhängt. Die zweite Teilkompetenz lautet die diskursiven Kompetenz, die wiederum Textwissen im Hinblick auf die Mikroebene und Makroebene umfasst. Die dritte Teilkompetenz heißt die kommunikationstrategische Kompetenz, die Kompensationsstrategien im Rahmen der schriftlichen Kommunikation beinhaltet. Die vierte Teilkompetenz lautet die soziokulturellen Kompetenz, wobei ihr Augemerk auf den kulturspezifischen Eigenschaften von Texten gerichtet ist. Auf der anderen Seite bezieht sich die metakognitive Kompetenz auf die Entwicklung von zwei Teilkompetenzen. Zum einen handelt sich um die arbeitstechnische Kompetenz, die ihr Ziel darin besteht, für die Arbeitstechniken zur Förderung der Schreibkompetenz sorgt. Die zweite Teilkompetenz lautet die prozeßanalystische Kompetenz. Sie bezieht sich auf die Förderung des Schreibens durch die Reflexion über die Phasen des Schreibprozesses.

1.4 Stellenwert des Schreibens im DaF-Unterricht

Mit dem kommunikativen Ansatz in den 70 er Jahre entstand die kommunikativ- pragmatische Wende. Dieser Ansatz richtet sich in erster Linie darauf aus, wie die Lerner sich in Alltagssituationen zurechtfinden. Die vier Fertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben wurden prinzipiell im Rahmen dieses Ansatzes gleichermaßen einem gleichen Stellenwert zugeschrieben. Allerdings war das nur auf der theoretische Ebene zu betrachten, denn die Fertigkeit Schreiben in der Praxis stand nicht im Mittelpunkt. In von diesem Zusammenhang sei auf eine Befragung von Lehrern über den Anteil der vier Fertigkeiten am Unterricht verwiesen. Diese Befragung wurde von Edelmann, H.[17] (1994) im Rahmen einer Dissertation durchgeführt. Daraus hat sich ergeben, dass das Schreiben der geringe Anteil am Unterricht im Gegensatz zu den anderen Fertigkeiten hat. Während Sprechen mit 40 %, Hören mit 30 % und Lesen mit 20% im Unterricht eingeschätzt wurden, erhielt das Schreiben lediglich 10 %. Als Erklärung für die untergeordnete Bedeutung, die dem Schreiben zugewiesen wurde, könnte hier auf die Auffassung von Kraschen, S.D.[18] (1982) aufmerksam gemacht werden. Er behauptet, dass der Erwerb der Sprache weitgehend durch die rezeptiven Fertigkeiten wie das Hören und Lesen stattfindet. Als Beispiel hierfür könnten die Lernenden durch das Lesen von Texten unbewusst den Wortschatz und die verschiedenen spezifischen Merkmale einer Textsorte im Gedächtnis verankern. Diese Erklärung scheint einseitig und legt keine überzeugende Begründung für den nachrangigen Stellenwert des Schreibens in DaF- Unterricht vor. Ehlich, K.[19] (24, 1983) geht davon aus, dass die nachrangige Stellung des Schreibens auf die Komplexität des Schreibprozesses zurückzuführen sei. Diese Erklärung ist wiederum nicht ausreichend, denn das Einüben von anderen Fertigkeiten wie Sprechen und Lesen ebenfalls gewisse Probleme aufwerfen, wie z.B. die Lernenden haben Schwierigkeiten mit der richtigen Aussprache zu kämpfen.

Nach Auffassung von Krumm (1993, 22 f) steht das Schreiben in dem kommunikativ orientierten DaF-Unterricht nicht im Vordergrund und dabei wird der Förderung der Schreibfertigkeit wenig Bedeutung beigemessen, denn der kommunikative Ansatz orientiert sich in erster Linie an der gesprochenen Sprache, d.h. das Schrieben wird im DaF-Unterricht meistens zugunsten der Förderung des Sprechens vernachlässigt.[20] Allerdings weist Kast (1999) darauf hin, dass das Schreiben den Fremdsprachenerwerb fördert. Diese Fertigkeit verhilft dazu, die geistigen Handlungen, schriftlich zu fixieren und zu strukturieren. Darüber hinaus kann das Schreiben zur Problemlösung und Aneignung von neuen Erkenntnissen beitragen. In diesem Zusammenhang führt Kast weiterhin aus, dass ein angemessenes Training dieser Fertigkeit dazu beitragen könnte, die anderen Fertigkeiten zu fördern und die Studierenden in die Lage zu versetzen, ihre kommunikative Kompetenz zu entwickeln.[21]

1.5 Verhältnis vom Schreiben zu Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht

Im Folgenden wird aufgearbeitet, wie sich das Schreiben zu den anderen Fertigkeiten und anderen relevanten Aspekten im FU wie Landeskunde, Denken, Sprache und Wissen.

