City Bound: Das Erleben und Lernen in der Großstadt

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Anmerkungen zur Diplomarbeit

1 Einleitung

2 Die Geschichte der Erlebnispädagogik
2.1 Die Ursprünge der Erlebnispädagogik
2.1.1 Jean Jaques Rousseau
2.1.2 David Henry Thoreau
2.1.3 John Dewey
2.1.4 Kurt Hahn
2.2 Die Lernmodelle der Erlebnispädagogik
2.2.1 The Mountain speak for themselves
2.2.2 Outward Bound Plus
2.2.3 Das Metaphorische Modell
2.2.4 Die Lernmodelle nach Priest und Gass

3 Erleben und Lernen in der Erlebnispädagogik
3.1 Die wesentlichen Prinzipien der Erlebnispädagogik
3.2 Die Bedeutung des Lernens
3.3 Der Bildungsaspekt
3.4 Die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen
3.5 Der Zusammenhang von Erlebnissen, Bedürfnissen und Lernen in der Erlebnispädagogik
3.6 Die Bedeutung von Risiko und Abenteuer für Kinder und Jugendliche
3.7 Erlebnispädagogische Programme zwischen Risiko und Gefahr

4 Erleben und Lernen in Großstädten
4.1 Das Erleben in Großstädten
4.2 Lernmöglichkeiten im Lebensraum Großstadt

5 City Bound
5.1 Der Ursprung von City Bound
5.2 Das Konzept City Bounds
5.2.1 Vier Einblicke in internationale Konzepte
5.2.2 Die Konzeptanforderungen
5.2.3 Die Konzeptentwicklung
5.3 Ziele in der Erlebnispädagogik
5.3.1 Die Ziele Jugendlicher im Lebensraum Großstadt
5.3.2 Die Ziele City Bounds
5.3.3 Die Zielgruppen von City Bound-Programmen
5.4 Die Kriterien City Bounds
5.5 City Bound-Aktivitäten
5.5.1 Die Phasen einer City Bound-Aktivität
5.5.2 City Bound-Aktivitäten und geeignete Handlungs- und Spielräume
5.5.3 Vier Zielsetzungen und sämtliche Möglichkeiten
5.6 Die Reflexion, der Transfer und die Wirkungen von City Bound-Aktivitäten
5.6.1 Die Reflexion und der Transfer City Bounds
5.6.2 Die Wirkungen City Bounds und die Bedeutung der Nachbereitung
5.7 Die Voraussetzungen
5.7.1 Erforderliche Trainerkompetenzen
5.7.2 Der Sicherheitsaspekt
5.8 City Bound im Vergleich mit Outward Bound
5.9 City Bound in der Zukunft

6 City Bound aus der Sicht einer Praktikerin - Auswertung des Interviews
6.1 Der Weg und das Ziel - Methoden und Ziele des Interviews
6.1.1 Vorstellung der Organisation
6.1.2 Vorstellung der Interviewpartnerin
6.2 Die Konzeption
6.3 Zielgruppen und Zielsetzungen bei Citybound Essen
6.3.1 Die Zielgruppen
6.3.2 Die Ziele und Erwartungen seitens Citybound Essen
6.3.3 Die Ziele und Erwartungen der Auftraggeber
6.3.4 Die Erwartungen der Teilnehmer
6.4 Die City Bound-Programme bei Citybound Essen
6.4.1 Die Aktivitäten von Citybound Essen
6.4.2 Die Dauer der Angebote
6.4.3 Die Veranstaltungsorte
6.5 Zwischen Fähigkeiten, Fehlverhalten und ihren Konsequenzen
6.6 Ein Beobachtungsvergleich zwischen Land- und Stadtkindern
6.7 Die Reflexion, der Transfer und die Wirkungen bei Citybound Essen
6.8 Die Trainervoraussetzungen
6.9 Vergütung, Finanzierung und Kooperationen
6.10 Die Zukunftsaussichten

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Danksagung

Ich bedanke mich bei meiner Familie, meinem Freund und meinen Freunden, die mich in der ganzen Zeit des Schreibens und Recherchierens geistig, körperlich und seelisch unterstützt haben, eben mit ´Kopf, Herz und Hand`! Ohne ihre regelmäßige Bestärkung und Motivation, wäre ich vielleicht so manche Male recht verzweifelt.

Zudem bedanke ich mich bei allen Menschen, die meine innere Unruhe, Anspannung und Gereiztheit ertragen mussten und hoffe letztendlich, dass das Ergebnis es verzeihen mag.

Meine besondere Anerkennung gilt auch Rosa Koll von Citybound Essen und den Korrekturlesern meiner Diplomarbeit.

Nun wünsche ich allen Lesern viel Freude bei meinem Entdecken von City Bound, einem nicht wirklich neuen, dennoch sehr unbekannten Terrain der Erlebnispädagogik.

Düsseldorf, 30. Juni 2009 Stefanie Grigowski

Anmerkungen zur Diplomarbeit

Bei der Diplomarbeit wurde aufgrund des Umfangs auf eine geschlechtsspezifische Schreibweise verzichtet. Bei allgemeinen Personenbeschreibungen sind immer beide Geschlechter gemeint.

Die vermehrten Absätze dienen als Gedankenpausen, um sich besser in die Thematik einlesen zu können.

