Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Empirische Schulleistungsvergleiche im Fach Englisch
3 Ausgewählte Theorien und Befunde der Zweit- und Drittsprachenforschung
4 Resümee und Ausblick
Literatur- und Quellenverzeichnis
Anhang
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1 Einleitung
„Mehrsprachigkeit und Fremdsprachenunterricht - Challenge and Chance.“ (ELSNER, 2010: 201) So betitelt Elsner die Thematik, die auch im Mittelpunkt dieser Hausarbeit steht. Kinder, deren Erstsprache (L1) eine andere ist als Deutsch, besuchen gemeinsam mit den einsprachig aufwachsenden deutschen Schülern 1 den Englischunterricht in der Grundschule. Daraus ergibt sich für die mehrsprachigen Schüler die Fragestellung nach „challenge and chance“:
A challenge? Mit Blick auf die gleichzeitigen, aber unterschiedlichen Anforderungen von natür- lichem Erst-, Zweit- und schulischem Fremdsprachenerwerb wird das Erlernen von Englisch als dritte Sprache (L3) für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) von einigen Lehrern als problematisch diskutiert. Danach sollen diese Kinder zuerst einmal ausreichend Deutsch ler- nen und nicht mit einer weiteren Fremdsprache belastet werden (vgl. FÜSSENICH, 2001, HAUEIS, 2000, zitiert nach ELSNER, 2007: 59; KEßLER, PAULICK, 2010: 258).
A chance? Gegner dieser Auffassung nehmen an, dass für alle Kinder der Klasse die gleiche Ausgangssituation und somit Chancengleichheit vorliegt, weil für alle Englisch ein neues Schulfach ist (vgl. BÖHME, 1999, SARTER, 1997, zitiert nach ELSNER, 2007; KEßLER, PAULICK, 2010: 258). Auch ist nach dieser Sichtweise denkbar, dass gerade die mehrspra- chigen Schüler im Englischunterricht von ihren Sprachlernerfahrungen profitieren können (vgl. MAYER, 2003, zitiert nach THEE, 2006: 62).
Allerdings können diese Alltagstheorien nicht befriedigend zur Klärung der Fragestellung bei- tragen, ob DaZ-Kinder gegenüber den einsprachig deutschen Schülern beim Fremdsprachen- erwerb im Englischunterricht der Grundschule wirklich Vor- oder Nachteile haben. Daher wer- den im Folgenden zum einen schulische Leistungsvergleiche herangezogen, um die Englisch- leistungen mehrsprachiger Schüler im Vergleich zu denen einsprachiger Schülern zu untersu- chen. Darauf aufbauend werden zum anderen Erkenntnisse der Zweit- und Drittsprachenfor- schung im Hinblick auf den frühen Fremdspracherwerb und die Bedeutung von Erst- und Zweitsprache (L2) dargestellt.
2 Empirische Schulleistungsvergleiche im Fach Englisch
Bevor empirische Studien aus Deutschland detaillierter dargestellt werden, soll im Folgenden zuerst ein Blick ins Ausland geworfen werden. Auch in anderen Ländern stellt sich die Frage danach, ob mehrsprachig aufwachsende Kinder den einsprachigen Schülern im Fremdspra- chenunterricht über- oder unterlegen sind. In diesen Fällen wird natürlich nicht der Zusam- menhang zu Schülern mit DaZ hergestellt.2 Vielmehr stehen allgemein mehrsprachig aufge- wachsene Schüler, deren L1 eine andere ist als die der Mehrheit des jeweiligen Landes, sowie ihre Leistungen in der L3 Englisch im Zentrum der Forschung.3
So waren in verschiedenen spanischen Studien bilinguale Schüler mit der L1 Katalanisch bzw. Baskisch sowie der L2 Spanisch den einsprachigen Schülern in den Englischleistungen über- legen (vgl. CENOZ, 1991; SANZ 1997; MUNOZ, 2000; SAGASTA, 2003, zitiert nach GÖBEL,
VIELUF, HESSE, 2010: 103). Auch in einer Schweizer Studie ergaben sich bei bilingualen Schülern mit der L1 Rätoromanisch und der L2 Deutsch bessere Englischleistungen als bei den einsprachigen Schülern (vgl. BROHY, 2001, zitiert nach GÖBEL, VIELUF, HESSE, 2010: 103). Anders zeigte sich das Bild im Rahmen einer Untersuchung in den Niederlanden. Bei den Englischleistungen von einsprachigen niederländischen Schülern und Schülern mit der L1 Türkisch bzw. Arabisch und der L2 Niederländisch konnten keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden (vgl. RAUCH, JURECKA, HESSE: 2010: 82; THEE, 2006: 64).
