Transfererfolg bei betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen

Handlungsempfehlungen für einen Transfer in die berufliche Praxis


Diplomarbeit, 2003

94 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung und Ziel der Arbeit
1.2 Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Abgrenzung relevanter Begrifflichkeiten
2.1.1 Personalentwicklung und Weiterbildung
2.1.2 Bildungscontrolling
2.1.3 Transfer
2.1.4 Evaluation
2.2 Die vier Stufen der Evaluation nach Kirkpatrick
2.2.1 Stufe 1: Zufriedenheit (Reaction)
2.2.2 Stufe 2: Lernerfolg (Learning)
2.2.3 Stufe 3: Transfererfolg (Behaviour)
2.2.4 Stufe 4: Unternehmenserfolg (Results)

3 Instrumente zur Transferevaluation in der betrieblichen Praxis
3.1 Schriftliche Befragung
3.2 Mündliche Befragung
3.3 Tests
3.4 Die Beobachtung
3.5 Das Rückkehrgespräch
3.6 Maßnahmenkatalog / Aktionsplan
3.7 Projektarbeiten
3.8 Statistiken und Kennzahlen

4 Transferunterstützende Maßnahmen und Strategien im Weiterbildungsprozess
4.1 Transferunterstützung in der Vorbereitungsphase der Bildungsmaßnahme
4.2 Transferunterstützung in der Durchführungsphase der Bildungsmaßnahme
4.3 Transfersicherungsmaßnahmen nach der Bildungsmaßnahme
4.3.1 Seminar-Nachbereitungsgespräche
4.3.2 Zielsetzungsmethoden/Transferkontrakt
4.3.3 Transferpartnerschaften
4.3.4 Projektarbeit (‚Action learning’)
4.3.5 Coaching
4.3.6 Hotline
4.3.7 Follow-up Veranstaltungen/Erfahrungsaustauschgruppen/Netzwerke
4.3.8 Multiplikatorenmodell
4.3.9 Trainingsmagazin

5 Umsetzungsstrategie im Beispielunternehmen
5.1 Vorbereitungsphase
5.2 Trainingsphase
5.3 Nachbereitungsphase

6 Zusammenfassung und Ausblick

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Darstellung der Personalentwicklungsmaßnahmen

Abb. 2: Elemente des Bildungscontrollings in der Weiterbildungspraxis

Abb. 3: Der Weiterbildungsprozess und die entsprechenden Evaluationsbereiche

Abb. 4: Personengruppen der 360°-Befragung

Abb. 5: Zusammenhang zwischen Transferförderung und Weiterbildungserfolg

Abb. 6: Das integrative Bedingungsmodell des Transfers

Abb. 7: Die zwölf Basis-Strategien der Transfersicherung

Abb. 8: Zielsetzung von Seminarvorbereitungsgesprächen (eigene Darstellung)

Abb. 9: Inhalt/Ablauf von Seminarvorbereitungsgesprächen

Abb. 10: Leitfaden Seminarvorbereitungsgespräch

Abb. 11: Behaltensleistung bei verschiedenen Lehrmethoden

Abb. 12: Zielsetzungen von Seminarnachbereitungsgesprächen

Abb. 13: Leitfaden für ein Rückkehrgespräch

Abb. 14: Leitfaden für ein Nachbereitungsgespräch nach 4-6 Monaten

Abb. 15: Multifaktorenbewertung (Vorbereitungsphase)

Abb. 16: Multifaktorenbewertung (Durchführungsphase)

Abb. 17: Multifaktorenbewertung (Nachbereitungsphase)

Abb. 18: Selbstkontrakt

Abb. 19: Aktionsplan (eigene Darstellung)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Ziel der Arbeit

Fast jeder kennt die Situation: Man hat ein Seminar besucht, hat vieles gelernt, ist motiviert und voller Elan und ausgestattet mit den besten Vorsätzen, bei der Rückkehr an den Arbeitsplatz vieles anders zu machen als bisher. Doch dann setzt der Alltag ein, wo allzu schnell wieder vergessen ist, was man eigentlich umsetzen wollte oder andere Hindernisse dafür sorgen, dass ein kontinuierlicher „Versandungs-Prozess“ einsetzt. Der dynamisierende Trainingseffekt verpufft zusehends und von einem Transfer des Gelernten auf die konkrete Arbeitssituation kann nicht die Rede sein.[1] Schneider (1994, S. 118) vergleicht Seminare treffend mit dem Besuch eines Freizeitparks. „Man zahlt hohen Eintritt, amüsiert und erschreckt sich – und geht am Schluß [!] nach Hause in seine eigene unveränderte Welt. Dabei ist nicht von nachhaltiger Wirkung auszugehen, obwohl jegliches Innehalten und In-Distanz-zu-sich-Treten individuell als sehr eindrücklich erlebt werden kann.“ Wichtig ist daher, Maßnahmen einzuleiten, die dazu führen, dass Seminare zu kontinuierlich-nachhaltigen Verhaltensverbesserungen führen.

Jedes Unternehmen ist daran interessiert, dass sich Investitionen im Personalentwicklungsbereich „auszahlen“, das heißt, dass konkrete und möglichst auch nachweisbare Verbesserungen in der Bewältigung der Aufgaben und im Unternehmensergebnis sichtbar werden. Dies ist das Kernziel jeder betrieblichen Bildungsmaßnahme. In Bezug auf die Kosten- und Rentabilitätskontrolle liegen bereits eine Reihe brauchbarer Instrumente vor. Die Kontrolle des Lern- bzw. vielmehr des Transfererfolges ist bisher allerdings in den meisten Unternehmen nicht zufrieden stellend gelöst. Von Erfolg kann man erst dann sprechen, wenn die in den Seminaren erworbenen Kenntnisse und Verhaltensweisen von den Teilnehmern auch in der alltäglichen Arbeitssituation angewendet und für eine bessere Aufgabenbewältigung im Betrieb genutzt werden. Wenn also der Lernprozess als Umsetzungsprozess erfolgreich weiterläuft. Das heißt, der Transfererfolg bestimmt letztendlich den Erfolg einer Maßnahme für das Unternehmen. Auch wenn die Transfererfolgsevaluation von den Unternehmen in diversen Untersuchungen (vgl. Häring 2003) als äußerst wichtig eingestuft wird, lässt die tatsächliche praktische Umsetzung noch zu wünschen übrig. Es erscheint sinnvoll, auf methodisch sehr aufwendige quantitative Kontrollinstrumentarien[2] zu verzichten und den Fokus eher auf die Gewährleistung der qualitativen Erfolgsübertragung aus dem Lernfeld in das Funktionsfeld zu legen.

In dieser Arbeit wird der Nachweis des ökonomischen Nutzens einer Bildungsmaßnahme für das Unternehmen vernachlässigt. Im Mittelpunkt des Interesses stehen allein der Transferprozess und vor allem die Schließung der so genannten Transferlücke durch gezielte Transfersicherungsmaßnahmen nach dem Seminar und eine Transferkontrolle. Es sollen in dieser Arbeit Methoden aufgezeigt werden, die den Transfer in die Praxis sicherstellen sollen. Die Verfasserin hat sich dabei allerdings nicht zum Ziel gesetzt einen vollständigen, systematischen Überblick über Transferunterstützungs- bzw. Transfersicherungsinstrumente zu geben, sondern es werden nur die Instrumente vorgestellt, die der Verfasserin im hier betrachteten Zusammenhang als sinnvoll erscheinen.

