Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Philip Jackson: The Hidden Curricula – Der heimliche Lehrplan
2. Norbert Elias: Zwang zum Selbstzwang
3. Institutionelle Diskriminierung durch Strukturen des Schulsystems
4. Die Strukturen der Hitler-Jugend (HJ)
4.1 Die HJ: Von der Kampftruppe zur Massenbewegung
4.2 Die Struktur des Führerprinzips in der HJ
4.3 Die Vereinnahmung des Führerprinzips in der HJ
4.4 Die NS-Erziehung
5. Die Bedeutung struktureller Vorentscheidung in der Organisations der NS-Erziehung (Schule und Hitler-Jugend)
6. Quellenverzeichnis
7. Anhang
1. The Hidden Curricula – Der heimliche Lehrplan
Philip W. Jackson erhebt in seinem Buch „Life in Classrooms“ (1968)[1] den Anspruch darzustellen, „wie das Leben in der Schule wirklich ist oder wie es der Schüler, mit dem wir sprechen, wirklich erlebt.“[2]
Jackson beschreibt den Klassenraum als „belebter(n) Ort“.[3] Der Lehrer muss in der Funktion eines „Proviantmeister(s)“ knappe Ressourcen an Raum und Materialien möglichst gerecht an die Schüler verteilen und die Zeit überwachen.[4] Zwangsläufig treten nach Jackson im Schulbetrieb „Verzögerungen, Versagungen und Unterbrechungen“ auf, z.B. die Wartezeiten im Schulbetrieb auf Pausenbeginn.[5] Versagungen geschehen, da eine Anpassung an die Einhaltung eines Zeit- bzw. Stundenplans erforderlich ist und Unterbrechungen Mühe erfordern, trotzdem die Aufmerksamkeit und Konzentration aufzubringen.[6]
Jackson stellt die Frage, welche Anpassungsstrategien Schüler entwickeln und wie diese zu den zum eigenständigen Denken und Erwerb neuen Wissens notwendigen Strategien korrespondieren.[7]
Geduld ist dazu nützlich, die sich jedoch nicht in Resignation verkehren darf: „Die Schule wünscht sich Schüler, die angesichts der Entsagungen, die das Schulleben ihnen auferlegt, kühl bleiben – und nicht Schüler, die das ganze kalt lässt.“[8] Eine weitere Strategie ist die Maskierung, Interesse vorzutäuschen oder Antworten zu geben, die der Lehrer hören will.[9]
Jackson kommt zu dem Schluss, dass es zweierlei Lehrpläne gibt: einen „amtlichen“, zu dem die Vermittlung von Lesen, Schreiben und Rechnen gehört, und einen „heimlichen“, der in sozialen Regeln und Routinen unterweist.[10]
Das schulische Belohnungssystem bedient sowohl den amtlichen wie auch den heimlichen Lehrplan; Jackson resümiert: „(…) dass sich in der Schule, wie im Gefängnis auch, gute Führung auszahlt.“[11] Jackson benennt den Widerspruch, dass Schulen sowohl die institutionelle Ordnung (oder negativ: Bürokratie) und andererseits der Erwerb neuen Wissens bedienen müssen. Es wird von der Öffentlichkeit erwartet, dass die Institution Schule effizient Generationen von Schülern etwas beibringt, weniger, dass es um die Produktion neuer Ideen geht, denn die sind schwerer messbar als z.B. die Evaluation von Rechenkenntnissen.
In meinem Beitrag möchte ich ausgehend von Jacksons Überlegungen die Strukturen der Hitlerjugend (HJ) herausarbeiten und untersuchen, wie diese die NS-Erziehung stützten. Ebenso ist es wichtig in diesem Zusammenhang zu fragen, was Erziehung außer bloßem Wissen vermittelt und welche Bedeutung Disziplin und Anpassung gerade auch im Hinblick auf heutige Schulstrukturen hat.
Wie werden Menschen zu autonomen Persönlichkeiten und wo bedienen die Strukturen eine Selektion in die, die sich anzupassen wissen und solche, die es nicht wollen oder können?
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: Zinnecker: Der heimliche Lehrplan. 1975: 22.