1 Einleitung

Zu Beginn der Auseinandersetzung mit meiner Diplomarbeit stellte sich mir die Frage, in welchem Bereich und auf welchem Gebiet es mir möglich ist, eine Arbeit zu schreiben, die mich thematisch so stark interessiert, dass ich darüber eine komplexe schriftliche Arbeit verfassen könnte. Während meines Studiums ist mir bewusst geworden, dass mein größtes Interesse in der Erlebnispädagogik liegt. In einem Buch von Marvin Harz¹ las ich von dem Konzept City Bound.

City Bound soll eine mögliche Alternative zur Erlebnispädagogik in der Natur bieten, die das Handlungsfeld innerhalb einer Stadt begreift.²

Seit meinem Praxissemester, in dem ich Klassenfahrten im erlebnispädagogischen Bereich aktiv mit betreute, fragte ich mich oft, wie ich erlebnispädagogische Aktivitäten in einer Stadt umsetzen könnte. Seit drei Jahren arbeite ich in einer Jugendfreizeiteinrichtung in Düsseldorf. Die einzigen Ziele und Bedürfnisse, die ich an meinen Jugendlichen erfragen und feststellen kann, sind, ich zitiere: „Computer spielen“ und „Gammeln“! Dies wirft für mich die Frage auf, ob ihnen die Phantasie, die Offenheit für Neues, die Motivation neue Dinge zu erleben oder lediglich die Alternativen von unserer Seite aus fehlen. Zudem stellte ich meinem Chef die Frage, ob er denn schon einmal etwas von City Bound gehört habe. Er verneinte.

Eichinger bekräftigt meine Feststellungen, in dem er Jugendliche vermehrt als inaktiv und teilnahmslos wahrnimmt. Ihre Freizeit gestaltet sich oftmals leer und unausgefüllt, gibt der Autor zu Bedenken. Das Leben in der Stadt, gerade in Ballungszentren, ist mit Lebensbedingungen verbunden, die sich gerade für Kinder und Jugendliche sehr erlebnislos darstellen und fast keine Handlungsspielräume mehr zulassen. Die Wichtigkeit von Jugendzentren mit ihren Angeboten ist unumstritten. Allerdings fehlen laut Eichinger Angebote mit handlungsorientierter Ausrichtung, um Defizite ausgleichen zu können.³ Zudem weisen Feige und Deubzer auf die zunehmend fehlenden Alltagskompetenzen bei Kindern und Jugendlichen hin. Dies benötigt eine Methode, die den Lerngehalt von Schulen ergänzt.⁴

Nicht nur Crowther sieht in City Bound eine Möglichkeit räumliche und soziale Orientierung für die Bewältigung des Alltags zu fördern.⁵

Im ersten Teil meiner Diplomarbeit möchte ich einen Einblick in die Geschichte der Erlebnispädagogik geben und die Lernmodelle dieser Pädagogik erläutern. Sie sind gleichermaßen bedeutend für die Entstehung des Konzepts City Bound.

Im weiteren Verlauf werden die Zusammenhänge von Bedürfnissen, Erlebnissen und Lernen verdeutlicht und wie sie in der Erlebnispädagogik zum Tragen kommen. Der soziale, gesellschaftliche Wertewandel spielt in diesem Kontext eine entscheidende Rolle. Eichinger sieht in diesen Veränderungen die Bedrohlichkeit für „(…) lebensweltliche Grundlagen des menschlichen Handelns, das Alltagswissen und die hierin eingebettete Identität (…)“.⁶

Welche Rolle spielen Medien in dieser Beziehung? Sie gelten als Ersatzwelten für fehlende Erlebnisse und Abenteuer.⁷ Können Kinder und Jugendliche allerdings mit Hilfe von Medien ihre Bedürfnisse befriedigen und wirkliches Erleben erfahren? Wo kann sich die Erlebnispädagogik hier als hilfreich erweisen?

Die Bedeutung von Abenteuer und Risiko muss in diesem Zusammenhang geklärt werden. Abenteuer spielen gerade in der Jugendphase eine entscheidende Rolle. Nach Heckmair und Michl⁸ meint Erlebnispädagogik eine handlungsorientierte Methode, in der junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden. In erlebnispädagogischen Aktivitäten stellt die Herausforderung und die letztendliche Gestaltung der Aktion das Abenteuer dar. Was verstehen Jugendliche allerdings unter dem Begriff Abenteuer? Was stellt für Kinder und Jugendliche ein Risiko dar? Gerade das Abenteuerverhalten und das Erleben von Kindern und Jugendlichen in Großstädten werden in diesem Kontext näher ausgeführt.

Alle Aspekte sind von wesentlicher Bedeutung, um im weiteren Verlauf zu der Entstehung, den Inhalten und der Bedeutung von City Bound kommen zu können, welche den Kern der Diplomarbeit bilden werden.

Zum Schluss werde ich die Wirkungen City Bounds` anhand von Beispielen heraus kristallisieren, eine Palette von City Bound-Aktivitäten vorstellen und einen Vergleich zwischen City Bound (Handlungsfeld Stadt) und Outward Bound (Handlungsfeld Natur) ziehen.

Ein Interview mit einer City Bound-Praktikerin in Nordrhein-Westfalen, soll zum Ende meiner Diplomarbeit hin, die wissenschaftlichen Ausarbeitungen stützen und möglicherweise noch weitere sich ergebende Fragen zum Thema City Bound beantworten.