Es sei bereits an dieser Stelle erwähnt, dass die nahe liegende Idee, das Lernfeld direkt in das Anwendungsfeld zu verlegen, keine allgemeine Lösung des Transferproblems darstellt. Nicht alle Lernformen lassen sich im Arbeitsfeld anwenden bzw. nicht alle Lerninhalte vermitteln. Arbeitsplatznahe Bildungsmaßnahmen (Training-on-the-job) sind eher auf verrichtungsorientierte Qualifikationen beschränkt. Für die immer wichtiger werdende Qualifikation im Bereich der sozialen Kompetenzen (Schlüsselqualifikationen) sind sie kaum geeignet. Man kommt nicht umhin, auch weiter mit arbeitsplatzfernen Maßnahmen zu arbeiten. Die Aufgabe der Transfersicherung bleibt daher langfristig ein zentrales Anliegen der betrieblichen Bildungsarbeit. Dabei soll allerdings nicht die Notwendigkeit in Frage gestellt werden, die Lernfelder systematisch an die Anwendungsfelder heranzuführen. Nur sollte eben bedacht werden, dass diesem Vorhaben Grenzen gesetzt sind.

Als Ergebnis der Diplomarbeit soll eine Umsetzungsstrategie mit praktischen Vorschlägen und Handlungsempfehlungen herausgearbeitet werden, die den Transfer des Gelernten fördert und damit den Anwendungsnutzen betrieblicher Weiterbildung beträchtlich steigert. Es ist allerdings kein rezeptartiges „Handout“ zu erwarten, da jegliche Instrumente stark von der Anwendungssituation und den jeweiligen Mitarbeitern[3] abhängig sind. Die Herausforderung besteht vor allem darin, einfache, eindeutige und leicht anwendbare Konzepte zur Transferevaluation und Transfersicherung zu entwickeln, die kostengünstig und mit einem akzeptablen Zeitaufwand verbunden sind. Nur dann wird ein Unternehmen sich verstärkt um die entsprechende Umsetzung bemühen und den Themen Transfer und Evaluation mehr Bedeutung zumessen.

1.2 Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit

Im Fokus der Arbeit stehen vorrangig die betrieblichen Weiterbildungsangebote und nicht die Ausbildung und Umschulung. Ziel von Weiterbildungskursen – vor allem in der Dienstleistungsbranche – ist die Veränderung von Verhalten. Die Verfasserin möchte sich in erster Linie auch auf derartige Weiterbildungsmaßnahmen beschränken, da sie ihre beruflichen Erfahrungen in einem Unternehmen der Dienstleistungsbranche gesammelt hat.

Die Ausführungen werden beispielhaft an dem Unternehmen dargestellt, bei dem die Verfasserin beschäftigt ist. Es handelt sich dabei um einen marktführenden Personaldienstleister in Deutschland. In dem Unternehmen werden im Rahmen der Personalentwicklung zahlreiche Seminare angeboten. Vor allem Seminare zur Entwicklung sozialer Kompetenzen und die Vermittlung von Führungsqualitäten haben hier eine besondere Bedeutung. Daher sollen im Rahmen dieser Arbeit vor allem transferunterstützende Maßnahmen bezogen auf neu erlerntes soziales Verhalten betrachtet werden (z.B. Gesprächsführungstechniken, Verhandlungstechniken etc.).

Im folgenden zweiten Kapitel werden zum besseren Verständnis der weiteren Ausführungen zunächst die theoretischen Voraussetzungen erörtert. Die zentralen Begrifflichkeiten der vorliegenden Arbeit, wie Personalentwicklung, Weiterbildung, Bildungscontrolling, Evaluation und Transfer, werden umfassend definiert. Daneben soll auch das ebenenorientierte Evaluationsmodell von Kirkpatrick (1998, S. 19 ff.) beschrieben werden, welches in dieser Arbeit als Grundlage genutzt wird.

In den nachfolgenden Darstellungen werden einerseits die Möglichkeiten der Transferevaluation beleuchtet, andererseits die Möglichkeiten der Transfersicherung und Transferunterstützung. Durch Maßnahmen der Transferevaluation, die im Kapitel drei im Mittelpunkt stehen, lässt sich ermitteln, ob Lerninhalte zu einem Transfer in die Praxis geführt haben. Die Maßnahmen der Transfersicherung stellen hingegen sicher, dass das Gelernte tatsächlich in die Praxis übertragen wird. Kapitel vier umfasst damit den Hauptteil der vorliegenden Arbeit: Die Darstellung der transferunterstützenden Maßnahmen im Weiterbildungsprozess. Den Schwerpunkt legt die Verfasserin dabei auf Maßnahmen, die nach dem Seminar ansetzen. Es sei an dieser Stelle allerdings bereits betont, dass dies nicht genügt. Transfer beginnt bereits früher – vor und im Seminar. Auf Maßnahmen, die auf diesen Ebenen ansetzen, wird in der Arbeit weniger ausführlich eingegangen, was aber nicht bedeutet, dass sie weniger relevant sind.

Im fünften Kapitel der Arbeit geht es um die Entwicklung einer umsetzbaren Strategie für das betrachtete Unternehmen. Es werden Hinweise gegeben, welche Methoden und Instrumente sich unter Beachtung unternehmensspezifischer Faktoren besonders gut für die Transferevaluation und Transfersicherung eignen. Ausgehend vom Ist-Zustand des Unternehmens werden von der Verfasserin einige Empfehlungen für die Zukunft gegeben. In diesem Zusammenhang sollen auch direkt anwendbare Werkzeuge – wie zum Beispiel Fragebögen oder Gesprächsleitfäden – vorgestellt werden.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Abgrenzung relevanter Begrifflichkeiten

Trotz des in der Literatur und in der Praxis oftmals unpräzisen Gebrauchs der Begriffe Personalentwicklung, Weiterbildung, Bildungscontrolling, Evaluation und Transfer soll im Folgenden eine klare Abgrenzung als Basis für die weiteren Ausführungen festgelegt werden.

2.1.1 Personalentwicklung und Weiterbildung

Eine einheitliche Definition der Personalentwicklung in der Literatur ist nicht vorhanden. Es sind teilweise recht unterschiedliche Auffassungen zu finden. Als Quintessenz diverser Definitionen lässt sich folgendes feststellen: Personalentwicklung ist eine Funktion im Rahmen der Personalwirtschaft, welche gegenwartsbezogene und zukünftige prozessuale Maßnahmen zur Förderung und Entwicklung aller Mitarbeiter eines Unternehmens umfasst. Die Handlungskompetenz eines jeden Mitarbeiters soll dahingehend individuell angepasst werden, dass er seine betrieblichen Aufgaben optimal wahrnehmen kann und somit zur Sicherung des Unternehmenserfolges beiträgt (vgl. Immenroth 2000, S. 6 f.). Grundlagen der Handlungskompetenz sind dabei die Fachkompetenz (Fähigkeit zur Lösung fachlicher Probleme), die Methodenkompetenz (Fähigkeit, selbständig Wege und Mittel für Aufgabenbewältigung zu entdecken und anzuwenden) und die Sozialkompetenz (Team- und Kommunikationsfähigkeit).[4] Eine fortschrittliche Personalentwicklungsarbeit zeichnet sich dadurch aus, dass es ihr gelingt, die Interessen des Unternehmens einerseits und die Interessen der Mitarbeiter andererseits soweit wie möglich in Deckung zu bringen. Dies kann realistischerweise immer nur annähernd geschehen.

