Schulverweigerndes Verhalten – Hintergründe, Maßnahmen und pädagogische Interventionsformen

INHALTSVERZEICHNIS

EINLEITUNG

1. BEGRIFFLICHKEITEN UND AKTUELLER FORSCHUNGSSTAND
1.1 Gegenstandsbestimmung und Beschreibung
1.2 Geschichtliche Entwicklung der Absentismusforschung
1.3 Aktueller Forschungsstand

2. INSTITUTION SCHULE
2.1 Historische Entwicklung der Schulpflicht
2.2 Schulrechtliche Grundlagen
2.2.1 Das hessische Schulgesetz
2.3 Schulzwang - die Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht
2.4 Schule als Sozialisationsinstanz
2.5 Zusammenfassung

3. SCHULABSENTISMUS
3.1 Schulabsentismus als aktive Form der Verweigerung
3.1.1 Schulschwänzen
3.1.2 Schulverweigerung
3.1.3 Zurückhalten
3.2 Schulabsentismus als passive Form der Verweigerung
3.2.1 Störungen in der Schule und im Unterricht
3.3 Zusammenfassung

4. URSACHEN UND BEDINGUNGSFAKTOREN FÜR SCHULAVERSIVES VERHALTEN
4.1 Individuelle Variablen
4.1.1 Verhaltensstörungen
4.1.2 Lernschwächen
4.1.3 Ängste
4.1.4 Delinquenz
4.2 Schulische Bedingungsfaktoren
4.2.1 Lebensfremde Lerninhalte
4.2.2 Schulform
4.2.3 Schul- und Klassenklima
4.2.4 Lehrerverhalten
4.2.5 Gewalt und Mobbing
4.3 Faktoren im Primärmilieu
4.3.1 Lebensverhältnisse
4.3.2 Einstellung der Eltern
4.3.3 Die Peer-Group
4.4 Multikausalität der Problemausprägung

5. PRÄVENTIONS- UND INTERVENTIONSMÖGLICHKEITEN BEI SCHULVERWEIGERUNG
5.1 Schulische Prävention und Intervention
5.2 Kooperation von Schule und Jugendhilfe
5.2.1 Schulsozialarbeit
5.3 Schulverweigererprojekte
5.3.1 Praxisbeispiel „Schulverweigerung - die 2. Chance“ des bsj e. V. Marburg

SCHLUSSBETRACHTUNG

LITERATURVERZEICHNIS

EINLEITUNG

„ Man nimmt an, dass f ü nf bis zehn Prozent der Kinder und Jugendlichen in Deutschland in einem erheblichen Ausma ß gewohnheitsm äß ig in der Schule fehlen. F ü r den Laien sind das die Schw ä nzer. Fachleute sprechen indes von der Schulvermeidung und fassen darunter die Schulverweigerung und das Schw ä nzen zusammen “ (Lenzen-Schulte, 2010, in: www.faz.net).

So lautet einer der Leitsätze eines Artikels der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 29.01.2010, der sich mit dem unerlaubten Fernbleiben vom Unterricht in deutschen Schulen befasst. Dieser Artikel, der dem Phänomen „Schulverweigerung“ gewidmet ist, beschreibt ein gesellschaftliches Problem, welches in Deutschland längst keine Ausnahmeerscheinung mehr darstellt. Die Debatten zum Thema Schulpflichtverletzung bzw. schulverweigerndes Verhalten haben in den letzten Jahren einen enormen Aufschwung erlebt, obwohl das Phänomen keinesfalls neu ist. Neu ist nur die öffentliche Diskussion und Thematisierung des Phänomens in den Medien, in bildungspolitischen Debatten sowie in der schul-, sonder- und sozialpädagogischen Fachöffentlichkeit (vgl. Gentner, Mertens, 2006, S. 9).

Verzeichnet werden kann schulverweigerndes Verhalten bei Kindern und Jugendlichen erst seit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht vor etwa 100 Jahren. Der Staat verpflichtete sich, allen Schülern¹ den Schulbesuch zu ermöglichen, und verlangte gleichzeitig von den Eltern, für regelmäßige Teilnahme am Unterricht Sorge zu tragen. Die Schulpflicht für Kinder und Jugendliche verfolgt dabei aber keinen Selbstzweck (vgl. Ricking, 2003, S. 15). Sie ist notwendig, um die Voraussetzungen für ein integriertes Leben in der Gesellschaft für die Schüler zu gewährleisten. Infolge dessen wird die Nichterfüllung der Schulpflicht, also das Fernbleiben aus dem Unterricht, im gegenwärtigen pädagogischen Kontext als Auslöser für mittel- und langfristige Folgen betrachtet, die zum einen durch die Ablösung von gesellschaftlichen Normen charakterisiert sind und zum anderen langfristige soziale Benachteiligungen mit sich bringen. Dementsprechend beschäftigen sich zahlreiche Studien und Untersuchungen der erziehungswissenschaftlichen Forschung speziell mit der Auf- und Erklärung des sozialen Kontextes von Schulverweigerung.

Obwohl versucht wird, die gewonnenen Ergebnisse und Handlungsstrategien in die Praxis umzusetzen, lassen sich nach wie vor bei vielen Schülern schulverweigernde Verhaltensmuster beobachten. Zusätzlich verlassen derzeit ca. 9 % aller Schüler die Schule ohne einen Abschluss.

Als mögliche Folgen von Schulabsentismus werden von Neukäter und Ricking (1997) unter anderem Alkoholismus, Drogenkonsum, Kriminalität, Gewalt und Armut angeführt. Diese möglichen negativen Folgen verdeutlichen die Brisanz des Themas für die Entwicklungsverläufe der Kinder und Jugendlichen. Aufgrund der Auswirkungen, die das Fernbleiben von der Schule zum Teil bis ins Erwachsenenalter mit sich ziehen kann, besteht die dringende Notwendigkeit, sich mit dem Thema Schulverweigerung sowie den möglichen Ursachen und Interventionsmöglichkeiten auseinanderzusetzen. Was genau ist aber überhaupt unter Schulabsentismus zu verstehen? Welche möglichen Erscheinungsformen existieren, und welche Ursachen werden in der Literatur für das unerlaubte Fernbleiben von der Schule angeführt? Vor allem stellt sich aber die Frage, was getan werden kann, um solche der Schule abgewandte Verhaltensmuster zu verhindern oder zumindest einzudämmen. Diese Fragen sollen in der Auseinandersetzung mit dem Thema „Schulverweigerndes Verhalten - Hintergründe, Maßnahmen und pädagogische Interventionsformen“ die Grundlagen für eine differenzierte Betrachtung des Themas darstellen. Anhand einer umfangreichen Literaturanalyse sollen die Komplexität des Themas sowie mögliche Ursachen und Bedingungsfaktoren für schulaversives Verhalten herausgearbeitet werden. Im Anschluss an die gewonnenen Erkenntnisse sollen dann mögliche Präventions- und Interventionsmaßnahmen bei Schulverweigerung betrachtet werden.

Das 1. Kapitel setzt sich zunächst terminologisch mit dem Begriff Schulabsentismus auseinander. Je nach Schwerpunkt wird der Begriff von verschiedenen Autoren unterschiedlich definiert. Einige Auffassungen des begrifflichen Verständnisses von Schulabsentismus sollen in diesem Kapitel vorgestellt werden. Weiterhin soll ein kurzer Abriss zur geschichtlichen Entwicklung der Absentismusforschung erfolgen und im Anschluss Bezug auf den aktuellen Forschungsstand genommen werden.