Ziel meiner Arbeit ist somit, die Inhalte, die Möglichkeiten und auch die Wichtigkeit von erlebnispädagogischen Aktivitäten in der Stadt aufzuzeigen und in einem Fazit die Sinnhaftigkeit für mich zu bestätigen und weiter geben zu können.

2 Die Geschichte der Erlebnispädagogik

Die Geschichte der Erlebnispädagogik begann bereits vor vielen Jahren.

Schon 400 nach Chr. war Aristoteles, ein Schüler Platons, der Auffassung, „(…) dass Menschen mit mehr Erfahrung mehr Aussicht auf Erfolg hätten, als jene, die über theoretisches Wissen, jedoch keine Erfahrung verfügten“.⁹ Nach der Wiederentdeckung des Erlebensbegriffs in der Philosophie entwickelte sich entgegen der damaligen Pflichtschulform eine alternative, erlebnisorientierte Reformpädagogik mit dem Ziel, die eigentlichen Bedürfnisse des Kindes wie Spieltrieb, Erlebnisdrang und Lernen mit allen Sinnen wieder in den Mittelpunkt pädagogischer Arbeit zu stellen.¹⁰

Einige ausschlaggebende Begründer, deren Ansätze sich auch heute noch in der Erlebnispädagogik wieder finden, werden im folgenden Verlauf näher erläutert.

2.1 Die Ursprünge der Erlebnispädagogik

2.1.1 Jean Jaques Rousseau

Jean Jaques Rousseau wurde 1712 geboren und verstarb 1778. Er galt als französischer Kulturkritiker, Philosoph und Schriftsteller.¹¹ Jean Jaques Rousseaus Buch ´Emile oder die Erziehung durch die Natur, die Dinge und den Menschen` wurde 1762 veröffentlicht, worin Emile sein Wissen durch eigene Erfahrungen erwerben soll und nicht allein durch die Belehrungen seines Erziehers. Schon beim Titel des Buches setzte Rousseau ganz bewusst die Natur an die erste und den Menschen an die letzte Stelle.

Rousseau ging davon aus, dass der Mensch von Natur aus gut sei. Seine Ansicht war, dass alles, was aus den Händen des Schöpfers kommt, gut sei, aber letztendlich alles unter den Händen des Menschen entarte. Er war der Überzeugung, dass Kinder vergessen, was sie sagen und was ihnen gesagt wird, aber nicht, was sie selbst getan oder andere ihnen angetan haben. Seine Forderungen waren, das Recht des Kindes auf Eigenleben, die Selbstverwirklichung der Jugend und einen pädagogisch arrangierten Schonraum. In Rousseaus Vorstellung stand das Lernen durch eigene Fehler im Vordergrund, denn aufgrund der negativen Folgen, die unpassendes Verhalten mit sich bringt, sah er einen sinnvollen Lerneffekt.

Die Welt erleben und erfahren durch das eigene Handeln, stellte er vor Sprache und Vernunft, mit anderen Worten, ´den Augenblick packen`. Somit ging er davon aus, dass das Kind seinen wahren Bedürfnissen folgt, wenn es mit allen Sinnen erlebt.¹²

Erlebnisse und Unmittelbarkeit, Handlungsorientierung und Naturbezogenheit spielten damals schon ein Rolle und sind heute wichtige Elemente der modernen Erlebnispädagogik.¹³

2.1.2 David Henry Thoreau

David Henry Thoreau war Philosoph und Pädagoge. Als genauer Beobachter der Natur, als Naturphilosoph, Poet und Prophet lebte er von 1817 bis 1862.¹⁴ Er vertrat die Ansicht, dass der gerechte Staat, der nicht vorhandene Staat sei. Thoreau zog sich in die Natur zurück, um die wahren Bedürfnisse des Menschen herauszufinden. Er sah die Natur als Lehrmeisterin, und für ihn standen die Unmittelbarkeit und der Augenblick, die eigene Erfahrung, das Lernen durch Versuch und Irrtum in realen Situationen und durch die ursprünglich prägende Kraft der Natur im Mittelpunkt.¹⁵

2.1.3 John Dewey

Als dritter wichtiger Wegbereiter ist John Dewey zu nennen. Er lebte von 1859 bis 1952 und war amerikanischer Philosoph, Psychologe und Pädagoge. Ihn bezeichnet man als ´Vater des handlungs- und erfahrungsorientierten Lernens`. Auch er warf dem Staat vor, die Menschen lediglich zu guten Staatsbürgern machen zu wollen. Er kritisierte alle staatlichen und nationalen Interessen an Bildung. Für ihn stand der Prozess des Lernens im Vordergrund. Sein Modell ´learning by doing` soll mit anderen Worten sagen: Erst durch die Umsetzung von Theorie in Handeln entsteht Lernen, somit aus der Erfahrung von Herausforderungen und - ganz wichtig -, ihrer Bewältigung. Im Anschluss an die Lösung einer Schwierigkeit sah Dewey die Wichtigkeit der Reflexion. Was gelernt wurde, soll generalisiert und dadurch wieder nutzbar gemacht werden. Aufgrund von äußeren Einflüssen sah er das Lernen als ständigen Prozess.¹⁶

2.1.4 Kurt Hahn

Kurt Hahn wird heute noch als ´Urvater` der Erlebnispädagogik bezeichnet. Er war weder Lehrer oder Erzieher noch studierter Pädagoge oder Sozialwissenschaftler, sondern vielmehr ein „(…) politisch engagierter Idealist mit hohen pädagogischen Ansprüchen (…)“.¹⁷ Hahn galt dennoch als Pädagoge, Politiker und Philosoph. Er wurde 1886 in Berlin geboren und starb 1974 in Salem am Bodensee.