Oftmals wird fälschlicherweise Weiterbildung mit Personalentwicklung gleichgesetzt.

Die Weiterbildung stellt eine Kernaktivität der Personalentwicklung dar. Die Grenzen zwischen dem Begriff der betrieblichen Weiterbildung und dem der Personalentwicklung sind fließend, aber von einer Deckungsgleichheit der Begriffe kann nicht ausgegangen werden. Der Begriff der Personalentwicklung ist der umfassendere, weil er besser die Interdependenz betrieblicher Qualifizierungs- und Lernprozesse einerseits und der betrieblichen Organisationsgestaltung und –entwicklung andererseits erfasst. Weiterbildung ist zwar das wichtigste und am häufigsten eingesetzte Instrument der Personalentwicklung, aber die Personalentwicklung umfasst bedeutend mehr Maßnahmen und Aktivitäten, z.B. Personalbedarfsplanung; Personalmarketing; betriebs­interne und betriebsexterne Personalauswahl; Personalpositionierung; Laufbahnplanung; Karriereplanung; Bildungsbedarfsanalyse; Planung, Gestaltung, Durchführung und Evaluation von Bildungsmaßnahmen sowie Transfervorbereitung und Transfersicherung (vgl. Münch 1995, S. 53).

Bei der betrieblichen Weiterbildung geht es um die Vermittlung und Beeinflussung (insbesondere die Erhaltung, Erweiterung und Anpassung) von berufsrelevanten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.

Der Weiterbildungsprozess ist als Kreislauf anzusehen. Ausgehend vom Funktionsfeld, in welchem der Bildungsbedarf ermittelt wird, über das Lehr- und Lernfeld, in dem die Lernziele realisiert werden, führt der Weg wieder zurück zum Funktionsfeld, in dem das Gelernte umgesetzt bzw. angewendet wird.

Der typische Ablauf eines Weiterbildungsprozesses sieht folgendermaßen aus:

1. Bedarfsanalyse
2. Planung der Weiterbildungsmaßnahme
3. Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme
4. Erfolgskontrolle und Nachbearbeitung (Transfer)

Die einzelnen Phasen zu beschreiben, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Es sollen daher im Kapitel vier jeweils nur die transferrelevanten Aspekte in den verschiedenen Phasen herausgearbeitet werden, wobei der Schwerpunkt auf der letzten Phase liegen wird. Aber erst alle Phasen bestimmen in ihrem Zusammenwirken den Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme.

Je nach Lernort ist innerhalb der betrieblichen Weiterbildung zwischen On-the-job- und Off-the-job-Maßnahmen zu unterscheiden (siehe Abb. 1). In dieser Arbeit wird sich die Verfasserin nur auf die sogenannten Off-the-job-Angebote beziehen, obwohl im Allgemeinen das Lernen am Arbeitsplatz eine immer größere Bedeutung gewinnt. Aber insbesondere bei der Generierung neuer Sichtweisen, Einstellungen und Problemlösungen ist die reflexive Distanz zum Arbeitsalltag nötig, da Alltagsroutinen und Problemlösungsdruck für weitreichende und grundlegende Änderungen eher hinderlich sind. Das heißt, die Lernform des Seminars spielt nach wie vor eine große Rolle. Allerdings finden Seminare verstärkt betriebsintern statt, um einerseits Kosten zu sparen und andererseits einen größeren Unternehmensbezug herzustellen. Trotzdem steigt zugleich auch die Kritik an der Effizienz und vor allem Effektivität dieser Lernform für die Praxis. Je stärker sich Lern- und Anwendungsfeld einer Bildungsmaßnahme unterscheiden, desto arbeitsplatzferner ist diese Maßnahme und desto mehr Transfersicherung ist nötig (vgl. Sebald 1999, S. 192).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 : Darstellung der Personalentwicklungsmaßnahmen

Quelle: Immenroth [2000], S. 12

Personalentwicklung und Weiterbildung besitzen in der Wirtschaft einen hohen Stellenwert. Sie werden als Investition in das Humankapital definiert.[5] Allerdings unterliegen sie seit einigen Jahren einem vermehrten Kostendruck. Das Institut der Deutschen Wirtschaft Köln errechnete, dass die deutschen Unternehmen im Jahr 2001 jährlich 17 Milliarden Euro in die Weiterbildung ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter investieren. Dabei wurde von den Unternehmen ein Betrag von durchschnittlich 869 Euro je Mitarbeiter für die Weiterbildung aufgewandt (vgl. iw-trends 1/2003). Angesichts dieser Zahlen ist die Forderung nach Rechenschaft durchaus gerechtfertigt. Wie dies im Rahmen eines Bildungscontrollings geschehen kann, wird unter anderem ein Thema im nächsten Abschnitt sein.

2.1.2 Bildungscontrolling

Im Bildungsbereich besteht mittlerweile – wie in vielen anderen Bereichen – weitgehender Konsens über die Bedeutung und die Notwendigkeit von Controlling.

Eine allgemein akzeptierte Definition des Controlling-Begriffes sowie eine klare Bestimmung der Funktionen liegen bislang allerdings nicht vor. Es scheint eher so, dass dem Controlling in unterschiedlichen Anwendungsfeldern unterschiedliche Funktionen oder Schwerpunktsetzungen zukommen und damit die Zielsetzung nur in Bezug auf das jeweilige Anwendungsfeld konkretisiert werden kann.

Nähert man sich dem Controlling-Konzept zunächst auf einer allgemeinen Ebene, so stellt man fest, dass der Begriff im deutschen Sprachraum meist in zweifacher Hinsicht Verwendung findet. Zum einen werden damit – entsprechend der Bedeutung des englischen Verbs „to control“ – Aspekte des Steuerns und Regelns angesprochen. Zum anderen werden – sicher aufgrund der phonetischen Ähnlichkeit – mit Controlling Aspekte des Überprüfens und Kontrollierens bezeichnet. Beide Seiten sollten allerdings Berücksichtigung finden.

Daher wird in dieser Arbeit folgende Definition zugrunde gelegt: „Bildungscontrolling ist ein planungsorientiertes Evaluationsinstrument zur ziel- und ergebnisorientierten Gestaltung und Steuerung betrieblicher Weiterbildung, um deren Nutzen zu optimieren, und strebt als ganzheitliches Konzept dabei eine integrierte und systematische Rückkoppelung zwischen Planung, Analyse und Kontrolle an“ (Gnahs/Krekel 1999, S. 33). Diese Auffassung von Bildungscontrolling hebt sich gegen jene ab, die primär auf die ergebnisgestützte Kontrolle von Lernprozessen ausgerichtet sind. Bildungscontrolling sollte nicht primär vergangenheitsbezogen, sondern zukunfts- und gestaltungsorientiert sein, alle Phasen des Bildungsprozesses umfassen und Bildungsarbeit stets auf grundlegende Unternehmensprozesse beziehen. Dabei erfasst, bewertet und überprüft es Bildungsarbeit nicht nur mittels pädagogischer, sondern auch mittels ökonomischer Kriterien: Effektivität, Effizienz, Kosten und Wertschöpfungsbeitrag. Das heißt, Bildungscontrolling als Subsystem des Personalcontrollings bezieht sich einerseits auf die Kosten-Nutzen-Relationen, also auf die Frage, ob die erreichten Bildungsergebnisse die hohen Bildungsinvestitionen rechtfertigen. Andererseits schließt es aber auch Aspekte der Optimierung des gesamten Bildungsprozesses und der langfristigen Sicherung von Bildungserfolgen ein. Die Daten aus dem Controlling sollen dabei als Entscheidungs- und Handlungsgrundlage für die Personalentwicklung und Unternehmensleitung dienen (vgl. Münch 1995, S. 135).