Im 2. Kapitel wird nach der Darstellung der historischen Entwicklung der Schulpflicht auf den schulrechtlichen Hintergrund von Schulabsentismus eingegangen. Nach der Betrachtung relevanter Rechtsnormen sollen mögliche Maßnahmen zur Durchsetzung der Schulpflicht vorgestellt werden, und auf die Rolle der Schule im Sozialisationsprozess der Kinder und Jugendlichen soll Bezug genommen werden.

Eine differenzierte Betrachtung von Schulabsentismus wird in Kapitel 3 vorgenommen. Dabei wird das Verhalten eines Schülers unterschieden in aktive Formen der Unterrichtsvermeidung sowie passive Formen der Verweigerung bei Anwesenheit in der Schule. Anhand der unterschiedlichen Ausprägungs- und Erscheinungsformen wird die Komplexität des Themas in diesem Kapitel besonders verdeutlicht. Nachdem die unterschiedlichen Ausprägungen und Differenzierungsformen von Schulabsentismus genauer betrachtet wurden, werden in Kapitel 4 einige der Ursachen und Bedingungsfaktoren, die schulabsentem Verhalten zugrunde liegen können, aufgezeigt. Als Hauptgliederungspunkte werden in diesem Kapitel zum einen mögliche individuelle Variablen und schulische Bedingungsfaktoren betrachtet, zum anderen wird der Einfluss des Primärmilieus auf das Schulbesuchsverhalten der Kinder und Jugendlichen analysiert. Da sich die beschriebenen Ursachen und Bedingungen bei Schülern mit schulaversiven Verhaltensmustern allerdings in unterschiedlichen Ausmaßen beobachten lassen, können diese Differenzierungen nur als Anhaltspunkte betrachtet werden.

Kapitel 5 geht anschließend der Frage nach, welche Möglichkeiten bestehen, gegen das unerlaubte Fehlen in der Schule präventiv und interventiv vorzugehen. Hierzu sollen zunächst einige Möglichkeiten dargestellt werden, die in Bezug auf die Problematik von der Schule unternommen werden können. Darauf folgend sollen die Vorteile einer engen Kooperation zwischen der Schule und der Jugendhilfe, speziell der Schulsozialarbeit, herausgearbeitet werden. Als Abschluss dieses Kapitels soll exemplarisch für die Projektarbeit mit schulverweigernden Kindern und Jugendlichen das Schulverweigererprojekt „Die 2. Chance“, welches in Marburg durch den Verein zur Förderung bewegungs- und sportorientierter Jugendsozialarbeit (bsj e.V.) getragen wird, vorgestellt werden. Dieses Projekt war für die Auswahl des Themas der vorliegenden Arbeit von besonderer Bedeutung, da ich im Rahmen des Projekts in intensiver Einzelfallbetreuung selbst drei männliche Jugendliche mit schulverweigernden Verhaltensweisen betreue.

In einer Schlussbetrachtung sollen die wesentlichen Erkenntnisse der Literaturanalyse noch einmal zusammengefasst und reflektiert werden. Auf Grundlage der gewonnenen Ergebnisse soll versucht werden, einen Ausblick für den zukünftigen Umgang mit dem Thema Schulabsentismus zu geben.

1. BEGRIFFLICHKEITEN UND AKTUELLER FORSCHUNGSSTAND

Nach Thimm/Ricking existiert für den Themenkomplex schulverweigerndes Verhalten bei Schülern nach wie vor keine allgemeingültige, konsensfähige Begriffsbeschreibung (vgl. Herz, Puhr, Ricking, 2004, S. 45). In der wissenschaftlichen Literatur, in der Praxis, sowie in den Medien gibt es völlig unterschiedliche Formen der Begriffsnutzung, wenn von schulaversivem Verhalten die Rede ist. Diese Komplexität des Phänomens Schulabsentismus verlangt eine ausführliche Erläuterung der Begrifflichkeiten und eine gründliche Darstellung der unterschiedlichen Verhaltensweisen und Erscheinungsformen, die je nach Schwerpunkt des jeweiligen Autors unterschiedlich dargelegt werden.

Im folgenden Kapitel wird zunächst das allgemeine Verständnis von Schulabsentismus als Form schulaversiven, d.h. der Schule abgeneigten, Verhaltens beschrieben. Anschließend wird die historische Entwicklung der Absentismusforschung dargestellt und nachfolgend Bezug auf den heutigen Stand der Forschung genommen.

1.1 Gegenstandsbestimmung und Beschreibung

Die Debatte um Schulversäumnisse und Schulpflichtverletzungen hat in den vergangenen Jahren in Deutschland einen bemerkenswerten Auftrieb erhalten. Das Phänomen wird bewusster von der Öffentlichkeit und der Wissenschaft wahrgenommen, was zu einer zunehmenden Sensibilisierung für das Thema geführt hat (vgl. Ehmann, Rademacker, 2003, S. 9). Dabei ist Schulabsentismus insbesondere deshalb immer wieder ein Thema in öffentlichen und wissenschaftlichen Diskursen,

„ weil ein unregelm äß iger Schulbesuch gravierende Folgen f ü r den Bildungserwerb und damit langfristig auch auf die Positionierung am Arbeitsplatz haben kann “ (Dunkake, 2007, in: Wagner, 2007, S. 13).

In Fachliteratur, Forschung und Praxis wird das Thema Schulversäumnis als Verletzung der allgemeinen gesetzlichen Schulpflicht mit einem reichhaltigen Arsenal von Bezeichnungen umschrieben: Schulverweigerung, Schulschwänzen, Schulabgewandtheit, Schuldistanzierung, Schulverdrossenheit, Schulphobie, Schulunlust, Schulaversion sowie Schulmüdigkeit sind nur einige Begriffe, die kontextabhängig verwendet werden, um verschiedene Arten von Schulpflichtverletzungen zu benennen.

In der englischsprachigen Forschung hat sich neben „truancy“ (Schwänzen), „school refusal“ (Schulverweigerung) und „school phobia“ (Schulphobie) der Oberbegriff „school absenteeism“ (Schulabsentismus) durchgesetzt (vgl. Bools et al.,in: Baum, 2004, S. 8). Auch in Deutschland hat sich der Begriff Schulabsentismus gewissermaßen als Oberbegriff des Gesamtphänomens durchsetzen können. Doch wovon ist die Rede, wenn unterschiedliche Professionen den Terminus Schulabsentismus benutzen?

Grundsätzlich ist unter Schulabsentismus jenes zu verstehen, was der Volksmund als Schulschwänzen bezeichnet. Der Begriff des Schulschwänzens ist auf den Begriff „Schwänzelpfennige“ aus dem 17. und 18. Jahrhundert zurückzuführen. Unter „Schwänzelpfennigen“ sind kleinere Geldbeträge, meist Wechselgeld, zu verstehen, welche von Dienstboten unterschlagen wurden, wenn sie für ihre Dienstherren Botengänge zu erledigen hatten (vgl. Dunkake, 2010, S. 30). Der Begriff „Schulschwänzen“ hat dann über die Studentensprache im 19. Jahrhundert Eingang in unseren Wortschatz gefunden und bezeichnete ebenso wie das Versäumen einer Schulstunde oder eines Kollegs auch das Fernbleiben vom Gottesdienst (vgl. Ehmann, Rademacker, 2003, S. 22). In ländlichen Regionen war das Schwänzen, also das unerlaubte Fernbleiben vom Unterricht, oft eine Notwendigkeit für die Bauern- und Arbeiterkinder, bei denen Witterungsverhältnisse, lange Schulwege, die Mithilfe in Haus und Hof oder das Fehlen von Schulutensilien gar keinen regelmäßigen Schulbesuch erlaubten. Grundsätzlich spielte Schulbildung in solchen Familien ohnehin nur eine unbedeutende Rolle.