1933 flüchtet er nach Großbritannien, da er die Kinder nicht für einen faschistischen Staat erziehen wollte.¹⁸ Sein Prinzip der Erziehung bestand darin, Kinder dahin zu führen, dass sie Verantwortung für sich selbst und für andere übernehmen können. Die Persönlichkeitsbildung war Hahns höchstes Ziel. Körper, Seele und Geist sollten zu einer Einheit verschmelzen.

Aufgrund von vier Verfallserscheinungen, die er in der Gesellschaft feststellte, entwickelte er ein Erziehungsmodell, welches er ´Erlebnistherapie` nannte.¹⁹

Hahn sah in der Gesellschaft den Verfall der körperlichen Tauglichkeit und setzte diesem körperliches Training entgegen. Ziel war das Erreichen unter anderem von Vitalität, Kondition, Mut, Überwindung. Die zweite Verfallserscheinung bemerkte er in der menschlichen Anteilnahme. Diese wollte er durch Expeditionen, nämlich mehrtägigen Touren durch die Natur, therapieren, wobei die Planung und das gemeinsame Agieren in der Situation im Vordergrund standen. Gegen den Mangel an Initiative und Spontaneität setzte er das Projekt als solches, welches thematisch und zeitlich abgeschlossen war. Die vierte Verfallserscheinung sah er in der Sorgsamkeit der Menschen. Hierfür galt der Dienst als Therapieelement. Je nach Standort sollte beispielsweise Erste Hilfe oder die Küstenwache organisiert werden.²⁰

Hahn ist Begründer des ´Schloss Salems` am Bodensee und eröffnete 1941 mit Reeder Laurence Holt die erste Kurzschule bzw. Bildungsstätte an der Westküste Wales. Diese Schule nannte er ´Outward Bound`. Dieser Begriff kommt aus der englischen Seefahrt und meint ein gut ausgerüstetes Schiff, welches zu großer Fahrt auslaufen kann. Symbolisch gesehen meint das gut ausgerüstete Schiff gut auf das Leben vorbereitete junge Menschen. Kurt Hahn gab seiner Schule völlig bewusst einen Namen, der als Metapher, somit als Sinnbild, wirken sollte.²¹ Dies hatte einen bestimmten Hintergrund. Bei einem Schiffbruch starben mehr jüngere als ältere Seemänner. Dies wurde dahin gedeutet, dass die Älteren einen Erfahrungsvorsprung mit Grenz- und Krisensituationen hatten und daraus ein stärkerer Überlebenswille und eine enorme Überwindungskraft entwickelt worden waren. ´Outward Bound` stellte das Bildungsprogramm ´Charaktertraining durch Abenteuer` dar und das bis heute.²²

Hahns` Definition von Erlebnispädagogik beschreibt eine handlungsorientierte Methode, in der pädagogisch zielgerichtet die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft verbunden werden.²³

2.2 Die Lernmodelle der Erlebnispädagogik

Die Erlebnispädagogik stützt sich auf drei theoretische Lernmodelle, die in Anlehnung an Kurt Hahn entwickelt wurden. Diese Lernmodelle schließen sich nicht aus, sondern existieren nebeneinander.

2.2.1 The mountains speak for themselves

Das erste Modell ´The mountains speak for themselves` geht von einer automatischen Wirkung von eindrucksvollen Erlebnissen auf das Alltagsverhalten aus. Da man in diesem Lernmodell davon ausgeht, dass die Natur für sich spricht, bleibt es den Teilnehmern selbst überlassen, ob und wie sie ihre Erfahrungen verarbeiten. Eine Reflexion und bewusste Aufarbeitung bleiben somit aus. Bei diesem Modell geht es vielmehr um die Erreichung allgemeiner Ziele. Es wird nicht auf die spezifischen Bedürfnisse der Zielgruppe eingegangen. Auf Grund dessen wurde das Modell ´The mountains speak for themselves` oft kritisiert.²⁴

2.2.2 Outward Bound Plus

´Outward Bound Plus` nennt sich das zweite Modell. Es baut auf dem ersten Modell auf, schließt jedoch die Reflexion der Erlebnisse mit ein. Hier wird davon ausgegangen, dass eine Übertragung der gemachten Erlebnisse in das alltägliche Leben der Teilnehmer nur möglich ist, wenn sich eine Reflexion anschließt. Demnach werden die Erlebnisse und Gefühle zunächst gemeinsam aufgearbeitet und anschließend auf ihre Relevanz und Übertragbarkeit im Alltag geprüft. Die Einsicht in das eigene Handeln soll gefördert werden. Mit Unterstützung ist es möglich, einen Bezug zwischen Erlebnis und Alltag herzustellen.

Hier arrangiert der Aktionsleiter nicht nur die Herausforderung, sondern assistiert den Teilnehmern gleichzeitig bei dem Versuch, die Bedeutung der Erfahrung in ihr Leben zu integrieren. Das Modell ´Outward Bound Plus` wird am häufigsten angewandt.²⁵

2.2.3 Das Metaphorische Modell

Laut Steven Bacon ist das ´Metaphorische Modell` das Modell der Zukunft. Man setzt auf die Wirkung von Metaphern.