Hören und Schreiben

Das Schreiben und das Hören stehen in enger Beziehung zueinander. Laut Hellmich (1981) seien die Lerner bei der Entwicklung des Hörens aufgefordert, den Inhalt eines Textes, schriftlich zu wiedergeben, z.B. sie sollten Notizen machen oder eine Zusammenfassung über das Gehörte machen. Es ist daraus zu folgern, dass Hören und Schreiben eng miteinander verbunden sind.[22] In diesem Sinne stelle ich fest, dass die Wiedergabe von akustischen Sachverhalten in schriftlicher Form erfolgte, worauf auch Schmidt (1981) hinweist, z.B. durch die Diktatübungen, wo das Schreiben zur Entwicklung des verstehenden Hörens beiträgt.[23] Darüber hinaus lässt sich das Verhältnis zwischen Hören und Schreiben an der Beziehung zwischen Graphem und Laut erkennen. Überdies liegen die Lautzeichen von der Vokallänge oder Vokalkürze in schriftlicher Form vor. In dieser Hinsicht macht Gröschl (1981) darauf aufmerksam, dass sich die Wiedergabe des Inhalts eines Textes bei der Entwicklung des Hörens durch schriftliche Notizen realisieren lässt.[24] Ferner werden beim Schreiben Phoneme parallel mit den Graphemen verknüpft, worauf Kast, B. (1999, 21) hingewiesen hat.

Sprechen und Schreiben

Nach Auffassung von Pohl (1986) habe das Sprechen als produktive Sprachtätigkeit die engste Beziehung zum Schreiben. Außerdem seien die Lerner in der Lage, alles, was sie mündlich vortragen können, in schriftliche Form umzusetzen bzw. wiederzugeben.[25] Überdies zeichnet sich das Schreiben vom Sprechen dadurch aus, dass man beim Schreiben genügend Zeit hat, um seine Gedanken schriftlich zu formulieren. In diesem Gedankengang auf die Ansicht von Wrobel, A.[26] (361, 1992)

Verwiesen, dass das Schreiben sich vom Sprechen durch die Phase der Überarbeitung unterscheidet, wo der Schreiber systematisch und durch spezifische Überarbeitungstechniken vorgehen könnte. Nach Auffassung von Eggert (1998) seien die beiden Fertigkeiten Schreiben und Sprechen an der Produktion von fremdsprachigen Texten orientiert und dabei stellen sie an den Lernenden hohe Anforderungen, wobei die Produktion von gesprochenen oder geschriebenen Texten in verschiedenen Schritten erfolgen sollten.[27]

[...]


[1] Füssenich, I. Schreibschwierigkeiten. In: Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch 1. Teilband. (Hrg.) Bredel, U. u.a. Ferdinand Schöningh. Paderborn, München, Wien und Zürich. 2003

[2] Ludwig, O. Integriertes und Nicht-Integriertes Schreiben. Zu einer Theorie des Schreibens: Eine Skizze. In: Baurmann und Weingarten, 273-287. 1995

[3] Ulrich Bliesener, in Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, A. Francke Verlag, Tübingen und Basel, 1995.

[4] Vgl. hierzu auch die Definition vom Schreiben nach Pohl, L.

[5] Pohl, L., Grundlagen der Methodik der Fremdsprachenunterricht, Enzyklopädie Leipzig, Leipzig, 1986

[6] Kochan, Barbara. Aus: www.ddi.upd.de/didaktik/lehre/sose2000/tide/kooperation_schreibprozess.html. Zugriff am 12.10.2006

[7] Fritzsche, J, Schriftsteller Sprachgebrauch. In: Lange, G., u .a , (Hg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundfragen und Praxis der Sprach-und Literaturdidaktik, Band 1, Schneider-Verlag, Hohengehren, Baitmannsweiler 1998, S. 201.

[8] Sieber, P.,: Modelle des Schreibprozess. In; Bredel, Ursula et al . (Hg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch Band 1, Schönngh ( UTB ), Padernborn ,2003, S. 210.

[9] Neuhaus, G. , ua., Förderung der Schreibkompetenz, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Lehrerfortbildung in NRW, Verlag für Schule, Bönen, 2001.

[10] Loppez Barrios, M. L. Die curriculare Grundlegung der Fertigkeit Schreiben im DaF- Unterricht. Peter Lang Verlag. Frankfurt am Main. 1998

[11] Fix, M. Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. 2. Auflage Schöningh UTB. Paderborn. 2008

[12] Bußmann, Hadumod. Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart. Kröner Verlag. 2002

[13] Ludwig, Otto. Funktionen geschriebener Sprache und ihr Zusammenhang mit Funktionen der gesprochenen und inneren Sprache. In: Zeitschrift für germanistische Linguistik 8. 1980.

[14] Ossner, Jakob. Prozessorientierte Schreibdidaktik in Lehrplänen. In: Baurmann, Jürgen, Schreiben, Prozesse, Prozeduren und Produkte. Westdeutscher Verlag. 1995

[15] Loppez Barrios, M. L. Die curriculare Grundlegung der Fertigkeit Schreiben im DaF- Unterricht. Peter Lang Verlag. Frankfurt am Main. 1998

[16] Canale, M. u.a. theoretical bases of kommunicative approaches to second language teaching and testing.In Applied Linguistics. In: Loppez Barrios, M. L. Die curriculare Grundlegung der Fertigkeit Schreiben im DaF- Unterricht. Peter Lang Verlag. Frankfurt am Main. 1998

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Ende der Leseprobe aus 79 Seiten

Details

Titel
Schreibdidaktik im Fremdsprachenunterricht
Hochschule
University of Oran  (Fremdsprachen)
Autor
Jahr
2012
Seiten
79
Katalognummer
V191416
ISBN (eBook)
9783656162421
ISBN (Buch)
9783656162476
Dateigröße
872 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
schreibdidaktik, fremdsprachenunterricht
Arbeit zitieren
Mohamed Chaabani (Autor), 2012, Schreibdidaktik im Fremdsprachenunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/191416

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