Zur begrifflichen Bestimmung von Schulabsentismus als Form von schulaversivem Verhalten muss auf das Lateinische zurückgegriffen werden. Der Terminus Absentismus ist lateinischen Ursprungs und wird gebildet aus ‚Absens‘ (abwesend) bzw. ‚Absentia‘ (Abwesenheit). Mit dem Begriff Schulabsentismus wird der allgemeine Begriffscharakter auf die Schule übertragen und dient dort als Sammelbegriff für sämtliche Formen des unerlaubten Fernbleibens von der Schule (vgl. Neukäter, Ricking, 1997, S. 51). Zur Bestimmung dessen, was genau unter Schulabsentismus zu verstehen ist, gibt es zahlreiche Definitionen. Eine konsensfähige, allgemeingültige Definition existiert aufgrund der Multidimensionalität sowie der diffusen Kausalität der Phänomene allerdings nicht (vgl. Puhr et al., 2001, S. 14).

„Aversion“ stammt ebenfalls aus dem Lateinischen und wird mit Abneigung übersetzt. Schulaversive Verhaltensweisen bezeichnen demnach Verhaltensweisen, die eine Abneigung gegenüber der Schule sichtbar werden lassen. Im Gegensatz zu Schulabsentismus schließt schulaversives Verhalten daher auch unterrichtsvermeidende Verhaltensformen bei Anwesenheit des Schülers mit ein, so zum Beispiel Stören des Unterrichts oder geistiges Abschalten.

Verschiedene Autoren nähern sich dem Gegenstand schulaversiver Verhaltensformen in unterschiedlicher Auffassung und Differenzierung. Nach Preuß wird von Schulschwänzen gesprochen, wenn Kinder und Jugendliche zeitweilig oder anhaltend, in der Regel ohne Wissen der Eltern, die Schule nicht besuchen und während der Unterrichtszeit einer für sie angenehmen Beschäftigung zumeist im außerhäuslichen Bereich nachgehen (vgl. Preuß, 1978, S. 164f.).

Tyerman differenziert hingegen Schulschwänzen und Schulphobie und definiert verschiedene Grade des Schulschwänzens je nach Wissensstand der Eltern und der Dauer der Abwesenheit:

dauerhaftes Schulschwänzen ohne Wissen der Eltern, dauerhaftes Schulschwänzen mit Wissen der Eltern, gelegentliches Schulschwänzen ohne Wissen der Eltern, gelegentliches Schulschwänzen mit Wissen der Eltern.

Als dauerhaft abwesend gilt ein Schüler nach Tyerman dann, wenn er mindestens 15- mal in seiner Schullaufbahn unentschuldigt dem Unterricht fernblieb (vgl. Tyerman, 1968, in: Wagner, 2007, S. 23).

Von Ricking wird die Dauer und Nicht-Teilnahme am Unterricht differenziert in „gelegentlich“ (Stunden, Einzeltage), „mittlere Häufigkeit“ (regelmäßig wiederkehrend) und „massiv/intensiv“ (sehr häufig, gewohnheitsmäßig) (Ricking et al., 2004, S. 46). Anwesende Schüler mit Schulabsentismus verweigern nach Ricking zudem häufig verdeckt oder offen die Mitarbeit im Unterricht. Er beschreibt, dass sich in der Realität Schulschwänzen und Unterrichtstörungen oft vergesellschaften und zudem als fließende Stadien in einem Kontinuum zeigen:

Passivität und Desinteresse am Unterricht;

Stunden- und Tagesschwänzen als Ausnahme;

Später-Kommen und Früher-Gehen sowie Stunden-/Tagesschwänzen als reguläre Bewältigungsstrategien;

häufiges und intensives Tagesschwänzen, ggf. gekoppelt an Teilanwesenheit im Unterricht oder in der Schule;

umfassende Schulvermeidung als emotional besetztes Wegbleiben; reflektierter kalkulierter Totalausstieg;

Störung des Unterrichtsablaufs und der Normen des Schullebens mit Unterrichtsausschlüssen, ggf. provoziert, gekoppelt an Stundenschwänzen, Verspätungen usw. (vgl. ebd.).

Ähnlich wie Ricking differenziert auch Thimm die Ausprägungsformen schulaversiven Verhaltens in drei Kategorien. Er unterscheidet zwischen passiver Schulablehnung, auf Vermeidung gerichteter Schulverweigerung und aktionsorientierter Unterrichts-/ Schulverweigerung (vgl. Thimm, 1998, S. 44). Dabei legt Thimm besonderes Augenmerk auf die verschiedenen Intensitätsgrade des Schulschwänzens:

Gelegenheitsschwänzen als sporadisches Schwänzen, insbesondere von Einzelstunden;

Regelschwänzen als regelmäßiges Schwänzen einzelner Unterrichtsfächer; Kurzzeitschwänzen von mehreren Tagen bis zu etwa zwei Wochen; Intervallschwänzen mit einer gewissen Regelmäßigkeit;

gelegentliches Langzeitschulschwänzen, nachdem der Wiedereinstieg, wenn überhaupt, nur mit erhöhtem pädagogischen Engagement gelingt, und Intensivschwänzen, bei dem der Jugendliche mehrere Wochen oder Monate, teils nach einer Suspendierung, nicht am Unterricht teilnimmt (vgl. Wagner, 2007, S. 24).

Schulze und Wittrock kategorisieren die unterschiedlichen Formen schulaversiven Verhaltens in ihrem Abschlussbericht zum Landesforschungsprojekt Schulaversives Verhalten in drei übergeordnete Verhaltensphänomene nach dem Kriterium des Aufenthaltsortes:

1. Kategorie: Schulabsentismus (nicht in der Schule anwesend)
2. Kategorie: Unterrichtsabsentismus (in der Schule anwesend, jedoch partiell nicht im Unterricht)
3. Kategorie: Unterrichtsverweigerung (im Unterricht anwesend, aber nicht bzw. nur eingeschränkt, partizipierend) (vgl. Schulze, Wittrock, 2001, in: Baum, 2004, S. 10).

Neben diesem unlust- und aversionsgeprägten Meidungsverhalten fallen Formen von Schulabsentismus ins Gewicht, die als Schulphobien bezeichnet werden und durch Angst bzw. Furcht induziert sind. Diese psychologisch bzw. krankheitsbedingte Form des Schulabsentismus muss als eigenständige Kategorie betrachtet werden. Eine weitere Sonderform des Schulschwänzens stellt das Zurückhalten des Kindes vom Schulbesuch dar, bei dem die Eltern des Kindes das Fehlen initiieren oder unterstützen.