Dabei geht man über das Spannungsverhältnis von Aktion - Reflexion hinaus. Die erlebnsipädagogische Aktion wird hier wieder Mittelpunkt, während bei ´Outward Bound Plus` die Konzentration vielmehr auf die Reflexion gerichtet ist. In diesem Modell wird mit Bildern gearbeitet, die sich während der Aktion entwickeln und anbieten. Mit Hilfe dieser Bilder wird ein relevanter Bezug zur Alltagswelt hergestellt. Die wesentlichen Lerninhalte sollen über die Grenze der Erlebnissituation hinaus in die alltägliche Lebenswelt transportiert werden und durch den Bildcharakter weiter verfügbar sein.

Dieses Modell erfordert das Schaffen einer möglichst großen Strukturähnlichkeit zwischen dem Erlebnis und den Alltagssituationen der Teilnehmer, eine sogenannte Isomorphie. Die Teilnehmer befinden sich psychisch gesehen gleichzeitig in der Kursrealität und in der isomorphen Alltagssituation. Somit können Verhaltensänderungen transferiert werden.

Letztendlich können die Teilnehmer unbewusst einen Vergleich zwischen ihrem Verhalten im Alltag und der Verhaltensalternativen im Kurs ziehen. Vorab müssen spezifische Alltagsprobleme der Teilnehmer genau ermittelt werden, damit eine angepasste isomorphe Situation konstruiert werden kann. Auch Ziele und Erwartungen werden vorher festgelegt.²⁶

2.2.4 Die Lernmodelle nach Priest und Gass

Das ´Metaphorische Modell` wurde von Simon Priest und Michael J. Gass ausdifferenziert und weiter entwickelt. Sie gaben folgende Aspekte zu bedenken:

- wechselnde Teilnehmer,
- verschiedene Leistungspersönlichkeiten und
- unterschiedliche Zielsetzungen.

Die sechs Methoden von Priest und Gass beziehen sich auf Aktion und Reflexion, Erfahrung und Entwicklung:

1. Handlungslernen pur (learning by doing):

Spaß und Abenteuer stehen hier im Vordergrund. Der Pädagoge muss lediglich Sicherheit gewährleisten, technische Fertigkeiten vermitteln und den organisatorischen Rahmen einhalten.

2. Kommentiertes Handlungslernen (learning by telling):

Diese Methode beinhaltet das vorgegebene Lernen. 3. Handlungslernen durch Reflexion:

Die Teilnehmer werden aktiv an der Aufarbeitung der Lernerfahrung beteiligt.

4. Direktives Handlungslernen (learning with reflecion):

Hierbei wird die Entwicklungsrichtung vor der Durchführung der Aktion vom Pädagogen thematisiert. Dadurch können die Teilnehmer den Lernprozess bewusster erleben.

5. Metaphorisches Handlungslernen:

Der Pädagoge strebt die Verhaltensänderung vor bzw. während der Aktion an, daher muss die Lernsituation isomorph zu dem Alltag der Teilnehmer gestaltet werden.

6. Indirekt-metaphorisches Handlungslernen:

Dieses Modell wird in der Regel nur angewandt, wenn alle anderen Modelle scheitern. Notwendig sind hier die Kenntnisse über die Teilnehmer und ihre Lebenswelten sowie therapeutische Verfahren und Methoden.²⁷

3 Erleben und Lernen in der Erlebnispädagogik

3.1 Die wesentlichen Prinzipien der Erlebnispädagogik

Die Grundsätze der Erlebnispädagogik an sich, sind gleich. Einige Autoren erläutern mehr Prinzipien, die anderen weniger.

Es ist in den Medien klar zu erkennen, dass sich die Erlebnispädagogik zu einem gigantischen Pol entwickelt hat. Es bleibt allerdings die Frage offen, inwiefern Anbieter die wesentlichen Prinzipien mit einfließen lassen.

Anhand bedeutender Autoren der Erlebnispädagogik werden im Folgenden die wichtigsten Grundgedanken der Erlebnispädagogik aufgeführt.

Das Erlebnis

„Erlebnis wird als innerer, mentaler Vorgang gesehen, bei dem äußere Reize aufgrund von Wahrnehmung, Vorwissen und Stimmung subjektiv zu einem Eindruck verarbeitet werden.“²⁸ Der Begriff Erleben steht für das Erfassen der Wirklichkeit und des menschlichen Bewusstseins.

Erkenntnis beschreibt mit einem Wort das Erfassen der Wirklichkeit. Allerdings reicht die Erkenntnis alleine nicht aus, das subjektive Erleben vervollständigt erst das Begreifen der Wirklichkeit. Erleben steht im unmittelbaren Zusammenhang mit dem Bewusstsein.²⁹

Wenn etwas bewusst erlebt wird, ist es gleichzeitig gewollt erlebt, denn „Wer etwas nicht sehen will, den kann man dazu auch nicht zwingen“, behaupten Heckmair und Michl.³⁰