Untersuchungen haben allerdings ergeben, dass die Wirtschaft unter dem Namen Bildungscontrolling mit 43,3 % schwerpunktartig ein Kostencontrolling betreibt. Dies wird den wirklichen Ansprüchen an Bildungscontrolling nicht gerecht, da gleichzeitig eben auch pädagogisch-psychologische Analysen erforderlich sind (vgl. Immenroth 2000, S. 17).

Auch andere Untersuchungsergebnisse (durch eine Befragung von rund 1000 Betrieben im Jahr 1997 durch das BMBF [1999]) zeigen, dass viele Unternehmen kein Gesamtkonzept des Bildungscontrollings verfolgen, sondern oftmals nur einige wichtige Elemente in der Praxis anwenden. Am häufigsten werden die Weiterbildungskosten erfasst, so dass davon ausgegangen werden kann, dass die Kostentransparenz für die Betriebe ein sehr wichtiger Faktor ist (siehe Abb. 2). Eine systematische Planung der Weiterbildung führen ebenfalls noch relativ viele Unternehmen aus, insbesondere größere Unternehmen. Schon deutlich seltener werden Bewertungen der Maßnahmen durchgeführt. Eine noch geringere Verbreitung haben die Nutzeneinschätzung und die Maßnahmen zur Transfermessung und Transfersicherung. Die Ermittlung der Zufriedenheit der Teilnehmer direkt nach den Weiterbildungsmaßnahmen ist weit verbreitet, länger­fristige Evaluationsdesigns hingegen kaum.

Da die Transfersicherung in der Praxis nur vereinzelt zur Anwendung kommt, möchte die Verfasserin mit der vorliegenden Arbeit genau an dieser Stelle ansetzen und somit einen Beitrag zur Transfersicherung im betrachteten Unternehmen leisten. Der Schwerpunkt wird auf Maßnahmen zur Transfererhöhung nach der Weiterbildungsmaßnahme liegen. Allerdings soll peripher auch auf Maßnahmen eingegangen werden, die in den Phasen vor und während des Seminars einsetzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Elemente des Bildungscontrollings in der Weiterbildungspraxis

Quelle: BMBF: Berufsbildungsbericht 1999

2.1.3 Transfer

Im Folgenden soll nun der Begriff des Transfers weiter spezifiziert werden.

Transfer bedeutet, dass das Gelernte aus einem Seminar in der Praxis konkret umgesetzt wird. Lernen beinhaltet zum einen den Wissenserwerb und zum anderen die Anwendung des Wissens mit dem Ziel, ein bestimmtes Ergebnis (z.B. eine Verhaltensänderung) zu erzielen. Der Lerntransfer bezieht sich auf die Aufnahme von Lern­inhalten bzw. das Bewirken von Veränderungen während der Weiterbildungsmaßnahme (z. B. die Anwendung der Lerninhalte während des Seminars im Rahmen eines Rollenspiels). Der Transfer im weiteren Sinne – der in dieser Arbeit im Mittelpunkt steht – meint die Anwendung der erlernten Inhalte am Arbeitsplatz, d.h. außerhalb der Seminarsituation.

In der Lernpsychologie wird zwischen lateralem und vertikalem Transfer unterschieden. Die Übertragung des Gelernten auf neue Inhalte von ähnlicher Komplexität wird als lateraler Transfer bezeichnet. Von vertikalem Transfer spricht man, wenn erlernte Regeln zur Lösung von Problemen höherer Komplexität angewandt werden (vgl. Ruschel 1991, S. 3). Beides kommt in der betrieblichen Praxis zur Anwendung.

Wenn von Transfer gesprochen wird, dürfen auch eventuelle transferhemmende Faktoren nicht außer Acht gelassen werden. Schneider (1994, S. 85 ff.) nennt folgende mögliche Gründe für ein Transferproblem:

1. Die Trainingssituation hat dem Transferaspekt ungenügend Rechnung getragen bzw. hat transferorientiertes Lernen nur unvollständig ermöglicht.

Dies kann vor allem bei Off-the-job-Maßnahmen passieren, da in diesem Fall die Lern- und Anwendungssituationen strukturell verschieden sind. Dies betrifft sowohl die Rahmenbedingungen als auch die inneren Gesetze des Ablaufs und des Miteinanders. Es bedarf der bewussten Überbrückung und mehrfachen Rückkopplung, um Ergebnisse aus einem Feld ins andere zu übertragen. Hiermit beginnt man bereits durch die Formulierung klarer und realistischer Ziele.

„Wir können also festhalten, daß [!] Transferhemmnisse in der Situation des Trainings liegen wenn

- die Einsatzsituation mit ihren „wahren“ Anforderungen […] zu wenig analysiert wurde und deshalb
- überhaupt nicht klar ist, was eigentlich gelernt werden soll, und daher
- wiederum auf ein Standard-Repertoire von Übungen zurückgegriffen wird, sowie wenn
- keine expliziten Übungen für den Transfer und kein Nachfassen vorgesehen sind“ (Schneider 1994, S. 87).

2. Die Person des Lernenden, die eventuell die Veränderung scheut oder den eigenen Anteil an einer Situation nicht erkennt. Zudem ist bei manchen Teilnehmern die (Transfer-)Motivation sehr gering. Auch die Lern- und Konzentrationsfähigkeit spielt in diesem Zusammenhang eine Rolle. Oftmals ist bei den Teilnehmern bezüglich der Umsetzungserfolge auch eine starke Ungeduld erkennbar, so dass diese relativ schnell frustriert sind, wenn sich erwünschte Erfolge nicht umgehend einstellen.

3. Die Alltagssituation erschwert die Umsetzung des Gelernten häufig durch viele Barrieren. Beispielhaft seien hier genannt: Zeitmangel aufgrund des Tagesgeschäftes oder negatives, nicht förderliches Verhalten der Führungskraft bzw. der Kollegen.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Transfer in der betrieblichen Weiterbildung alle Interventionen vor, während und nach einer Weiterbildungsmaßnahme umfasst, welche zur Einübung von Veränderungen und zur wirksamen innersystemischen Umsetzung notwendig sind. Transfer kann daher als Prozess angesehen werden und ist nicht nur punktuell auf die Schnittstelle zwischen Lern- und Anwendungsfeld begrenzt. Die Verfasserin ist der Ansicht, dass sich der Transfer von Lern­inhalten in die Praxis in großem Umfang managen (also planen, kontrollieren, evaluieren und organisieren) lässt.

Die Sicherung des Praxistransfers von betrieblicher Weiterbildung lässt sich als ein Instrument des Bildungscontrollings begreifen, d.h. das Thema Transfer kann unter dem Dach eines integrativen Konzeptes des Bildungscontrollings betrachtet werden. Bildungscontrolling als hierarchisch übergeordneter Begriff strebt eine Kosten-, Effizienz- und Effektivitätsoptimierung an. Die damit im Zusammenhang stehenden Konzepte der Evaluation (siehe Kapitel 2.1.4 und 3) und der Transfersicherung (siehe Kapitel 4) verbleiben dagegen vorrangig auf der Effektivitätsebene.