Festgehalten werden kann, dass das Phänomen Schulverweigerung durch die heterogene Begriffsbenutzung verschiedener Autoren nur schwer auf einen allgemeingültigen Nenner zu bringen ist. Eine Systematisierung zur empirischen Untersuchung oder ein Vergleich fällt deshalb schwer. Eine Übereinstimmung sämtlicher Autoren und Professionen findet sich jedoch in folgender Definition von Eder:

„ Schulschw ä nzen im rechtlichen Sinne liegt dann vor, wenn ein Sch ü ler aus einem gesetzlich nicht vorgesehenen Grund der Schule fernbleibt, unabh ä ngig davon, ob er dieses mit Wissen oder Einverst ä ndnis der Eltern tut “ (Eder, 1981, in: Wagner, 2007, S. 25).

1.2 Geschichtliche Entwicklung der Absentismusforschung

Nachdem im vorigen Kapitel versucht wurde, sich der Begrifflichkeit Schulabsentismus zu nähern, und inhaltliche Merkmale des Begriffs erläutert wurden, soll nun ein kurzer historischer Abriss der Entwicklung der Absentismusforschung gegeben werden.

Die ersten bekannten Studien zum Thema Schulschwänzen wurden in Großbritannien bereits gegen Ende des 19. Jahrhunderts veröffentlicht. 1898 wurde Schulverweigerung (truancy) von Kline als „ rebellion against suppressed activity and denial of free out-door life “ definiert (vgl. Kline, 1898, S. 15, in: Dunkake, 2010, S. 30). Klines Definition, die in der gegenwärtigen Literatur oftmals ironisch kommentiert wird, beschreibt Schulschwänzen als Resultat eines Wander- und Spieltriebs, der mit der jahreszeitlich bedingten Wanderung der Tierwelt verglichen wird. Die Interpretation des Schulschwänzens als Spieltrieb wurde aber bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts wieder verworfen, und Schulschwänzen wurde insbesondere von Psychiatern als Ausdruck der Verwahrlosung und mentalen Disposition angesehen.

Neben der Psychiatrie beschäftigten sich in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts überwiegend in den USA besonders Soziologen und Kriminologen mit dem Thema Schulschwänzen und ließen ihre Aufmerksamkeit in Studien einfließen, die sich insbesondere mit normabweichendem Verhalten von Jugendlichen auseinandersetzten (vgl. ebd.).

In den 1930er-Jahren dominierten vor allem psychoanalytische Theorien, die Schulschwänzen durch infantil-sexuelle Bindungen der Kinder an die Eltern erklärten (vgl. Broadwin, 1932, in: Dunkake, 2010, S. 31). Neukäter und Ricking beschreiben dazu, dass aus psychoanalytischer Sicht das unerlaubte Fernbleiben vom Unterricht ein „ Syndrom der Verwahrlosung, der permanenten Frustration von kindlichen Bed ü rfnissen durch die Eltern in der fr ü hen Kindheit und den daraus folgenden Mangelerscheinungen “ ausdrückt (Neukäter, Ricking, 1997, S. 51).

In Deutschland gab es, abgesehen von einigen wenigen psychoanalytischen Arbeiten zum Thema Schulabsentismus, bis zur sogenannten „ empirischen Wende der P ä dagogik “ (Ehmann, Rademacker, 2003, S. 37) in den 1960er-Jahren kaum Studien, die sich mit der Thematik befasst haben (vgl. Dunkake, 2010, S. 32). Die frühen Studien aus den USA und Großbritannien fanden in Deutschland keine Resonanz. Der historische sowie der aktuelle Forschungsstand war und ist in der BRD von der Pädagogik geprägt. Die dominanten pädagogischen Forschungsschwerpunkte der Absentismusforschung in den 60er-Jahren waren im Zusammenhang von Persönlichkeit und Schulschwänzen sowie in den familiären Strukturmerkmalen zu sehen. Der Einfluss des sozio-ökonomischen Status auf das unerlaubte Fernbleiben vom Unterricht konnte allerdings nicht konsistent bestätigt werden und wird auch heute noch kontrovers diskutiert.

Seit Mitte der 1970er-Jahre ist nach Ricking ein Paradigmenwechsel der internationalen Absentismusforschung festzustellen (vgl. Ricking, 2003, S. 18). Der Forschungsschwerpunkt verlagerte sich von persönlichen und familiären Hintergründen, die zum Schulschwänzen führen, hin zum Einfluss, den die Institution Schule auf das Verhalten der Kinder und Jugendlichen ausübt. Gefragt wurde hier insbesondere nach dem Effekt des Schulklimas, nach der Qualität der Lehrer-Schüler- Beziehung, der Schüler-Schüler-Interaktion und der Qualität der Unterrichtsinhalte (vgl. Dunkake, 2010, S. 33).

Ende der 80er-Jahre etablierte sich im Zuge der wachsenden Popularität der sozialökologischen Theorie, die besagt, dass das Individuum durch verschiedene Teilbereiche seiner sozialen Umwelt beeinflusst wird, der „ multifaktorielle Ansatz “ der Schulabsentismusforschung (vgl. ebd.). Die einzelnen Sozialisationsagenten, vor allem Familie und Schule, wurden nicht mehr separat betrachtet, sondern es wurde ein Zusammenhang aller Sozialisationsinstanzen als Einfluss auf die Entwicklung von schulaversivem Verhalten bei Schülern angenommen.

Nachdem nun dargestellt wurde, wie sich unter Berücksichtigung unterschiedlicher Professionen und Schwerpunktsetzung die Schulabsentismusforschung historisch entwickelt hat, möchte ich im folgenden Abschnitt näher auf den aktuellen Stand der Forschung eingehen.

1.3 Aktueller Forschungsstand

Wie im vorherigen Kapitel beschrieben, wurde Schulabsentismus als Gegenstand wissenschaftlicher Forschung zunächst überwiegend im anglo-amerikanischen Raum untersucht. Bildungspolitisch ist die Schulabsentismusforschung dort ein weit fortgeschrittenes und stark beachtetes Thema, das sich in folgende sechs Schwerpunkte einteilen lässt:

Persönlichkeitsmerkmale und Schuleschwänzen: Dazu zählen Arbeiten, die sich auf individuelle Merkmale von Schülern, wie z. B. Geschlecht, Herkunft und Intelligenz konzentrieren.

Soziale Integration und schulmeidendes Verhalten: Zu diesem Schwerpunkt gehören Forschungsarbeiten zum Zusammenhang von auffälligem, renitentem Verhalten, schlechten Schulleistungen und schulabsenten Verhaltensformen, die mit Schulausschluss verbunden sein können.

Schullaufbahnen von Schwänzern: Hierzu zählen Studien, welche Schulkarrieren von Schuleschwänzern längsschnittartig mit dem Ziel untersuchen, Risikofaktoren für schulaversives Verhalten herauszufiltern. Schulabsentismus und Delinquenz: Insbesondere aus den USA und aus England liegen Hinweise zu diesem Themenzusammenhang vor. Sie weisen nach, dass massives schulabsentes Verhalten häufig mit delinquentem Verhalten einhergeht.

Schulleistung und Schwänzen: Zu diesem Schwerpunkt gehören Studien, die Schuleschwänzen und schulische Leistungen gemeinsam betrachten.

Zudem gibt es Untersuchungen zum Zusammenhang von Schuleschwänzen und Klassenwiederholungen sowie von Schuleschwänzen, Schulabbruch und Hochbegabung. Im Rahmen der PISA-Studie wurde das Ausmaß des Schuleschwänzens ebenfalls für deutsche Schüler untersucht (vgl. Schümer et al., 2003, in: Stamm, 2008, S. 19).

