Didaktik in der Erwachsenenbildung am Beispiel des Berliner Modells

Inhalt

1. Einleitung: Der Weg zum Wasser

2. Gegenstand der Didaktik

3. Lehrende als Autodidakten

4. Klassische Modelle der allgemeinen Didaktik
4.1 Bildungstheoretische Modelle
4.2 Konstruktivistische Modelle
4.3 Lehr- und lerntheoretische Modelle

5. Anforderungen an didaktisches Handeln anhand des Berliner Modells
5.1 Strukturanalyse
5.1.1 Intentionalität
5.1.2 Inhaltlichkeit
5.1.3 Methodenorganisation
5.1.4 Medienabhängigkeit
5.1.5 Anthropologische Determinanten
5.1.6 Sozialkulturelle Determinanten
5.2 Faktorenanalyse
5.2.1 Normen
5.2.2 Fakten
5.2.3 Didaktische Formen
5.3 Interdependenzen der Kategorien

6. Zu Möglichkeiten und Grenzen didaktischer Modelle

7. Fazit: Didaktik zwischen Theorie und Praxis

Literaturverzeichnis

1. Einleitung: Der Weg zum Wasser

Das Sprichwort „Man kann das Pferd zum Wasser führen, es aber nicht zum Trinken zwingen“ ist sicherlich eine alltagspraktische Erfahrung. Es dient aber ebenso als Metapher für die tägliche Herausforderung, mit der Lehrkräfte konfrontiert sind: Sie haben den Auftrag, Schülern etwas beizubringen, woran diese häufig kein Interesse zeigen. Die Annahme, dieses Problem sei in der Erwachsenenbildung^[1] hinfällig, da die Teilnahme hier in den allermeisten Fällen auf Freiwilligkeit beruht, erweist sich als falsch. Denn entscheidend dafür, ob jemand „trinkt“, sich also auf eine Auseinandersetzung mit einem Inhalt einlässt, ist nicht zuletzt die Art und Weise auf die der Weg zum Wasser beschritten wird. Das Wie des Weges wird in der EB durch das didaktische Handeln der Lehrenden vorgezeichnet.

Erwachsenenbildnerisches Handeln ist komplex; so wie jede Art der Lehrtätigkeit. Ebenso komplex stellt sich die Literaturlandschaft zu didaktischen Fragen dar. Schnell wird klar: Das didaktische Modell für die Erwachsenenbildung gibt es nicht. Es scheint nicht den einen Weg zu geben, um die Komplexität von Lehr- und Lernsituationen zu erfassen und handhabbar zu machen.

Vor dem Hintergrund, dass Lehrenden in der Erwachsenenbildung eine erziehungswissenschaftliche Ausbildung häufig fehlt und sie demnach gefordert sind, ihr Handeln eigenständig pädagogisch zu fundieren und zu reflektieren (s. 3.), gehe ich in dieser Arbeit der Frage nach, wie Unterrichtsprozesse erfasst werden können und welche speziellen Herausforderungen didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung an Lehrende stellt. Ich gebe eine mögliche Antwort auf diese Fragen, indem ich ein didaktisches Modell näher beleuchte und versuche, es für die Arbeit mit Erwachsenen fruchtbar zu machen.

Zunächst kläre ich den Begriff der Didaktik. Anschließend erläutere ich einige Gründe für die diffuse Theorielage zur Didaktik der Erwachsenenbildung und stelle die drei klassischen didaktischen Modelle kurz vor. Im Folgenden erörtere ich dann ein ausgewähltes didaktisches Modell, das grundlegende strukturelle Elemente von Lehr- und Lernprozessen aufzeigt und benenne Problem- und Fragestellungen, die in der Didaktik der Erwachsenenbildung relevant sind. Abschließend gehe ich auf die Grenzen dieses Modells und anderer ein und ziehe ein Fazit bezüglich der Anforderung an didaktisches Handeln in der EB.

2. Gegenstand der Didaktik

Didaktik als eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft beschäftigt sich mit den Bedingungen und Abläufen geplanter Lehr- und Lernprozesse, wobei sie sich nicht auf den Schulunterricht beschränkt. Sie fragt nach „Strategien der sachgerechten wie effektiven Vermittlung zwischen Subjekt und Objekt“ (Meueler 1999, S. 178). Ihr Gegenstandsbereich lässt sich durch die Frage, wer was wann wo wie womit und warum lernt, eingrenzen. Dabei werden auch Faktoren in den Blick genommen, die das Unterrichtsgeschehen beeinflussen. (vgl. Martial 2002, S. 9f.)