2.1.4 Evaluation

Es gestaltet sich als äußerst schwierig, eine allgemeingültige Definition für Evaluation zu finden. Je nach Forschungsrichtung wird der Begriff unterschiedlich aufgefasst und interpretiert. Bezieht man die Evaluation auf betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen, so rücken die pädagogischen und ökonomischen Definitionsansätze in den Vordergrund.

Gnahs und Krekel (1999, S. 14) verstehen unter dem Begriff der Evaluation allgemein die Bewertung bzw. Beurteilung von Prozessen oder Zuständen anhand selbstgesetzter oder vorgegebener Ziele mit Hilfe empirisch erhobener Befunde. Zweck der Evaluation ist die Steuerung und Verbesserung der Prozesse und Zustände. Evaluation ist also auf Veränderung im Sinne von Optimierung angelegt, d.h. sie steht im Dienst der Praxis und zielt auf deren Verbesserung ab. Das Interesse der Evaluation richtet sich auf verwendbare und praktikable Ergebnisse. Sie ist aber nicht nur ein Instrument der Ergebnissicherung, sondern auch der Planungs- und Prozessbegleitung und der Entscheidungsvorbereitung.

Es lässt sich zwischen formativer und summativer Evaluation unterscheiden. „Die formative Evaluation dient dazu, bereits während der Planung und Durchführung einer Maßnahme Probleme zu klären, steuernd einzugreifen und zu optimieren. Dagegen bewertet die summative Evaluation eine Maßnahme nach ihrer Beendigung. […] Wenn es die Zielsetzung der Evaluation sein soll, im Sinne der Optimierung einer Weiterbildungsaktivität noch besser die Lerninhalte an die Bedürfnisse der Teilnehmer und des Unternehmens anzupassen, erscheint es sinnvoll, im Sinne einer formativen Evaluation so früh wie möglich in den Prozess einzugreifen. Auf der anderen Seite verändert die Evaluation während des Prozesses den Handlungsablauf. Ist eine Beeinflussung während des Geschehens nicht beabsichtigt, so bietet sich die summative Evaluation an“ (Häring 2003, S. 12).

Durch die Evaluation kann die Lernzielerreichung und der Transfer des Gelernten vom Lern- in das Funktionsfeld nicht nur qualitativ, sondern auch quantitativ bewertet werden. „Dies ist die Grundlage für eine möglichst hohe Effektivität und Effizienz der betrieblichen Weiterbildung. […] Die Effizienz einer Maßnahme bestimmt das Verhältnis von Input zu Output. Durch diese Relation lässt sich eine Aussage treffen, ob ein bestimmtes Ziel durch einen wirtschaftlichen Einsatz der vorgegebenen Ressourcen erreicht wurde. Die Effektivität trifft dagegen eine Aussage über die Beziehung zwischen dem Output, d.h. der tatsächlichen Auswirkung, und der zuvor festgelegten Zielrichtung. Die Effektivität überprüft also die Zielerreichung und die Effizienz den Ressourceneinsatz einer Weiterbildungsmaßnahme“ (Häring 2003, S. 11).

Die Evaluation ist damit ein essenzieller Bestandteil des Bildungscontrollings. Im betrieblichen Umfeld wird öfter nur von Bildungscontrolling als von Evaluation gesprochen. Das liegt darin begründet, dass dieser Begriff offenbar besser in das vorwiegend betriebswirtschaftlich geprägte Denken, insbesondere der Unternehmensleitungen, passt. Allerdings legt die Evaluation im Gegensatz zum Bildungscontrolling den Schwerpunkt weniger auf die systematische Erfassung aller relevanten Kosten und ist bislang noch nicht mit den strategischen Unternehmenszielen verknüpft (vgl. Häring 2003, S. 13). Während unter Bildungscontrolling eher die betriebswirtschaftliche Herangehensweise zu verstehen ist, ist der Begriff der Evaluation eher mit der pädagogischen Herangehensweise verbunden.

Die Evaluation verläuft begleitend zum Weiterbildungsprozess und kann alle oder ausgewählte Bereiche der Weiterbildungskette bewerten (vgl. Abb 3). Obwohl in dieser Arbeit vor allem die Phase direkt am Ende bzw. nach einer Weiterbildungsmaßnahme im Mittelpunkt der Betrachtungen steht, kann Evaluierung nicht allein darauf beschränkt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 : Der Weiterbildungsprozess und die entsprechenden Evaluationsbereiche

Quelle: Häring [2003], S. 45

Im Folgenden wird ein kurzer Überblick gegeben, inwiefern Evaluation in den verschiedenen Phasen implementiert werden kann.

Bedarfsanalyse

Die Bewertung der Analysephase wird auch als Kontextevaluation bezeichnet. Im Fokus stehen hier beispielsweise die Rahmenbedingungen und Einflussfaktoren des Qualifikationsbedarfes.

Planung

Die Überprüfung der Planung einer Entwicklungsmaßnahme (z.B. Partizipation, Art, Dauer der Planungsprozesse) bezeichnet man auch als Inputevaluation. Dazu gehört z.B. die Überprüfung der didaktischen, personellen, organisatorischen und finanziellen Voraussetzungen für eine erfolgreiche Weiterbildungsmaßnahme.

Durchführung

Die Prozessevaluation überprüft, ob die beabsichtigten Lernziele vermittelt werden und die Lerninhalte den Bedürfnissen der Teilnehmer entsprechen. Es werden die Reaktionen der Teilnehmer während der Maßnahme erhoben. Auf Grund der Subjektivität ist ein Vergleich verschiedener Maßnahmen nur schwer möglich. Im Rahmen von Kurzveranstaltungen (z.B. Tagesseminaren) ist die Evaluation der Durchführung im Sinne einer formativen Evaluation kaum mehr möglich, sondern wird meist am Ende des Tages durchgeführt und ist daher der folgenden Stufe zuzurechnen.

Zufriedenheit

Die Erhebung der Zufriedenheit der Teilnehmer findet nach Beendigung der Maßnahme in Sinne einer summativen Evaluation statt und wird daher als Outputevaluation bezeichnet (wie übrigens auch die nachfolgend beschriebene Lernerfolgs-Evaluation).

Lernerfolg

Hier geht es um die Überprüfung der festgelegten Lernziele. Dazu müssen die anzustrebenden Lernziele und die Kriterien, anhand derer die Lernzielerreichung überprüft werden kann, vor der Evaluation klar definiert sein. Leistungstests haben allerdings im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung einen eher zweifelhaften Ruf, da sie kontraproduktiv wirken können. Sie können bei den Teilnehmern Angst vor einer Nega­tiv­auslese erzeugen und sich somit nachteilig auf die Lernatmosphäre auswirken. Zudem geht es in den Seminaren zumeist nicht um die Erlangung von kognitivem Wissen, das wie in der Schule durch Tests abgefragt werden kann, sondern im Mittelpunkt stehen vielmehr Verhaltensänderungen und damit verbundene Einstellungsänderungen, die oftmals langjährige Lernprozesse erfordern.