Schulqualität und Schuleschwänzen: Bei diesen Studien wird der Forschungsschwerpunkt auf die Rolle der Schule im Zusammenhang mit Schulabsentismus, Schulpräsenz und Drop-out gelegt und aus verschiedenen Blickwinkeln unter die Lupe genommen (vgl. Stamm, 2008, S.19f.).

Es kann festgehalten werden, dass die Internationale Forschung im Gesamtüberblick zwar relativ umfassend, gleichzeitig allerdings auch einseitig ist, da sie sich überwiegend nur auf die schulschwachen oder leistungsschwachen Risikoschüler bezieht.

In Deutschland waren Schulversäumnisse in der Vergangenheit nur selten Gegenstand der Schulforschung und bildungspolitischer Debatten (vgl. Rademacker, in: Gentner, Mertens, 2006, S. 23). Insbesondere die Sonderpädagogik war es, die in Deutschland Schulversäumnisse zum Thema gemacht hat. Seit Mitte der 1990er-Jahre wird das Thema Schulabsentismus überwiegend durch Vertreter dieser Disziplin bearbeitet. Hervorgehoben werden müssen hierbei die Arbeiten von Neukäter/Ricking (1997), Schulze/Wittrock (2001), Warzecha (2001) (vgl. Ehmann/Rademacker, 2003, S. 38). Seit in den vergangenen fünfzehn Jahren wegen massiver Schulversäumnisse aus der Schule ausgegrenzte Jugendliche, die noch schulpflichtig waren, in Projekten und Angeboten der berufsbezogenen Jugendhilfe in Erscheinung treten, zeigt auch die Sozialpädagogik wachsendes Interesse an diesem Thema. Hierbei sind besonders die Arbeiten von Thimm (1998, 2000) sowie Schreiber-Kittel (2001) zu erwähnen (vgl. ebd.).

Erst in jüngerer Zeit wird das Thema in Deutschland auch von anderen Disziplinen aufgegriffen. Im Rahmen der Devianzforschung wurde es zum Gegenstand der kriminologischen Forschung, insbesondere des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen, welches vor allem die Zusammenhänge zwischen

Schulpflichtsverletzungen und Formen kriminellen Verhaltens in der Biografie junger Menschen untersucht.

Bildungsverwaltungen zeigen aktuell ebenfalls ein gesteigertes Interesse am Thema Schulabsentismus. Nach Mecklenburg-Vorpommern haben inzwischen auch Berlin, Bremen, Sachsen und Schleswig-Holstein Schulversäumnisse in landesweiten Erhebungen erfasst und die Erkenntnisse zur Grundlage von Handreichungen und Maßnahmen zu ihrer Reduzierung gemacht. Auch Brandenburg, Hessen, Niedersachsen und Sachsen-Anhalt haben zum Umgang der Schulen mit Schulversäumnissen Erlasse oder auch Modellprojekte eingeleitet (vgl. Rademacker, in: Gentner/Mertens, 2006, S. 24). Kennzeichen dieser Landesmaßnahmen sind, dass sie zunächst die Schulen für den regelmäßigen Schulbesuch in der Verantwortung sehen, dann aber auch die Zusammenarbeit mit diversen außerschulischen Partnern wie etwa der Jugendhilfe, den kommunalen Ordnungsbehörden und der Polizei vorsehen.

Genaue Aussagen über das Ausmaß des Schulschwänzens sind allerdings nach wie vor schwierig zu treffen. Exakte Angaben darüber, wie viele Tage ein Schüler den Unterricht beispielsweise in einem Schuljahr geschwänzt hat, sind kaum zu bekommen. Dies liegt zum einen daran, dass es keine amtlichen Schulstatistiken zum Thema Schulabsentismus gibt, und zum anderen daran, dass es bei Befragungen der Schüler durch Jugendstudien davon abhängt, wie Schulschwänzen definiert und gemessen wird (vgl. Wagner, 2007, S. 240).

Laut gegenwärtiger Meinung diverser Autoren ist es am zweckmäßigsten, das Schulbesuchsverhalten direkt durch Befragung der Schüler zu erheben (ein Beispiel hierfür ist die Hauptschulstudie in Köln). Durch solche Stichproben hat sich gezeigt, dass nahezu sicher ist, dass es keine geschlechtsspezifischen Unterschiede beim Schulschwänzen gibt. Allerdings lassen sich markante Unterschiede hinsichtlich der Klassenstufe oder des Alters der Schüler feststellen. Schulschwänzen nimmt nach dem aktuellen Stand der Forschung von der fünften bis zur achten oder neunten Klasse zu. Eine mögliche Begründung dafür könnte darin liegen, dass der Anteil der Klassenwiederholer an allen Schülern einer Jahrgangsstufe von der fünften Klasse an zunimmt (vgl. ebd., S. 241).

Weiterhin zeigen mehrere Studien, dass die Häufigkeit des Schulschwänzens mit dem Schultyp variiert. Demnach schwänzen Hauptschüler häufiger die Schule als Realschüler oder Gymnasiasten.

Die Gründe für den relativ hohen Anteil von Schulschwänzern bei den Hauptschülern konnten bisher allerdings noch nicht ermittelt werden. Fest steht aber, dass es einen Zusammenhang zwischen Schulleistungen und dem Schulschwänzen gibt.

Nach dem derzeitigen Stand der Forschung wird Schulschwänzen als ein multikausales Problem gesehen. Die Vielfalt der Bedingungen des Schuleschwänzens wird schon allein dadurch sichtbar, dass daran die drei Lebensbereiche Familie, Schule und Gleichaltrigengruppe, also Peers, beteiligt sind. Jeder dieser drei Lebensbereiche hat seine eigenen Normen und Werte, welche bei dem Schulbesuchsverhalten der Jugendlichen eine tragende Rolle spielen können. Auf die genaueren Umstande der Einflussdeterminanten möchte ich in Kapitel 4 näher eingehen.

Zusammenfassend kann für den aktuellen Stand der Forschung festgehalten werden, dass im Mittelpunkt der Betrachtungen zum Thema Schulabsentismus nicht länger ausschließlich die Überzeugung präsent ist, die Ursachen für Schulschwänzen seien im Schüler selbst bzw. in dessen sozialem Milieu zu finden, sondern zusätzliche Bedingungsfaktoren wie die Schule selbst, gesellschaftliche Zusammenhänge oder institutionelle Abläufe eine ebenso bedeutende Rolle spielen. Ricking fasst diese Entwicklung folgendermaßen zusammen:

„ Der heutige Forschungsstand hat den Punkt ü berschritten, Schulschw ä nzen als interindividuelles Pers ö nlichkeitsmerkmal mit familienbedingter Genese zu verstehen, aber auch eine verbesserte Unterrichtsqualit ä t stellt wohl nur eine Mosaikstein in einer vielgesichtigen Dynamik dar, in dessen Mitte der freie Stuhl im Klassenzimmer steht.

… Erst in j ü ngerer Zeit wird mehr dazu ü bergegangen eine synoptisch-integrativen Blick auf den Gegenstand zu richten “ (Ricking, 2003, S. 19).

2. INSTITUTION SCHULE

Nachdem im vorherigen Kapitel versucht wurde, sich der Gegenstandsbestimmung und Beschreibung zum Thema Schulabsentismus zu nähern, die geschichtliche Entwicklung der Absentismusforschung dargestellt und auf den aktuellen Forschungsstand eingegangen wurde, wird nun die Bildungseinrichtung Schule ausführlicher betrachtet.