Erleben in unserem Sprachgebrauch muss nicht alles meinen, was ins Bewusstsein gelangt. Es kann auch nur bestimmte Widerfahrnisse meinen, die sich aufgrund ihrer Besonderheit stark einprägen und emotional begleitet werden.³¹ Letztlich erhalten Menschen Eindrücke, haben Gefühle, wälzen Gedanken, machen Erfahrungen - und das tagtäglich. Dies sind alles Erlebnisse. Allerdings werden im alltäglichen Sprachgebrauch wichtige und unwichtige Erlebnisse ausdifferenziert und nur besonderen wird Aufmerksamkeit geschenkt.³²

Schon in der Zeit der Reformpädagogik zwischen 1890 und 1933, in der man Zivilisation und Kultur kritisierte und nach neuen Lebensformen und neuen Formen der Erziehung suchte³³, wurde Erlebnisarmut in Schulen festgestellt. Das Erlebnis wurde Bestandteil von Therapien und anderen Konzepten, wie bereits bei Kurt Hahn erwähnt. Kurt Weis stellt Jahre später fest, dass der Begriff Erlebnis seinen inhaltlichen Wert verliert. Sämtliche Formen des Erlebens wie Rauch-, Ess-, Trink-, Fahr-, Flug- und Schlaferlebnisse werden für die Erwirtschaftung von Geldern genutzt.³⁴

Kinder und Jugendliche brauchen Erlebnisse. Es ist eine automatische Reaktion von Kindern sich Erlebnisse zu suchen, um Langeweile beispielsweise stillen zu können. Eltern und Pädagogen sind in der Lage sinnvolle Erlebnisse für Kinder zu schaffen.³⁵

Erleben fordert Feingefühl und Offenheit, so Heckmair, Michl und Walser. „Ein wahres Erlebnis ist ein Geschenk, das aber auch zusammenhängt mit eigenem Bemühen und eigener Aufmerksamkeit.“³⁶ Dadurch kann ein Erlebnis erst an Tiefe und somit an Qualität, statt Quantität gewinnen. Erlebnisse, sagt die Autorin Annette Reiners, „spricht den Menschen in seiner Ganzheit an“.³⁷ Gefühle, Stimmungen und Tendenzen begleiten das menschliche Wahrnehmen und ermöglichen somit ein sehr intensives Erleben.³⁸ Erlebnisse dienen unbestritten der Bildung der persönlichen Identität. Erlebnisse bereichern, wenn völlige Ergriffenheit, Glücksempfinden und Staunen zugelassen werden können.³⁹

In der Erlebnispädagogik dienen Erlebnisse dazu, sich Herausforderungen zu stellen, neue Möglichkeiten und Handlungsalternativen zu erfahren und Lösungsansätze für alltägliche Aufgabenstellungen zu finden. „Erlebnisse werden so zu prägenden Selbst-Erfolgs-Erfahrungen“, bestätigen die Autoren Andrea Zuffellato und Astrid Habiba Kreszmeier.⁴⁰ „Wer viel erlebt, dem wird viel einfallen,“ so der Hirnforscher Frederic Vester.⁴¹

Der Augenblick

Der Augenblick meint einen bestimmten Moment in der Gegenwart, in dem Zukunft und Vergangenheit miteinander verschmelzen. Heckmair und Michl drücken sich folgendermaßen aus: „Im Augenblick verschmelzen Zukunft und Vergangenheit, den Augenblick erlebe ich - ich erlebe, also bin ich“.⁴²

Die Unmittelbarkeit

Unmittelbarkeit steht in der Erlebnispädagogik für das Erleben von direkten, unmittelbaren und ungeschönten Erfahrungen und Herausforderungen, eben der Realität entsprechend.

Konsequenzen können unmittelbar erfahren werden. Der unmittelbare Realitätsbezug, die Lebensnähe und Gesellschaftsrelevanz haben eine wichtige Bedeutung. Die Wirkung der Unmittelbarkeit ermöglicht unter anderem den Transfererfolg.⁴³

Die Ganzheitlichkeit

Die Ganzheitlichkeit beschreibt das Lernen wie bereits erwähnt, mit „Kopf, Herz und Hand“. Das Lernen durch und mit allen Sinnen. Der gesamte Mensch muss im pädagogischen Prozess Berücksichtigung finden.⁴⁴ Die reformpädagogischen Schulen entwickelten das ganzheitliche Lernen als Gegenbewegung zum alt-typischen ´Auswendiglern-Unterricht`. Die Ganzheitlichkeit umfasst neben den natursportlichen Methoden, Kreativtechniken, szenisches Arbeiten, sowie rituelle Gestaltung und Naturerfahrungen. Ziel ist es, das Lernen in allen Erfahrungsfeldern zu ermöglichen.⁴⁵

Gemeinschaft

Von großer Bedeutung in der Erlebnispädagogik ist der Begriff ´Gemeinschaft`. Experimente mit Säugetieren ergaben, dass Gemeinschaft beim Individuum in sozialen Systemen eine wertvolle Bedeutung hat, auch wenn damit die Aspekte ´mit anderen teilen` und ´zu Gunsten von anderen die persönlichen Interessen zurück stellen` verbunden sind.⁴⁶ Durch Gemeinschaft findet soziales Lernen statt. Zudem bietet eine Gemeinschaft die Möglichkeit für pädagogische Gruppenprozesse. Sie können positive Lernerfahrungen mit sich bringen. Aktion und Reflexion