Transfererfolg

Der Transfererfolg ist das zentrale Element einer Intervention. Die Transferevaluation überprüft, wie das im Seminar Gelernte in das Funktionsfeld übertragen wird und sich in einem veränderten Arbeitsverhalten bzw. in einem verbesserten Arbeitsergebnis ausdrückt. Man geht davon aus, dass die Gründe für einen Weiterbildungsmisserfolg weniger in den Inhalten der Maßnahme, sondern eher an Transferhemmnissen oder vernachlässigten Transfersicherungsmaßnahmen liegen. Aus diesem Grund sollen die Transferevaluation und die Transfersicherung im Rahmen dieser Arbeit im Mittelpunkt stehen.

Organisationserfolg

An dieser Stelle soll konkret festgestellt werden, in welchem Maße die Organisation von der Weiterbildungsmaßnahme profitiert. Im Mittelpunkt steht hier i.d.R. der Nachweis eines quantitativen Unternehmenserfolges.

2.2 Die vier Stufen der Evaluation nach Kirkpatrick

Den wohl ersten Versuch, ein umfassendes Bildungscontrolling zu konzipieren, unternahm Kirkpatrick bereits im Jahre 1967. Trotz der Existenz weiterer Modelle ist sein Evaluationsmodell das bekannteste. Dies mag an seiner Plausibilität, Einfachheit und Anwendungsfreundlichkeit liegen.

Das Vier-Stufen-Evaluationsmodell von Kirkpatrick (1998, S. 19 ff.) setzt erst nach Beendigung einer Maßnahme im Sinne einer summativen Evaluation an, umfasst aber trotzdem mehrere Evaluationsbereiche. Da die Verfasserin sich schwerpunktmäßig auf die Transfersicherung und –unterstützung nach einer Weiterbildungsmaßnahme konzentriert, wird es als sinnvoll angesehen, dieses klassische Evaluationsmodell als Basis für die weiteren Ausführungen zu betrachten. Zudem ist das Modell wissenschaftlich anerkannt und eignet sich durch seine Einfachheit in besonderer Weise für den praktischen Einsatz. Obwohl das Evaluationsmodell von Kirkpatrick eher outputorientiert ist, lässt es eine Bewertung qualitativer und quantitativer Aspekte zu. Es beinhaltet durchaus auch pädagogische Zielsetzungen. In der Literatur wird zwar kritisiert, dass das Modell zu allgemein gehalten ist, aber gerade dieser Aspekt ermöglicht eine einfache Übertragbarkeit in die Praxis und lässt Raum für eigene Ausgestaltungen. Kirkpatrick unterscheidet vier Ebenen der Evaluation, die nachfolgend dargestellt sind.

2.2.1 Stufe 1: Zufriedenheit (Reaction)

Hier geht es um die Ermittlung der Zufriedenheit der Teilnehmer nach der Durchführung einer Weiterbildungsmaßnahme. Folgende Instrumente können dabei für die Evaluation eingesetzt werden: Seminarabschluss-Fragebogen, Gruppenabschlussdiskussion, Befragung der Teilnehmer in Form strukturierter oder unstrukturierter Interviews durch den Trainer oder seitens der Organisation am Schluss einer Maßnahme, ggf. auch Befragung der Trainer oder der Vorgesetzten, Beobachtung der Teilnehmer durch den Trainer während der Maßnahme und die Anfertigung von Seminarberichten durch die Teilnehmer.

Methoden, mit denen die Stimmung und damit die Zufriedenheit der Teilnehmer während oder am Ende einer Maßnahme erfasst werden, haben in den Unternehmen eine weite Verbreitung gefunden, wahrscheinlich weil diese Art der Evaluation eine einfache und pragmatische Form der Erfolgskontrolle ist. Häufig wird in diesem Zusammenhang die Zufriedenheit mit den Programminhalten, der Qualität des Referenten, den Räumlichkeiten, den Unterlagen etc. erhoben. Mit diesen Methoden lässt sich allerdings nicht der Erfolg des Seminars messen. Die Stimmung der Teilnehmer hat nur in Ausnahmefällen etwas mit ihrer Lernleistung zu tun. Das heißt, Lernerfolg und Zufriedenheitserfolg können wesentlich voneinander abweichen. Es gibt sogar Beispiele für einen negativen Zusammenhang. Dies ist zwar nicht die Regel, aber generell sollte vor einer vorschnellen Gleichsetzung von Zufriedenheitswerten und Lernerfolg gewarnt werden (vgl. Martens 1987, S. 95 ff.).

2.2.2 Stufe 2: Lernerfolg (Learning)

Hier stellt sich die Frage, ob die Maßnahme die gewünschte Veränderung oder den erwarteten Lernerfolg zur Folge hatte.

Die Feststellung des Lernerfolges (d.h. die Messung der pädagogischen Zielerreichung) kann während oder am Ende einer Bildungsmaßnahme erfolgen. Dies geschieht in Form von Tests, Arbeitsproben oder Übungssituationen, mit denen kognitive Wissenszuwächse, Fertigkeitszuwächse oder Einstellungs- und Verhaltensänderungen überprüft werden. Voraussetzung ist eine vorherige Definition der Lernziele. Ein festgestellter Lernerfolg liefert allerdings keinen Aufschluss darüber, ob die neu gelernten Verhaltensweisen auch in der Praxis angewendet werden.

Zudem tritt ein weiteres lernpsychologisches Problem auf. Wird der Lernerfolg direkt nach dem Seminar überprüft, unterstellt man, dass das Lernen sofort erfolgt. Doch gerade bei verhaltensorientierten Seminaren lässt sich eine Zeitverzögerung feststellen. Wählt man demzufolge lange Zeitintervalle zwischen Intervention und Evaluation, kann dies ggf. das Ergebnis der Evaluation verfälschen, da sich aufgrund der zwischenzeitlichen Beeinflussung durch andere Faktoren der Lernerfolg dann noch weniger eindeutig auf die Intervention zurückführen lässt.

Die Beurteilung in Form einer Benotung des Lernerfolges der Teilnehmer durch die Trainer wird in dieser Arbeit von der Verfasserin abgelehnt, da sie mit den Grundsätzen der Erwachsenenbildung nicht vereinbar ist. Aus dem Bewusstsein, dass Arbeits- und Lernprozesse in der Erwachsenenbildung aus Geben und Nehmen bestehen, ergibt sich die Notwendigkeit partnerschaftlichen Verhaltens. Eine Benotung der Lernerfolge passt nicht in diesem Rahmen. Schon gar nicht, wenn es sich um Verhaltensänderungen im Bereich sozialer und kommunikativer Kompetenzen handelt. Ein Benotungssystem würde der Weiterbildungsmaßnahme den Charakter des „Lernlaboratoriums“ nehmen, da die Teilnehmer dann nicht mehr aktiv mit neuen Verhaltensmöglichkeiten experimentieren, wenn sie von den Lehrkräften beurteilt werden (vgl. Stiefel 1974, S. 38 f.). Sie fühlen sich unter Druck gesetzt, lernen einseitig auf die Prüfung hin und vernachlässigen dabei gegebenenfalls den Austausch von Erfahrungen und kritischen Diskussionen.

Folgende Evaluationsinstrumente kommen auf dieser Ebene verstärkt zum Einsatz: Fragebogenerhebung und/oder Interviews mit den Teilnehmern, Selbstbeobachtung/ Fremdbeobachtung, Befragung der Trainer und/oder der Vorgesetzten, Rollenspiele während des Programms, Seminarberichte, Projektarbeiten oder Planspiele.