Dabei soll der Fokus zunächst auf die Entstehung und Einführung der Schulpflicht sowie ihre gegenwärtige Bedeutung in Deutschland gelegt werden. Anschließend möchte ich mich mit allgemeinen schulrechtlichen Grundlagen befassen. Insbesondere soll dabei auf das Hessische Schulgesetz eingegangen und einige für das Thema Schulabsentismus relevante Rechtsnormen sollen dargestellt werden. Weiter soll unter dem Punkt Schulzwang dargelegt werden, welche bestehenden disziplinarischen, staatlichen und pädagogischen Möglichkeiten es zur Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht gibt. Im Anschluss wird dargestellt, welche sozialisationstheoretischen Aufgaben der Institution Schule zugesprochen werden. In einer abschließenden Zusammenfassung sollen die wichtigsten Erkenntnisse dieses Kapitels nochmals zusammenfassend festgehalten werden.

2.1 Historische Entwicklung der Schulpflicht

Die Schulpflicht und der mit ihr einhergehende Schulzwang haben einen erheblichen Einfluss auf das Schulbesuchsverhalten der Kinder und Jugendlichen. Um die Problematik des Schulabsentismus einordnen zu können, ist es notwendig, sich zunächst mit den historischen und rechtlichen Hintergründen der Schulpflicht zu befassen.

Die Einführung der allgemeinen Schulpflicht ist eine Errungenschaft des 20. Jahrhunderts. Die ersten historischen Vorläufer einer allgemeinen Volksbildung lassen sich jedoch bis auf Karl den Großen (768-814) zurückführen, welcher in der kaiserlichen Schulordnung von 809 die Ausbreitung der Pfarrschulen, die Vorläufer der neuzeitlichen Volksschulen, rechtlich verankerte (vgl. Dunkake, 2010, S. 26). War es bis ins späte Mittelalter überwiegend Aufgabe des Klerus, die Kinder der Adeligen im christlichen Gedankengut zu unterweisen, zeigte sich im 17. und 18. Jahrhundert, zur Zeit der Aufklärung, ein deutlicher Wandel des Bildungswesens.

Der Wandel des Menschenbildes vom Untertanen zum rational denkenden Wesen war der Auslöser dafür, dass die Schulpflicht als Garant für ein allgemeines Bildungsniveau aller Bürger betrachtet wurde. 1620 wurde das Streben der Bevölkerung nach einer allgemeinen Schulpflicht in der „Weimarer Schulordnung“ gesetzlich festgelegt. Diese formulierten Gesetze beinhalteten jedoch juristisch betrachtet nicht die Schul- sondern lediglich die Unterrichtspflicht. Es bestand kein Zwang zum Besuch öffentlicher Schulen, wenn die vorgesehenen Unterrichtsinhalte auch auf andere Weise, z. B. durch Privatunterricht, erworben werden konnten.

Erst mit der Weimarer Reichsverfassung vom 11. August 1919 wurde die Schulpflicht im wortwörtlichen Sinne in Deutschland eingeführt; in Artikel 145 heißt es: „Es besteht allgemeine Schulpflicht“ (vgl. Ehmann/Rademacker, 2003, S. 60). Die Schulpflicht sollte grundsätzlich durch die Volksschule abgesichert werden. Diese sah eine Beschulung in den vier untersten Jahrgängen als eine für alle gemeinsame Grundschule vor, in welcher die Voraussetzungen für das mittlere und höhere Schulwesen geschaffen werden sollten.

1938 wurde im Dritten Reich, nach dem Scheitern der Weimarer Republik, das Reichsschulpflichtgesetz eingeführt, was die Volkschulpflicht auf insgesamt acht Jahre erweiterte und eine an die Volksschule anschließende Berufsschulpflicht einführte. Zudem sah das Gesetz bei Nichteinhaltung der Schulpflicht erstmals strafrechtliche Sanktionen in Form von Geldstrafen oder sogar Haftstrafen von bis zu sechs Wochen vor (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer, 2002, S. 25).

Die nach 1945 erlassenen Schulgesetze behielten die Sanktionsandrohungen gegenüber Schulpflichtigen bei Missachtung der Schulpflicht bei. Durch das 1949 erlassene Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland wurde mit Artikel 7 das Schulwesen in Deutschland unter die Aufsicht des Staates gestellt und wird seitdem durch die Schulgesetze der einzelnen Bundesländer geregelt. Ab 1975, im Zuge der Strafrechtsreform, wird die Schulpflichtsverletzung als Ordnungswidrigkeit eingestuft (vgl. Sibbe, 2009, S. 5).

Nach historischer Betrachtung und dem aktuellen Stand der Schulpflicht kann also festgehalten werden, dass die Schulpflicht in Deutschland eine relativ junge Erscheinung ist, die sich erst nach Jahrhunderten etablieren und durchsetzen konnte und der nach Ehmann/Rademacker eine wichtige „emanzipatorische Funktion“ (Ehmann/Rademacker, 2003, S. 30) zukommt. Durch die Einführung der allgemeinen Schulpflicht konnte die Kinderarbeit eingedämmt werden, und die Bildungschancen, insbesondere von Kindern aus benachteiligten Familien, wurden deutlich erhöht. Auch in der heutigen Zeit beinhaltet Schulpflicht die Förderung und den Schutz junger Menschen und bietet im weitesten Sinne die Grundausstattung für die gesellschaftliche Teilhabe.

2.2 Schulrechtliche Grundlagen

Das Schulrecht beinhaltet Bestimmungen, Erlasse und Richtlinien, welche zur Regelung der Grundfragen des Schulwesens beitragen, und ist Bestandteil des besonderen Verwaltungsrechts im Rahmen des öffentlichen Rechts. Dabei sind einige Gesetze bundeseinheitlich geregelt, wie zum Beispiel die staatliche Schulaufsicht nach Art 7 GG, welches die zentrale Norm des Schulrechts in Deutschland darstellt (vgl. Kracke, 2009, S. 15).

Die Schulgesetzgebungs- und Verwaltungskompetenz liegt durch die Kulturhoheit der Länder bei den einzelnen Bundesländern. Die Aufsicht wird durch die Schulbehörde des jeweiligen Bundeslandes sichergestellt. Dabei unterscheidet sich die Schulorganisation in ihrer Gesetzgebung länderabhängig unterschiedlich stark. Dies hat zur Folge, dass sich das Schulwesen in Deutschland in Bezug auf Dauer, Form und Inhalte uneinheitlich gestaltet. Durch staatsvertraglich festgelegte Konferenzen der Landeskultusminister sind aber die grundsätzlichen Regelungen des Schulwesens vereinheitlicht worden.

Vereinheitlicht ist zum Beispiel, dass die allgemeine Schulpflicht für alle Kinder in der Regel nach Vollendung des sechsten Lebensjahres mit dem 1. August desselben Jahres beginnt. Schulpflichtig sind deutsche wie ausländische Kinder, die ihren gewöhnlichen Aufenthaltsort in dem jeweiligen Land haben (vgl. Staupe, 1996, S. 219). Die Länder legen entweder eine einheitliche zwölfjährige Schulpflicht fest, die den Besuch einer an die Vollzeitschule angliedernden Berufsschule beinhaltet, oder es wird unterschieden zwischen Vollzeitschule und der im Anschluss daran zu besuchenden Teilzeit- bzw. Berufsschule (vgl. ebd.).