´Action and reflection` finden sich im Lernmodell ´Outward Bound Plus` wieder. Auf eine Handlung folgt unmittelbar eine Reflexion, in der die Erfahrungen aufgearbeitet werden. Reflexionen müssen nicht zwingend verbal stattfinden. Sie können auch ohne sprachliche Form erfolgen. Mit Hilfe von Metaphern, Kreativtechniken oder szenischen Techniken kann erfolgreich reflektiert werden.⁴⁷

Freiwilligkeit

Der Grundsatz der Freiwilligkeit ist ebenfalls ein maßgebliches Element der Erlebnispädagogik. Ein lang anhaltender Erfolg ist nur möglich, wenn der Teilnehmer es auch selbst möchte. Jemanden zu zwingen, erzeugt oft das Gegenteil, wie man aus eigenen Erfahrungen kennt. Dem Teilnehmer muss immer freigestellt sein, sich der Herausforderung zu stellen oder auch abzubrechen. Angst beispielsweise blockiert und macht ein wirkungsvolles Lernen unmöglich.

Allerdings ist ein direktes Aufgeben vielleicht nicht unbedingt notwendig, hier ist positive Bestärkung und individuelle Feinfühligkeit gefragt. So ist es eventuell auch möglich, zielgerichtet durch Überwindung und Bewährung aus objektloser, definierte Angst werden zu lassen.

„Aktivitäten sind immer freiwillig, dem Leiter bleiben seine Überzeugungs- und Ermutigungskünste“, so Crowther.⁴⁸ Grenzen werden sich dort zeigen, wo Teilnehmer sich nicht überwinden können, Aktionen scheitern oder auch Teilnehmer und Trainer keine Einigkeit erzielen können.⁴⁹

3.2 Die Bedeutung des Lernens

Ganzheitlichkeit, Unmittelbarkeit, ´Learning by Doing`, Grenzsituationen, Abenteuer und Herausforderung, Aktion und Reflexion, Erleben und Lernen stehen als Schlagwörter für die Erlebnispädagogik. Das Lernen durch eigene Erfahrungen ist Ziel erlebnispädagogischer Aktivitäten. Lernen soll hierbei immer im Zusammenhang mit Spaß stehen.⁵⁰ Lernprozesse sollen spielerisch gefördert werden. Gilsdorf und Kistner vermuten, dass vielen der Zusammenhang von Abenteuer und Lernen noch sehr fremd scheint.⁵¹

Im Vergleich mit unterschiedlichen Lernwegen ist nachgewiesen worden: Wenn der Mensch selbst mitdenkend arbeitet und das Erarbeitete eigenständig in Handeln umsetzt, ist der Lernerfolg am höchsten, und zwar mit 90 %. Durch das Ansprechen möglichst aller Sinne über beide Gehirnhälften, der Emotionalen und der Rationalen, kann ein ´Ganzheitliches Lernen` erreicht werden. Erlebnispädagogische Aktionen sollen ´Ganzheitliches Lernen` ermöglichen.

Veränderung und Erfahrung sind die Schlüsselbegriffe des Lernens. Lernen prägt das Verhalten insofern, als dass die gewonnenen Informationen oder Eindrücke verarbeitet und dann in Verhalten umsetzt werden. Lernen zeigt eine Verhaltenskorrektur bzw. Verhaltensänderung von Verhaltensweisen und Einstellungen aufgrund von Erfahrungen.⁵²

Man unterscheidet zwei Formen des Lernens:

- Intentionales Lernen:

Dieses Lernen geschieht bewusst und absichtlich aufgrund eines vorhandenen Ziels, welches man erreichen will.

- Funktionales Lernen:

Funktionales Lernen meint das unbewusste alltägliche Lernen, welches erfolgt, wenn Dinge beobachtet und im Kopf behalten werden.

Lernen wird von internen und externen Ressourcen beeinflusst. Es existieren immer eigene Faktoren, die auf das individuelle Planen und Handeln einwirken, gleichzeitig aber auch externe Ressourcen, die von außen Einfluss nehmen.⁵³ Beispiele für interne Ressourcen können Motivationslosigkeit, Krankheit, bereits gemachte Erfahrungen sein. Äußere Einflüsse erfolgen u. a. durch gesellschaftliche Bedingungen, Politik, Medien, Menschen wie Freunde, Familie, Lehrer.

Lernen ist also ein Prozess der Erfahrungsbildung in Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt. Zudem ist Lernen immer von verschiedenen Bedingungsfaktoren wie Motivation, dem Entwicklungsstand des Lernenden und der gegebenen Lernsituation abhängig.⁵⁴

Die Persönlichkeit eines Menschen ändert sich fortwährend aufgrund seiner Umgebung und Erfahrungen, die er immerzu macht. Die Erlebnispädagogik strebt mit ihren Programmen verschiedene Möglichkeiten an, sich selbst zu entdecken, zu erleben und Beziehungen zu anderen zu erfahren. Sie zielt darauf, alte Muster und Gewohnheiten zu durchbrechen, die Entdeckung und Internalisierung neuer Einstellungen und Ideen zu bewirken und veralteten, nicht mehr funktionellen und unsozialen Verhaltensweisen mit Alternativen entgegenzutreten.⁵⁵

Allerdings gilt für alle Lernmodelle der Erlebnispädagogik, dass es hierfür keine Garantie oder ein 100-prozentiges Versprechen gibt. Fakt ist, dass das letztendliche Resultat von dem Willen des teilnehmenden Individuums abhängt. Es ist in nur ganz bestimmten Lebenssituationen möglich, fest eingefahrene Gewohnheiten zu durchbrechen und neue Einstellungen zu verinnerlichen. Gleichzeitig spielt die Intensität alter Erfahrungen und Einstellungen eine große Rolle. Der Grad der Intensität erschwert oder erleichtert den Lernprozess.⁵⁶