2. Norbert Elias: Zwang zum Selbstzwang
Es geht in der Schule nicht allein um Vermittlung von Wissen, sondern das Leben in Gesellschaft erfordert die Anpassung an Strukturen. Um etwas zu lernen muss ich mich selbstregulieren und disziplinieren. Ich übernehme fremde Ziele und eigne mir Wissen an, dessen Sinn ich nicht immer verstehe, um ein eigenes Ziel zu verfolgen. Bin ich in meiner Entscheidung, was ich lerne, tatsächlich so autonom, wie ich denke, oder folge ich nicht bloß Zwängen von außen, die auf mich einwirken? Warum interessiere ich mich für Thema X? Weil ich es will oder weil es gewollt wird? In welchem Ausmaß lasse ich mich fremdbestimmen?
In seiner Theorie „Über den Prozess der Zivilisation“ beobachtet der Soziologe Norbert Elias die gesellschaftliche Entwicklung vom frühen Mittelalter bis in die Neuzeit und kommt dabei zu dem Schluss, dass immer mehr Regeln aufgestellt wurden, an die sich der moderne Mensch halten muss: „Elias shows that over the centuries these rules have changed. Standards have become more ‚delicate‘, do’s and don‘t’s have become more detailed, and behavior has become more tightly regulated.“[12]
Elias beobachtet eine fortschreitende Kontrolle und Rationalisierung im alltäglichen Leben. Nicht nur der Prozess der modernen Staatsbildung, die Arbeitsteilung, die Geldwirtschaft oder die Verstädterung ist mit der Zivilisierung verknüpft, sondern auch die „Veränderung der psychischen Strukturen der beteiligten Menschen.“[13] Es wird nötig, dass die Individuen aufgrund ihrer wechselseitigen Abhängigkeit ihre Handlungen kontrollieren und nicht einfach impulsiv handeln. In der modernen Gesellschaft sind gegenseitigen Abhängigkeiten überall erkennbar – z.B. die Verflochtenheit der Weltwirtschaft, die Welt wird ein „globales Dorf“. „Zivilisation, das ist zunächst die langfristige Umwandlung der Außenzwänge in Innenzwänge.“[14]
„Wir sehen […] dass der Prozess der Zivilisation eine Veränderung des menschlichen Verhaltens und Empfindens in einer ganz bestimmten Richtung ist. Aber offensichtlich haben nicht irgendwann einmal in vergangenen Zeiten einzelne Menschen diese Veränderung, diese „Zivilisation“, beabsichtigt und allmählich ganz bewusst und „rational“ durch zweckentsprechende Maßnahmen verwirklicht; offensichtlich ist die „Zivilisation“ ebensowenig, wie die Rationalisierung ein Produkt der menschlichen „Ratio“ und Resultat einer auf weite Sicht hin berechneten Planung.“[15]
Die kulturelle Entwicklung sei dadurch gekennzeichnet, dass Fremddisziplin im Zuge der Zivilisierung, die Elias nicht wertend meint, immer stärker durch Selbstdisziplin ersetzt wird. Dabei ist diese Richtung nicht bewusst oder nach rationalen Gesichtspunkten geplant.
„Das Gewebe der Aktionen wird so kompliziert und weitreichend, die Anspannung, die es erfordert, sich innerhalb seiner „richtig“ zu verhalten, wird so groß, dass sich in dem Einzelnen neben der bewussten Selbstkontrolle zugleich eine automatisch und blind arbeitende Selbstkontrollapparatur verfestigt, die durch einen Zaun von schweren Ängsten Verstöße gegen das gesellschaftsübliche Verhalten zu verhindern sucht, die aber, gerade weil sie gewohnheitsmäßig und blind funktioniert, auf Umwegen oft genug solche Verstöße gegen die gesellschaftliche Realität herbeiführt.“[16]
Ein Beispiel ist die Dichte des Straßenverkehrs als Begleiterscheinung der Zivilisation, das ein selbst kontrolliertes Verhalten der Menschen erfordert: „Aber diese äußere Regulierung ist von Grund auf darauf abgestimmt, dass jeder Einzelne sein Verhalten (…) aufs Genauste selbst reguliert. Die Hauptgefahr, die hier der Mensch für den Menschen bedeutet, entsteht dadurch, dass irgendjemand inmitten dieses Getriebes seine Selbstkontrolle verliert. Eine beständige Selbstüberwachung, eine höchst differenzierte Selbstregelung des Verhaltens ist notwendig, damit der Einzelne sich durch dieses Gewühl hindurchzusteuern vermag.“[17]
Zwar gibt es Verkehrsregeln, doch das Entscheidende ist die Selbstregulation des Individuums. Ortmeyer kommt zu dem Schluss, dass die Begriffe „Selbstbestimmung“ und „selbstbestimmte Disziplin“ sich hier relativieren.[18] Wie Erich Fromm konstatiert, ist solche internalisierte Autorität wirksamer als Druckmittel von außen.[19]
Wenn die Tendenz zur Selbstdisziplinierung zunimmt, so ist auch Manipulation möglich, denn die Steuerung des eigenen Verhaltens durch fremdbestimmte Zwänge wird als selbstverständlich hingenommen. Das Individuum merkt nicht unbedingt, dass es Einflüssen von außen folgt. Das Verdienst Elias ist es auf diese gesellschaftliche Entwicklung aufmerksam zu machen und sich nicht allein auf das Individuum zu beziehen.[20]
Pädagogik bewegt sich so immer auch im Spannungsfeld zwischen Freiheit und Zwang. Wo erschöpft sich Disziplin in Gehorsam? Wo beginnt eigenständiges Denken, wo wird es begrenzt?