2.2.3 Stufe 3: Transfererfolg (Behaviour)

Diese Stufe ist für die Unternehmen nach Auffassung der Verfasserin die wichtigste, da ein Seminar erst dann als erfolgreich bewertet werden kann, wenn das neu Gelernte auch am Arbeitsplatz angewendet wird und dazu führt, dass der Teilnehmer seine Aufgaben im Unternehmen besser bewältigt.

Auf dieser Ebene soll festgestellt werden, ob die neuen Fähigkeiten vom Lernfeld in das Funktionsfeld übertragen werden, d.h., ob eine Verhaltensänderung und Umsetzung bzw. Anwendung am Arbeitsplatz erkennbar ist. Auf dieser Stufe ergeben sich bereits große Hindernisse, eine Evaluation ressourcen- und zeitoptimal zu realisieren. Hier ist nicht nur der Teilnehmer gefordert, potenzielle Hindernisse zu überwinden, sondern auch alle anderen am Evaluationsprozess beteiligten Personen. Nur wenn alle Beteiligten von der Bedeutung des Transfers überzeugt sind, wird auch die Übertragung in die Praxis erfolgen. Insbesondere der direkte Vorgesetzte spielt eine zentrale Rolle beim Transfererfolg.

Zur Evaluation werden auf dieser Stufe folgende Instrumente eingesetzt: Fragebogenerhebung und/oder Interviews mit den Teilnehmern, Maßnahmenkatalog/Aktionsplan, Befragung der Vorgesetzten, Kollegen oder Mitarbeiter des Teilnehmers, Follow-up-Veranstaltungen oder Beobachtung der Teilnehmer am Arbeitsplatz.

2.2.4 Stufe 4: Unternehmenserfolg (Results)

Ziel dieser Stufe ist die Feststellung, ob die Verhaltensänderung zu einer Steigerung der Produktivität des Unternehmens, in dem der Teilnehmer tätig ist, geführt hat. Dies kann durch quantitative, betriebswirtschaftliche Größen wie Umsatzsteigerungen, Kostenreduktionen oder Fehlerquoten gemessen werden. Das heißt, an dieser Stelle interessiert, in welcher Weise die Organisation durch die Maßnahme profitiert. Oftmals ist allerdings kein direkter kausaler Zusammenhang feststellbar. Daher werden auch qualitative Aspekte wie Mitarbeiterzufriedenheit, Motivation oder Prozessoptimierungen herangezogen.

Voraussetzung für einen Unternehmenserfolg ist der Lern-/Transfererfolg. Es lässt sich allerdings nicht der Umkehrschluss ziehen. Ein Transfererfolg muss nicht zwingend einen Unternehmenserfolg nach sich ziehen.

Problematisch in diesem Zusammenhang ist die Schwierigkeit des Nachweises eines kausalen Zusammenhangs zwischen der Bildungsmaßnahme und dem Unternehmenserfolg, vor allem aufgrund der Situations- und Subjektgebundenheit von Bildungsmaßnahmen.

Auf Grund der dargestellten Problematiken führen nur 11,9% der deutschen Unternehmen ‚teilweise’ derartige Kosten-Nutzen-Analysen durch (vgl. Häring/Voss 2000, S. 319). Die Ermittlung eines Return on Investment (ROI) für Weiterbildungsmaßnahmen ist zwar in der Praxis erwünscht, wird aber (zurzeit noch) als nicht praktikabel erachtet (vgl. Phillips 2000, S. 10 ff.).

Für die Verfasserin stellt sich auch die Frage, ob bei allen betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen der quantitative Unternehmenserfolg in mühsamer Arbeit berechnet werden muss. Sie ist der Auffassung, dass dies vorzugsweise bei kostenintensiven Programmen oder Pilotprojekten realisiert werden sollte. Ansonsten sollte sich zunächst eher auf den Transfer und den Abbau von Transferhemmnissen konzentriert werden, also vorzugsweise auf die Effektivitätsebene (vgl. dazu Abschnitt 2.1.3).

Eingesetzte Evaluationsinstrumente auf dieser Ebene sind die Fragebogenerhebung und/oder Interviews mit den Teilnehmern, Befragung der Vorgesetzten, der Kollegen und Mitarbeiter, Befragung von Kunden, 360°-Befragungen, Projektarbeiten, Ermittlung von Kennzahlen, Prognosen/Schätzungen seitens der Teilnehmer und deren Vorgesetzten.

Die von Kirkpatrick entwickelten vier Ebenen umfassen alle Auswirkungen nach einer Bildungsmaßnahme. Aus Sicht der Verfasserin wäre es sinnvoll, bereits schon früher mit der Evaluation zu beginnen, am besten natürlich vor der eigentlichen Durchführung einer Weiterbildungsmaßnahme. Am Rande wird auf diese Möglichkeiten im vierten Kapitel eingegangen, allerdings bleibt der Schwerpunkt dieser Arbeit bei Methoden, die nach der Bildungsmaßnahme ansetzen. In dem in dieser Arbeit betrachteten Unternehmen wird momentan systematisch vor allem auf der Reaktions-/Zufriedenheitsstufe evaluiert. Dazu wird vorzugsweise eine schriftliche Erhebung mittels Fragebogen am Ende der Weiterbildungsmaßnahmen eingesetzt. Auf die Ermittlung des Transfererfolges konzentriert man sich im betrachteten Unternehmen bisher kaum.

Im folgenden Kapitel soll zunächst genauer auf die Möglichkeiten der Transferevaluation eingegangen werden.

3 Instrumente zur Transferevaluation in der betrieblichen Praxis

Da der Wert der Bildungsarbeit vor allem am Transfererfolg gemessen wird und nicht am Bildungsprodukt an sich, stellt die Evaluation des Transfers in der betrieblichen Praxis eine besondere Herausforderung dar.

Für das betrachtete Unternehmen kann festgestellt werden, dass bisher keine standardisierten und flächendeckenden Evaluationsinstrumente zur Überprüfung des Transfererfolges angewandt werden. Auf Grund der vielfältigen intervenierenden Variablen, welche die Anwendung des Gelernten im Praxisfeld beeinflussen, ist die Evaluierung des Transfererfolges relativ schwierig. Zudem erschwert die dezentrale Organisationsstruktur des Unternehmens die Evaluation zusätzlich.

In der Praxis werden die Teilnehmer oftmals im Zusammenhang mit der Erhebung der Zufriedenheit am Seminarende gefragt, ob die Maßnahme für ihren Arbeitsalltag von Nutzen war. An dieser Stelle können die Teilnehmer aber nur Prognosen abgeben und potenzielle Transfermöglichkeiten abschätzen. Um ein valides und verlässliches Instrument zur Erhebung des Erfolges handelt es sich in diesem Fall allerdings nicht.

Nork (1991, S. 42 ff.) nennt folgende Gründe für den wenig verbreiteten Einsatz von Evalua­tionsmaßnahmen:

- fehlendes Evaluationsbewusstsein,
- die mit der Evaluation verbundenen Kosten,
- Ängste der Beteiligten,
- mangelnde Kenntnis der Instrumente und Maßnahmen,
- Überschätzung bzw. falsche Einschätzung von Seminarkritikbögen,
- Probleme der Isolation und damit der Zurechenbarkeit der Auswirkungen zu einer bestimmten Weiterbildungsmaßnahme,
- Mangel an klaren Zielvorgaben (insbesondere beim Training von Soft Skills) sowie
- fehlende Zeit.