3. Lehrende als Autodidakten

Da die Erwachsenenbildung nicht staatlich geregelt ist, existiert kein allgemeingültiges Qualifikationsprofil für Lehrende in der EB. Häufig werden sie aufgrund ihrer fachspezifischen Ausbildung eingestellt; die erwachsenenpädagogische Fundierung fehlt ihnen oft. Vor allem in den Volkshochschulen sind die Dozenten in ihrer pädagogischen Arbeit auf sich gestellt. Interne Weiterbildungen des Lehrpersonals sind für die Einrichtungen nicht bezahlbar. Hinzu kommt, dass den Lehrenden die Zeit und das Geld fehlt, um sich selbst um eine erwachsenenpädagogische Ausbildung zu kümmern, da sie nur die tatsächliche Seminarzeit bezahlt bekommen und so oft gezwungen sind, so viele Kurse wie möglich anzubieten. Doch selbst wenn ein Erwachsenenbildner an einer erwachsenenpädagogischen Fortbildung teilgenommen hat, ist damit sein didaktisches Wissen keineswegs vollständig; denn die Themen und Rahmenbedingungen in der EB ändern sich. Jede Teilnehmergruppe ist anders und stellt andere Ansprüche. (vgl. Meueler 1999, S. 680f.) Selbst didaktische Theorien unterliegen dem Zeitgeist. (vgl. Siebert 2004, S. 16)

Der Erwachsenenbildner ist also gefordert sein Repertoire an didaktischen Modellen und Methoden im Selbststudium laufend zu erweitern. Dabei sieht er sich einer Fülle an Möglichkeiten und Vorschlägen gegenüber, die ihm eine jeweils spezifische Sicht auf Lehr- und Lernsituationen bieten. (vgl. Meueler 1999, S. 681)

4. Klassische Modelle der allgemeinen Didaktik

Drei klassische allgemeindidaktische Modelle, die im Laufe der Jahre viele Male rezipiert wurden und Grundlage für viele didaktische Neukonzeptionen waren, stelle ich nun vor. Sie sind auch heute noch für die Lehrerausbildung relevant (vgl. Meueler 1999, S. 677) und bilden die Grundlage für erwachsenbildnerische Ansätze. (vgl. Götz/Häfner 2010, S.44; Siebert 2003, S. 19ff.)

4.1 Bildungstheoretische Modelle

Im Mittelpunkt bildungstheoretischer Didaktik steht der Bildungsbegriff. Bildung geschieht demnach in der Auseinandersetzung mit den Objekten der jeweiligen Kultur und fördert die Mündigkeit und Selbstständigkeit der Schüler. Die Hauptaufgabe des Lehrers^[2] liegt darin, Ziele und Inhalte mit einem größtmöglichen Bildungsgehalt auszuwählen. Hierfür versuchen bildungstheoretische Theorien Kriterien zu finden. Methodische und mediale Aspekte der Unterrichtsplanung sind dem untergeordnet. (vgl. Götz/ Häfner 2010, S. 30ff.) Ein zentraler Vertreter der bildungstheoretischen Didaktik ist Wolfang Klafki. Sein Bildungsbegriff ist auch heute noch sinnstiftend für schulischen Unterricht und findet sich vielfach in neueren Konzepten wieder. (vgl. Terhart 2009, S. 136)

4.2 Konstruktivistische Modelle

Konstruktivistische Didaktik geht davon aus, dass Lernen nicht erzeugt, sondern nur angeregt werden kann. Sie versteht Lernen als eine subjektive Konstruktion von Wirklichkeit. Demnach ist jeder Lernprozess ein Erfolg und kann nicht als „richtig“ oder „falsch“ klassifiziert werden. Laut Kersten Reich, einer Vertreterin der konstruktivistischen Didaktik, steht die Beziehungsebene von Lehrer und Lernenden im Unterrichtsgeschehen im Vordergrund. Denn die Interaktion soll selbstgesteuertes und kooperatives Lernen fördern und Schüler in die Planung mit einbeziehen. In der Unterrichtspraxis sind konstruktivistische Modelle häufig an reformpädagogischen und handlungsorientierten Ansätzen angelehnt. Die Ideen konstruktivistischer Didaktik finden sich u.a. in Konzepten zum E-Learning wieder. (vgl. Terhart 2009, S. 144ff.; Totter/ Loewenthal 2008, S. 15)