Ein gehorsames Kind entlastet die Pädagogen. Es spart Zeit und hilft die Konzentration auf Wesentliches, wenn Nachfragen und Diskussionen umgangen werden, aber dadurch wird nur eine Konditionierung möglich.[21] Ein freies Denken, um in neuen Situationen zurechtzukommen, wird so nicht unterstützt. Gehorsam ist manchmal notwendig, um Notfälle oder Katastrophen zu vermeiden, aber kein Erziehungsziel, weil das Leben nicht aus Notfällen und Katastrophen besteht. Zwang und Unterordnung heben nicht Begründungspflicht auf und können nie verallgemeinert werden.[22]
Immanuel Kant war der Meinung, dass SchülerInnen erst Disziplin lernen müssen, bevor sie eine Meinung entwickeln könnten.[23] Johann Friedrich Herbart sah dagegen eine Erziehung ohne Denken und Unterrichtung als nicht möglich an.[24]
Die Reformpädagogik machte sich die von Elias‘ aufgedeckten gesellschaftlichen Tendenzen, Kontrollmechanismen von außen weitgehend zu verinnerlichen, zu nutzen. Eduard Spranger geht so weit, dass er von einem „pädagogischen Stoß ins Herz“ spricht.[25] Dies beinhaltet jedoch auch die Gefahr der Manipulation, bei der man nicht merkt, dass man nicht selbst bestimmt handelt, sondern gesteuert wird.
Gegen eine solche Position steht die Aufklärung und Leibniz Forderung, Meinungsverschiedenheiten rational zu lösen und Herbarts These von der Analyse der pädagogischen Situation.[26]
Pädagogik öffnet neue Wege, wenn sie hilft das Denken zu erweitern und auch ein „Nein“ akzeptiert. Die intellektuelle Entwicklung des Einzelnen hat Vorrang vor Ideen.
3. Institutionelle Diskriminierung durch Strukturen des Schulsystems
Was bedeutet es für die Erziehung und die dort tätigen Pädagogen, wenn Erziehungsziele im Verborgenen die eigentlichen konterkarieren?
Welche Erklärungsansätze gibt es, die begründen, warum dem offiziellen Lehrplan zuwiderlaufende Ziele existieren können, und wie können diskriminierende Mechanismen überwunden werden?
Zunächst geben Gomolla/Radtke in ihrem Buch „Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule“ (2009) einen historischen Abriss über Erklärungsmodelle zu institutioneller Diskriminierung und institutionellem Rassismus: Ausgehend von Gunnar Myrdals in den 1940er Jahren entstandenen Studie „An American Dilemma“ wurden rassistische Vorurteile und Diskriminierung als Strukturproblem der amerikanischen Gesellschaft thematisiert und in den USA Erklärungsmodelle entwickelt, die jedoch stark unter dem Einfluss von Behaviorismus, Sozialpsychologie und Vorurteilsforschung standen: „Frühe Definitionen von Rassismus fokussierten das Individuum und basierten auf Einstellungsmessungen. Sie waren wesentlich durch den Aufstieg des Faschismus und den nazistischen Völkermord an den Juden ausgelöst. Erst ab Mitte der sechziger Jahre wurden sie um marxistische und strukturfunktionalistische Erklärungsmuster ergänzt, die zunächst sozial-strukturelle und historische Bedingungsfaktoren von institutioneller Macht und Herrschaft in die Analyse mit einbezogen und besonders vor dem Hintergrund des Kampfes um Gleichberechtigung rezipiert wurden, den die Afro-Amerikaner in den Vereinigten Staaten führten“.[27]
Diskriminierung wurde als Ergebnis von individuellen, sozialisationsbedingten Vorurteilen betrachtet; soziale Konflikte zwischen Gruppen als Auslöser. Rassismus wurde als korrigierbar angesehen durch Information und Wissen über andere und eher „als pathologische Ausnahme vom Normalfall aufgefasst, wie einige „verdorbene Äpfel“ in einem Korb „der im Wesentlichen in Ordnung ist“.[28]
Vorherrschend war die These des Assimilationsparadigmas, dass über eine Stufenabfolge oder Phasen und über Generationen Assimilations- und Integrationsprozesse erfolgen, die jede Außenseitergruppe erlebt; die Diskriminierung aber im Laufe dieses Prozesses mit großer Wahrscheinlichkeit in volle Assimilation und Integration mündet. Kritisch merken Gomolla/Radtke an, dass durch die Fokussierung auf rassistische Vorurteile die Diskriminierung von Frauen lange Zeit weitgehend unbeachtet blieb.[29]
[...]