Zwischen einer Bildungsmaßnahme, die abseits vom Arbeitsplatz in pädagogisch gestalteten Situationen stattfindet, und der Umsetzung im Arbeitsfeld können viele heterogene Einflussfaktoren wirken. Je größer die Zeitspanne zwischen Lern- und Messphase ist, desto schwieriger wird es sein zu entscheiden, welche der gemessenen, operationalisierten Effekte den Bildungsaktivitäten zuzurechnen sind und welche anderen Aktivitäten. Bei Vertriebsschulungen – wie sie beim betrachteten Unternehmen häufig stattfinden – wäre z.B. zu entscheiden, ob die Verhaltensänderung des Vertriebmitarbeiters eine erhöhte Nachfrage beim Kunden ausgelöst hat oder ob sich beim Kunden eine von der gesteigerten Verkäuferkompetenz unabhängige Verhaltensänderung ergeben hat. Auch wenn das Seminar keine erhöhten Verkaufszahlen zur Folge hat, lässt sich daraus nicht sofort schlussfolgern, dass es ein Misserfolg war. Dies kann z.B. auch an einer Marktsättigung liegen.

Trotzdem ist Transferevaluation und Transfersicherung sinnvoll möglich. Der Transfer in die Praxis muss immer unter unterschiedlicher Fragestellung evaluiert werden:

- Inhaltskontrolle: Wurden die richtigen Inhalte gelernt? Sind es die falschen, dann müssen die Inhalte revidiert und Schwerpunkte anders gesetzt werden.
- Transfererfolg: Wurde transferierbar gelernt? Wenn festgestellt wird, dass zu wenig auf die Praxisübertragung geachtet wurde, sollte man in Zukunft im Seminar stärker auf die Anwendungssituation eingehen und Übungen einbauen, die möglichst nahe an die Anwendungssituation heranführen.
- Anwendungsmöglichkeit: Bestand überhaupt die Möglichkeit der Anwendung? Der Transfermisserfolg eines Seminars hat manchmal nichts mit seiner Qualität zu tun, sondern ist auf die fehlenden Anwendungsmöglichkeiten im Arbeitsfeld zurückzuführen.[6] In diesem Zusammenhang erweist es sich als wichtig, Vorgesetzte darauf hinzuweisen, dass es ihre Aufgabe ist, die Anwendung zu ermöglichen und zu unterstützen.

Bevor die Evaluationsinstrumente eingesetzt werden, ist zu klären, was genau gemessen werden soll und wofür die Daten verwendet werden. In diesem Zusammenhang ist das so genannte Messgrößenproblem (Was soll wie gemessen werden?) und das Bewertungsproblem (Welche Kriterien sollen für die Bewertung der Messergebnisse festgelegt werden?) zu bewältigen (vgl. Witthaus 2000, S. 157 ff.). Eine klare Zielvorgabe ist dafür unabdingbar.

Die Nutzung von Evaluationsergebnissen lässt in der Praxis noch zu wünschen übrig. Im Rahmen einer empirischen Untersuchung zur Evaluation der Weiterbildung in europäischen Unternehmen Mitte der 90er Jahre wurde festgestellt, dass nicht mal ein Viertel aller befragten Unternehmen auf die Frage antworteten, was mit den Informationen unternommen wird, die sie bei der Evaluation erhalten haben (sofern sie überhaupt evaluieren!). Das heißt, dass nur ein geringer Anteil die Ergebnisse nutzt, z.B. zur Effektivitätssteigerung der Weiterbildungsmaßnahmen, zur Planung der zukünftigen Bildungsinterventionen oder zur Verbesserung der Maßnahmenqualität. Eine Erklärung für die geringe Nutzung der Ergebnisse liegt ggf. in der Unsicherheit im Umgang mit den Methoden. Die Unternehmen möchten die gewonnenen Daten, die i.d.R. recht umfangreich und heterogen sind, möglichst mit komfortabel anwendbaren und auch kostengünstigen Instrumenten auswerten, die ihnen in der Form oft nicht vorliegen (vgl. Oram 1999, S. 34 f.). Die im Folgenden dargestellten Evaluationsinstrumente sollen daher vor allem unter dem Aspekt ihrer Anwendbarkeit und Praktikabilität betrachtet werden.

3.1 Schriftliche Befragung

Dieses Instrument ist in der Regel schnell, billig und bei fast allen Fragestellungen einsetzbar. Schriftliche Befragungen eignen sich durchaus, um Daten zum Transfererfolg zu sammeln. Dabei spielen vor allem die Art und der Inhalt der Fragen eine wichtige Rolle. Berücksichtigt werden sollten dabei z.B. folgende Punkte:

- Umsetzung konkret beabsichtigter Maßnahmen;
- Nutzen des im Seminar erhaltenen Materials;
- Wissens- und Verhaltensänderungen;
- Anwendungserfolg;
- Veränderungen und Verbesserungen im Arbeitsalltag, die direkt auf das Programm zurückzuführen sind;
- Transferhindernisse bzw. Transfererleichterungen (vgl. Häring 2003, S. 79).

[...]


[1] Nur ein Bruchteil (durchschnittlich circa 5 %) des in Seminaren erworbenen Wissens wird auch in tatsächliches Handeln umgesetzt (vgl. Häring 2003)!

[2] Das Einhalten von empirischen Mindestanforderungen ist in der Praxis kaum zu bewältigen: Zum Beispiel das Messen des Eingangsniveaus zu Beginn der Weiterbildungsmaßnahme, das zeitlich versetzte Messen der umgesetzten Lernerfolge nach der Maßnahme, die Einrichtung einer neutralen Kontrollgruppe für Vergleichszwecke und die Eliminierung äußerer Störfaktoren, die den Erfolg beeinflussen können, ohne direkt durch gezielte Maßnahmen hervorgerufen worden zu sein.

[3] Die maskuline Schreibweise in der Arbeit dient allein der besseren Lesbarkeit.

[4] Im betrachteten Unternehmen stehen vor allem die Entwicklung der Methoden- und Sozialkompetenz im Mittelpunkt. Daher sollen die zu entwickelnden Transferinstrumente sich vorrangig auf diesen Bereich beziehen.

[5] Eine wirkliche „Investitions-Mentalität“ mit all ihren Konsequenzen hat sich in der Praxis aber noch nicht etabliert. Bei vielen Verantwortlichen in den Unternehmen muss dieses Verständnis von Weiterbildung als Investition erst noch entwickelt werden.

[6] Diese fehlende Anwendungsmöglichkeit ergibt sich entweder aus einer kurzfristigen Änderung des Aufgabengebietes des Teilnehmers oder aufgrund einer falschen Analyse im Vorfeld der Maßnahme.

Ende der Leseprobe aus 94 Seiten

Details

Titel
Transfererfolg bei betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen
Untertitel
Handlungsempfehlungen für einen Transfer in die berufliche Praxis
Hochschule
Hamburger Fern-Hochschule  (Studienzentrum Hannover)
Note
1,3
Autor
Jahr
2003
Seiten
94
Katalognummer
V19213
ISBN (eBook)
9783638233927
ISBN (Buch)
9783638788458
Dateigröße
4186 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Transferevaluation, Transfersicherung, Weiterbildungsmaßnahmen, Transferunterstützung, Bildungsmaßnahmen, Bildungscontrolling, betriebliche Weiterbildung, Personaldienstleister
Arbeit zitieren
Manuela Holz (Autor), 2003, Transfererfolg bei betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/19213

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