Ricking betont, dass unter dem heutigen rechtlichen Begriff der Schulpflicht nicht nur die Verpflichtung der Kinder und Jugendlichen zum Schulbesuch verstanden wird, sondern ebenso die Pflicht der Erziehungsberechtigten, diesen Schulbesuch zu garantieren (vgl. Ricking, 2003, S. 35f.). Aufgabe der Erziehungsberechtigten ist es ebenfalls, dem Schüler die benötigten Lehrmaterialien zur Verfügung zu stellen sowie für seine Gesundheit Sorge zu tragen (vgl. Staupe, 1996, S. 221). Wenn ein Schüler dem Unterricht unentschuldigt fernbleibt und seine Eltern nicht dafür Sorge tragen, dass er die Schule besucht, stellt dies aufgrund der allgemeinen Schulpflicht eine Ordnungswidrigkeit dar.

Allerdings verpflichtet die Schulpflicht die Kinder und Jugendlichen nicht nur zum pünktlichen und regelmäßigen Schulbesuch, sondern ebenso zur Mitarbeit im Unterricht und bei sonstigen Schulveranstaltungen, zur Erledigung der Hausaufgaben sowie der Erbringung der erforderlichen Leistungsnachweise (vgl. ebd., S. 221). Bei Fehlzeiten und Unterrichtsversäumnissen durch Krankheiten oder aus anderen nicht vorhersehbaren Gründen sind die Eltern bzw. der volljährige Schüler verpflichtet, spätestens nach zwei Tagen selbst die Schule über das Schulversäumnis zu informieren und bei Beendigung des Versäumnisses in schriftlicher Form eine Begründung für das Schulversäumnis vorzulegen (vgl. Staupe, 1996, S. 226). Die Schule kann bei begründeten Zweifeln am Vorliegen einer Krankheit eine ärztliche Bescheinigung vom Schüler einfordern. Fehlt ein Schüler unentschuldigt über einen längeren Zeitraum sowie bei zu erbringenden Leistungsnachweisen mit der Folge der Nichtbewertbarkeit dieser Leistungen, kann dies bei nicht mehr schulpflichtigen Schülern zum Ausschluss von der Schule führen (vgl. ebd.).

Nachdem ich mich nun mit allgemeinen schulrechtlichen Grundlagen befasst habe, sollen im nächsten Kapitel die für das Thema Schulabsentismus relevanten Rechtsnormen des Landes Hessen auszugsweise herausgearbeitet werden.

2.2.1 Das hessische Schulgesetz

Das hessische Schulgesetz umfasst alle schulrechtlichen Einzelgesetze des Landes Hessen. Grundsätzlich untersteht das gesamte hessische Schulwesen nach Art 7. Abs.

1 des Grundgesetzes und Art. 56 Abs. 1 Satz 2 der Verfassung des Landes Hessen der Verantwortung des Staates. Das hessische Schulgesetz gliedert sich in insgesamt

16 Teile und enthält 191 Paragrafen in der zuletzt in Kraft getretenen Fassung vom 14. Juni 2005.

Zunächst werden im ersten Teil des hessischen Schulgesetzes allgemeine Vorschriften wie etwa der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule sowie die Grundsätze für deren Verwirklichung aufgeführt. Der zweite Teil befasst sich mit den Unterrichtsinhalten und Stundentafeln, bevor im dritten Teil auf die Gliederung und Organisation der Schule eingegangen wird. Da eine detaillierte Abhandlung des hessischen Schulgesetzes den Rahmen dieser Ausarbeitung sprengen würde, möchte ich im Folgenden nur auf jene Abschnitte und Paragrafen des hessischen Schulgesetztes eingehen, die für die weitere Bearbeitung des Themas Schulabsentismus von Bedeutung sind.

Der wohl wichtigste Abschnitt in Bezug auf schulverweigerndes Verhalten ist im hessischen Schulgesetz der vierte Teil. Dieser befasst sich ausschließlich mit der Begründung der Schulpflicht. Dabei wird in § 56 des ersten Abschnitts zunächst die allgemeine Schulpflicht begründet. Hier heißt es:

„ Schulpflicht besteht f ü r alle Kinder, Jugendlichen und Heranwachsenden, die im Lande Hessen ihren Wohnsitz oder gew ö hnlichen Aufenthalt oder ihre Ausbildungs oder Arbeitsst ä tte haben “ (§ 56 HSchG).

In den nachfolgenden Paragrafen wird detaillierter auf den Beginn, die Dauer sowie die Erfüllung der Vollzeitschulpflicht eingegangen. Die Überwachung der Schulpflicht unterliegt nach § 67 HSchG den Eltern. Sie sind dafür verantwortlich, dass die Schulpflichtigen am Unterricht und an den Unterrichtsveranstaltungen der Schule regelmäßig teilnehmen (vgl. § 67 HSchG). Ein weiterer bedeutender Artikel des hessischen Schulgesetzes ist § 68, in welchem der Schulzwang begründet wird. Auf den Schulzwang und die Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht soll in Kapitel 2.3 näher eingegangen werden.

Im fünften Teil werden die Rechte und Pflichten die sich aus dem Schulverhältnis ergeben, genauer abgehandelt. Paragraf 69 verdeutlicht, dass Schüler nicht nur verpflichtet sind, regelmäßig am Unterricht und an pflichtmäßigen Schulveranstaltungen teilzunehmen, sondern ebenso auch ein Recht und Anspruch auf Unterricht durch personelle, sächliche und fachspezifische Möglichkeiten durch die Schule haben (vgl. § 69 HSchG). Verstöße gegen die Schulpflicht und dessen Ahndung werden im vierten Abschnitt des fünften Teils ebenfalls beschrieben und erläutert. Unter „ P ä dagogische Ma ß nahmen und Ordnungsma ß nahmen “ (§ 28, HSchG) werden Sanktionen und Maßnahmen formuliert, die im Falle eines Verstoßes des Schülers gegen die Schulpflicht zum Tragen kommen können.

„ Zu den p ä dagogischen Ma ß nahmen geh ö ren insbesondere das Gespr ä ch mit der Sch ü lerin oder dem Sch ü ler mit dem Ziel, eine Ver ä nderung des Verhaltens zu erreichen, die Ermahnung, Gruppengespr ä che mit Sch ü lerinnen und Sch ü lern und Eltern, die formlose m ü ndliche oder schriftliche Missbilligung des Fehlverhaltens, die Beauftragung mit Aufgaben, die geeignet sind, die Sch ü lerin oder den Sch ü ler das Fehlverhalten erkennen zu lassen, Nachholen schuldhaft vers ä umten Unterrichts nach vorheriger Benachrichtigung der Eltern und die zeitweise Wegnahme von Gegenst ä nden, die den Unterricht oder die Ordnung der Schule st ö ren oder st ö ren k ö nnen “ (§ 82, HSchG).

Auf die mögliche Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule geht das hessische Schulgesetz, anders als in einigen anderen Bundesländern, nicht ein. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz im Sozialgesetzbuch VIII legitimiert die Schulsozialarbeit allerdings als Teil der Zusammenarbeit in § 11 „Schulbezogene Jugendarbeit“ und in § 13 „Schulbezogene Jugendsozialarbeit“. Inwiefern diese Kooperation zwischen Schule und Sozialarbeit in der Praxis gelingt und welche Formen der Ausgestaltung sich bieten, soll in Kapitel 5 dieser Arbeit behandelt werden.