4.3 Lehr- und lerntheoretische Modelle

Die lehr- und lerntheoretischen Ansätze wurden aus der Kritik an der bildungstheoretischen Didaktik entwickelt. Sie fokussieren die zweckrationale Organisation von Lehr- und Lernprozessen und gehen davon aus, dass der Lehrer unter Bezug auf gegebene Lehrinhalte und auf die Ausgangslage der Lernenden Ziele, Inhalte, Methoden und Medien auszuwählen hat. Im Unterrichtsgeschehen sind die Wechselwirkungen der verschiedenen Faktoren zu analysieren und in die weitere Unterrichtsplanung mit einzubeziehen. Ein lerntheoretisches Modell wurde von Paul Heimann et al. entwickelt und ist als das Modell der Berliner Schule bekannt. Eine Weiterentwicklung hat die lerntheoretische Didaktik in den Modellannahmen der empirischen Lehr-Lern-Forschung erfahren. (vgl. Terhart 2009, S. 137ff.)

Im Folgenden erläutere ich die konkreten Analyse- und Planungsschritte dieser didaktischen Theorie und beziehe sie auf die Erwachsenenbildung. Ich halte das Konzept der Berliner Schule hierfür als besonders geeignet, da es eine Reflexion über die verschiedenen Komponenten, die Unterricht ausmachen, erlaubt und ein Schema zur Erfassung und Planung von Lehrsituationen bietet. Die praktischen Analyseschritte des Modells gehen auf den Anspruch, ein „unabdingbares Mindest-Maß an didaktischen Grundkategorien und Denkmethoden“ (vgl. Martial 2002, S. 140) bereitzustellen, zurück; was unter Bezug auf die Erwachsenenbildung einen guten Einblick in die Herausforderungen didaktischen Handelns ermöglicht.

5. Anforderungen an didaktisches Handeln anhand des Berliner Modells

Das Berliner Modell will Lehrer befähigen, Unterricht zu analysieren und ihn mithilfe der daraus gewonnenen Erkenntnisse sinnvoll zu gestalten. Das Instrumentarium dient sowohl für die Analyse als auch für die Planung von Lehr- und Lernsituationen. Allerdings formuliert das Berliner Modell keine allgemeinen Handlungsanweisungen für den Unterricht. Dies ist dem individuellen und nicht-wiederholbaren Charakter von Unterrichtssituationen geschuldet. Die Anwendung des Modells in Unterrichtsanalyse und –planung bildet die theoretische Grundlage, um in der Praxis anwendungsorientierte Kompetenzen zu erwerben. Sie gliedert sich in zwei Schritte: die Strukturanalyse und die Faktorenanalyse.

5.1 Strukturanalyse

Das Berliner Modell unterscheidet sechs strukturelle Elemente des Unterrichts. Formal sind sie konstant, inhaltlich variieren sie in jeder Unterrichtssituation. Mithilfe dieser Elemente soll ein umfassender Zugriff auf das Unterrichtsgeschehen möglich sein. (vgl. Martial 2002, S. 144)

5.1.1 Intentionalität

Die Berliner Didaktik versteht Intentionen als die pädagogischen Absichten, die der Lehrer mit seinem Unterricht verfolgt. Intentionalität bezieht sich jedoch nicht auf einzelne Unterrichtsstunden sondern ist vielmehr ein Merkmal von Unterricht allgemein. Intentionen lassen sich oft mit den Grobzielen des Unterrichts gleichsetzen und lassen auf den Bereich schließen, aus dem die Inhalte schwerpunktmäßig stammen. Das Berliner Modell unterscheidet drei Dimensionen der Intentionalität. Zum einen benennt es die kognitive Dimension, in der Kenntnisse und Wissen im Vordergrund stehen. In der pragmatischen Dimension werden Fähigkeiten und Fertigkeiten intendiert. Die dritte Dimension, die emotionale Dimension, fokussiert Erlebnisse und Anmutungen. Die Intention einer Weiterbildungsmaßnahme innerhalb eines Betriebs kann z.B. eine aufgrund von Fehlern in der Produktion gewünschte Qualitätsverbesserung sein, ohne damit schon konkrete Themen zu benennen, die dafür behandelt werden sollen. Aber auch bei einem bestimmten Thema kann die Intention unterschiedlich sein. Ein Kurs zum Thema „gesunde Ernährung“ kann sowohl ernährungsphysiologisches Grundwissen (kognitive Dimension) vermitteln, als auch das Erproben von entsprechenden Rezepten (pragmatische Dimension) beinhalten. (vgl. Martial 2002, S. 145ff; Götz/Häfner 2010, S.41, 86f.)

[...]

^[1] Im Folgenden auch: EB

^[2] Im Folgenden schließen aus Gründen der Lesbarkeit männliche Formen weibliche Personen mit ein.