[1] Zinnecker, Jürgen: Der heimliche Lehrplan. Einübung in eine bürokratische Gesellschaft: Zur Funktion der sozialen Verkehrsformen im Klassenzimmer. Weinheim 1975: 19.
[2] Jackson, Philip W. in: Zinnecker 1975: 20.
[3] Jackson, Philip W. in: Zinnecker 1975: 21.
[4] Jackson, Philip W. in: Zinnecker 1975: 22f.
[5] Jackson, Philip W. in: Zinnecker 1975: 24.
[6] vgl. Jackson, Philip W. in: Zinnecker 1975: 25f.
[7] vgl. Jackson, Philip W. in: Zinnecker 1975: 27.
[8] Zinnecker 1975: 28.
[9] vgl. Jackson, Philip W. in: Zinnecker 1975: 28f.
[10] Zinnecker 1975: 29.
[11] Zinnecker 1975: 30.
[12] Smith, Dennis: Norbert Elias & Modern Social Theory. London 2001: 23.
[13] Korte, Hermann: Norbert Elias (1897-1990) in Kaesler, Dirk (Hrsg.): Klassiker der Soziologie. Bd. I. München 2003: 315-333, hier S. 325.
[14] Korte in Kaesler 2003: 315-333, hier S. 324.
[15] Elias, Norbert: Über den Prozess der Zivilisation. Bd. 2. Original 1939: 312.
[16] Elias, Norbert 1939: 317.
[17] Elias 1939: 329; vgl. auch Ortmeyer Habilitationsvortrag 2008: 22.
[18] vgl. Ortmeyer Habilitationsvortrag 2008: 22.
[19] Fromm, Erich: Über den Ungehorsam und andere Essays, Stuttgart 1982: 13 zit. nach Ortmeyer Habilitationsvortrag 2008: 24.
[20] vgl. Ortmeyer Habilitationsvortrag 2008: 23.
[21] vgl. Ortmeyer Habilitationsvortrag 2008: 6.
[22] vgl. Ortmeyer Habilitationsvortrag 2008: 7.
[23] Kant, Immanuel: Über Pädagogik (1803), in: Kant, Immanuel: Werkausgabe, Bd. XII: Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik, Teil 2, 9. Aufl., Frankfurt am Main 1995, S. 733 f. zit. nach Ortmeyer Habilitationsvortrag 2008: 12.
[24] Herbart, Johann Friedrich: Systematische Pädagogik, Bd. 1: Ausgewählte Texte (Grundlagen der Pädagogik, Bd. 1), Weinheim 1997: 60 zit. nach Ortmeyer Habilitationsvortrag 2008: 18.
[25] Spranger, Eduard: Der geborene Erzieher (1958), in: Spranger, Eduard: Gesammelte Schriften,
Bd. I: Geist der Erziehung, Tübingen/Heidelberg 1969, S. 301 zit. nach Ortmeyer Habilitationsvortrag 2008: 26.
[26] vgl. Ortmeyer Habilitationsvortrag 2008: 27-30.
[27] Miles 1991: 69ff zit. nach Gomolla/Radtke: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. VS Verlag für Sozialwissenschaften. 3. Aufl. Wiesbaden 2009.
[28] Henriques 1984: 62 zit. nach Gomolla/Radtke 2009: 38.
[29] vgl. Gomolla/Radtke 2009: 39.