2.3 Schulzwang - die Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht

Im vorherigen Abschnitt wurde die gesetzlich festgelegte Schulpflicht, d. h. die Verpflichtung zum Schulbesuch in einer öffentlichen, staatlichen oder staatlich anerkannten Schule, mithilfe unterschiedlicher Gesetzestexte genauer betrachtet. Nun soll der Fokus auf Schulpflichtsverletzungen und Maßnahmen zur Durchsetzung der Schulpflicht gelegt werden.

Schulschwänzen wird von der Gesellschaft als sozial abweichendes, normverletzendes Verhalten generell negativ sanktioniert. Eine Bestrafung des Schulschwänzers soll eine Veränderung in seinem Verhalten zur Folge haben und bewirken, dass der Schüler die Schule wieder regelmäßig besucht und er sich in den Schulalltag integriert. Der Schule stehen dabei unterschiedliche pädagogische, disziplinarische und staatliche Maßnahmen zur Verfügung, auf welche sie zur Sanktionierung zurückgreifen kann (vgl. Sibbe, 2009, S. 7). Auf diese Verfahrensweisen soll im Folgenden näher eingegangen werden.

Schulschwänzen gilt als Ordnungswidrigkeit und kann dementsprechend geahndet werden. Die Bundesländer sehen vor, dass auf eine Schulpflichtsverletzung mit einer Geldbuße reagiert wird, die gegen den Schüler, den Auszubildenden oder seine Erziehungsberechtigten verhängt werden kann (vgl. Ehmann/Rademacker, 2003, S. 63). Die Höhe der Strafe wird von den Bundesländern selbst festgelegt und variiert von Bundesland zu Bundesland, ohne dass zu erkennen wäre, nach welchen Kriterien sich das Strafmaß bemisst. In Sachsen beispielsweise liegt das Höchstmaß bei 1.250 Euro, in Berlin und Brandenburg hingegen bei 2.500 Euro. Andere Bundesländer sind in ihrer Größenordnung noch nicht festgelegt. Dass es allerdings überhaupt soweit kommt, dass das Höchstmaß verhängt wird, ist relativ selten.

Der Schüler müsste in diesem Fall über ein Jahr lang ohne Unterbrechung unentschuldigt vom Unterricht fernbleiben. In aller Regel wird eine Periode des Absentismus bereits durch ein einmaliges, kurzzeitiges Auftauchen in der Schule unterbrochen (vgl. ebd., S. 64). Deshalb hat sich ein Regelsatz eingebürgert, bei dem die Buße an der Zahl der versäumten Schultage bemessen wird. Die Strafe liegt dabei je nach Bundesland zwischen fünf und zehn Euro pro versäumten Tag und beträgt in den seltensten Fällen mehr als 100 Euro (vgl. Sibbe, 2009, S. 7).

Betrachtet man die Möglichkeiten zur Durchsetzung des Schulbesuchs durch staatliche Zwangsmaßnahmen und staatlicher Gewalt, lässt sich ebenfalls eine „Tendenz zur unsystematischen Ungleichheit“ (Ehmann/Rademacker, 2003, S. 64) feststellen. Die Zwangszuführung durch die Polizei wird als Maßnahme allerdings relativ häufig, beinahe alltäglich angewendet, um gegen schulabstinentes Verhalten von Schülern vorzugehen. So ist Schulleitern durchaus bewusst, dass ihnen diese Maßnahme zur Durchsetzung der Schulplicht zur Verfügung steht (vgl. Ehmann/Rademacker, 2003, S. 64).

Ob diese bisher beschriebenen Maßnahmen allerdings sinnvoll sind, steht zur Debatte. Auch wenn das Verhängen von Busgeldverfahren oder die zwangsweise Zuführung gängige Mittel darstellen, schulabstinentem Verhalten entgegenzuwirken, kann dennoch behauptet werden, dass sie oftmals wenig Wirkung zeigen. Zum einen sind diesem Maßnahmen mit hohem zeitlichem, organisatorischem und administrativem Einsatz verbunden, zum anderen zeigen sie keinen Erfolg, weil das Einkommen der Erziehungsberechtigten oftmals zu niedrig ist, sodass häufig von der Verhängung von Bußgeldern Abstand genommen wird, oder der Schüler überhaupt nicht auffindbar ist (vgl. Schreiber-Kittel/Schröpfer, 2002, S. 28).

Viele Schulen versuchen deshalb von diesen Schritten Abstand zu nehmen und durch pädagogische Maßnahmen auf Schulversäumnisse zu reagieren. Es gibt genügend Mittel und Wege, eine Veränderung im Verhalten des Schulschwänzers zu bewirken, allerdings soll auf mögliche pädagogische Interventionsformen und Maßnahmen an anderer Stelle dieser Ausarbeitung ausführlicher eingegangen werden.

2.4 Schule als Sozialisationsinstanz

Nachdem ich mich im vorherigen Abschnitt mit Maßnahmen zur Durchsetzung der Schulpflicht befasst habe, wird nun darauf eingegangen, welche Rolle die Schule im Sozialisationsprozess von Jugendlichen einnimmt. Zunächst möchte ich deshalb kurz definieren, was unter Sozialisation zu verstehen ist, bevor ich anschließend erläutere, welchen Einfluss die Schule auf die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen hat.

Der Begriff Sozialisation lässt sich ähnlich wie Schulabsentismus nur schwer einheitlich und allgemeingültig definieren. Eine der wohl am häufigsten verwendeten Begriffserklärungen stammt von Hurrelmann (2006), der Sozialisation als „ Prozess der Entstehung und Entwicklung der Pers ö nlichkeit in wechselseitiger Abh ä ngigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt “ (Hurrelmann, 2006, S. 15) definiert.

Während die familiäre Sozialisation die primäre Ebene einnimmt, lässt sich die Schule der Ebene der sekundären Sozialisation zuordnen (vgl. Kracke, 2009, S. 23). Durch den unmittelbaren Anschluss an die bedeutungsvollste Instanz der Sozialisation, misst sich der Schule einen hohen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen bei. Obwohl Schule und Familie in Bezug auf ihre Sozialisationstheoretische Relevanz nah beieinander stehen, unterscheiden sie sich in ihrer Funktion, Organisation und Konsequenz doch wesentlich. Dies verdeutlicht unter anderem der instrumentelle Sozialisationscharakter der Schule im Gegensatz zur Familie deutlich (vgl. ebd., S. 25).

Schule hat im Gegensatz zur Familie einen explizit pädagogischen Auftrag, nämlich die heranwachsenden Mitglieder der Gesellschaft in gezielter und kontinuierlicher Weise mit Lernanforderungen zu konfrontieren, damit sie sich Wissen aneignen, Kompetenzen ausbilden und Weltorientierungen erwerben (vgl. Fend, 2006, S. 29, in: Hurrelmann et al., 2008, S. 290).

Zudem ist Schule als Sozialisationsinstanz einerseits spezifischer orientiert als Familie, da sie das Kind oder den Jugendlichen nicht als Gesamtpersönlichkeit, sondern in seiner begrenzten Schülerrolle betrachtet, andererseits aber auch universeller, da das Einzelindividuum, bedingt durch Großgruppen in Form von Klassenverbänden, nicht so stark berücksichtigt wird, wie es in der familiären Sozialisation der Fall wäre.

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¹ Zur besseren Lesbarkeit verzichte ich in meiner Ausarbeitung auf geschlechtsspezifische Differenzierungen. Es sind stets beide Geschlechter gemeint.