Die unterschiedlichen Forschungsergebnisse könnten auf die ungleichen gesellschaftlichen Bedingungen von Bilingualität in den einzelnen Ländern zurückgeführt werden. In Spanien und der Schweiz sind die L1 der untersuchten bilingualen Schüler offizielle Landes- und z.T. Unter- richtssprache. Die Nutzungsmöglichkeiten der jeweiligen L1 sind insgesamt andere als in den Niederlanden (vgl. RAUCH, JURECKA, HESSE, 2010: 82). Cenoz nimmt daher an, dass der Erfolg im schulischen Drittspracherwerb bei mehrsprachigen Schülern u.a. davon abhängt, „ob die L1 in der Gesellschaft und in der Schule als offizielle Verkehrs- und Unterrichtssprache genutzt wird, oder ob es sich um eine Sprache von geringerer gesellschaftlicher Anerkennung und eingeschränkten Nutzungskontexten handelt, wie es oftmals bei der Sprache von Migran- ten der Fall ist.“ (CENOZ, 2003, zitiert nach RAUCH, JURECKA, HESSE, 2010: 82).4
Wie zeigt sich die Situation nun aber bei empirischen Studien in Deutschland? Zuerst soll eine Untersuchung dargestellt werden, die auf einen möglichen Transfer zwischen Sprachen ein- geht. Wanders ging der Frage nach, ob deutsch-türkisch bilinguale Kinder gegenüber deutsch einsprachigen Schülern beim Englischerwerb aufgrund der türkischen Sprache selbst im Nachteil sind. Der größere typologische Unterschied zwischen Türkisch und Englisch könnte im Vergleich zu den beiden germanischen Sprachen Deutsch und Englisch zu mehr Lern- schwierigkeiten führen. Sie analysierte die Lernersprachen von fünf Kindern mit der L1 Tür- kisch, fünf Kindern mit der L1 Deutsch sowie fünf Kindern mit der L1 Schwedisch der Klassen- stufen 3 bis 5. Dabei wurde deutlich, dass alle Kinder die gleiche lernersprachliche Entwick- lung durchlaufen und die gleichen Fehler beim Englischerwerb machen. Somit seien Schüler mit der L1 Türkisch nicht aufgrund ihrer L1 selbst beim Englischerwerb benachteiligt (vgl. WANDERS, 2006: 99ff, 108).
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1 In der vorliegenden Arbeit wird für beide Geschlechter der Sammelbegriff ‚Schüler‘ verwendet. Dies trifft auch auf die Bezeichnung ‚Lehrer‘ zu.
2 Die Ausnahme bildet die aufgeführte Studie aus der Schweiz.
3 Leider liegen in den genutzten Quellen keine Informationen zum Alter der untersuchten Schüler vor.
4 Weitere Faktoren wären hier auch denkbar: Wenn es sich bei der L1 der Schüler um eine Landes- oder Unter- richtssprache handelt, haben diese auch mehr Gelegenheiten die Sprache anzuwenden und ihre Sprachkompe- tenzen auszubauen. Der Zusammenhang zwischen den Kompetenzen in der L1, L2 und L3 wird in Kapitel 3 näher beleuchtet. Weiterhin wird sicher eine Rolle spielen, inwiefern die einzelnen Sprachminderheiten vor dem Hinter- grund ihrer sozio-ökonomischen Bedingungen in die Gesellschaft integriert sind.