3.3 Der Bildungsaspekt

Die Ziele der Bildungsinstitutionen erfordern tiefe und umfangreiche Einblicke in das menschliche Lernen und ihre Bedingungen. Im Zusammenhang mit den Rechten eines Kindes werden vom Pädagogen folgende Zielsetzungen erwartet, welche im Artikel 29 der UN-Konvention niedergeschrieben sind:

„Die pädagogischen Bemühungen sollten darauf gerichtet sein:

- die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen Fähigkeiten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen;
- dem Kind Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten zu vermitteln;
- dem Kind Achtung vor seinen Eltern, seiner kulturellen Identität, seiner Sprache und seinen kulturellen Werten, sowie vor anderen Kulturen zu vermitteln;
- das Kind auf ein verantwortungsbewusstes Leben in einer freien Gesellschaft im Geist der Verständigung, des Friedens, der Toleranz, der Gleichberechtigung der Geschlechter und der Freundschaft zwischen allen Völkern vorzubereiten; dem Kind Achtung vor der natürlichen Umwelt zu vermitteln.“⁵⁷

Dies alles sind Anforderungen, die nicht von einer Institution alleine bewältigt werden können. Kooperationen sind gefragt und ein gut funktionierendes Netzwerk, um allen Bedürfnissen des Kindes entsprechen zu können. Die Aufgaben bestehen im Großen und Ganzen darin, dem Kind zu einer selbstverantwortlichen Lebensführung zu verhelfen und seine Rechte zu schützen.

Da soziale Kompetenzen und Empathiefähigkeit in der Schule und anderen Bildungseinrichtungen nur eingeschränkt vermittelt werden können, diese aber bedingte Voraussetzungen für beispielsweise eine Ausbildung sind, laut Feige und Deubzer, stellt sich hier auch die Frage nach dem Bildungsaspekt hinsichtlich solcher Kompetenzen. Firmen und Betriebe erwarten vermehrt Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit, vernetztes Denken, Selbständigkeit, Kommunikationsfähigkeit etc.⁵⁸

Die PISA-Studie und andere Forschungen gaben den Mangel an räumlichem Denken, im sprachlichen Ausdruck, in der Kombinationsfähigkeit und im empathischen Verhalten bei Kindern und Jugendlichen zu bedenken. Mit einem steigenden Grad an sozialen Kompetenzen der Mitarbeiter wachsen parallel dazu der Gewinn und Erfolg einer Firma.⁵⁹ Dementsprechend liegt es im Interesse der Wirtschaft Bewerber mit diesen Fähigkeiten einzustellen.

Da Schulen und andere Bildungsträger wie oben erwähnt, diese Defizite nicht alleine beheben können, ist es dringend notwendig, Kindern und Jugendlichen diese Voraussetzungen auf anderem Wege zu vermitteln, beispielsweise mit Hilfe von erlebnispädagogischen Aktivitäten, die den entsprechenden Lern- und Übungsraum dafür bieten.⁶⁰

3.4 Die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen

Kindern und Jugendlichen wird zunehmend die Chance verwehrt, zu selbständigen, mitfühlenden und verantwortungsbewussten Menschen heranzuwachsen, sagt Eichinger. Er gibt zu Bedenken, dass keine oder teilweise nur wenig Rücksicht auf grundlegende Bedürfnisse genommen wird.⁶¹

Jeder Mensch hat Bedürfnisse, die er befriedigen möchte und auch muss, eben auch Kinder und Jugendliche. Knecht zählt einige hiervon im Bezug auf neue Spielideen für Stadtkinder auf:

Kinder brauchen eigene Erlebnisse und wollen auch selbst erleben. Hierfür benötigen sie Zeit, Material, Raum und Spielpartner. Sind diese nicht vorhanden, schaffen sie sich Ersatzwelten, welche sich dann bspw. in Form von Fernsehen, Kino, Computer und Büchern gestalten.

Kinder brauchen Freiraum um zu spielen. Sie können ihre Fähigkeiten dabei entwickeln und Kenntnisse erwerben. Zudem ist Freiraum für Kinder notwendig, um eigene Erfahrungen machen zu können, ohne ständig unter der Beobachtung von Erwachsenen zu stehen. Sie sollen ihre Stärken kennenlernen und ein gesundes Selbstvertrauen entfalten.

Kinder brauchen Experimentierfelder, um Erfahrungen mit sich selbst und ihrer Umwelt machen zu können. Sie wollen ihre Umwelt mitverändern und -gestalten.

Kinder brauchen Abenteuer und Gefahren. Durch Abenteuer lernen sie die Überwindung von Gefahren. Wenn Gefahren für Kinder erkennbar sind, lernen sie, mit ihnen umzugehen, sie einzuschätzen und zu bewältigen.

Kinder brauchen Spielgefährten. Damit erweitern sie nicht allein ihre persönlichen Gestaltungsmöglichkeiten beim Spiel, sondern lernen in der Auseinandersetzung mit anderen Kindern auch soziale Kompetenzen.⁶²

„Phantasie braucht Räume“, so Knecht.⁶³ Phantasie und Kreativität erzeugen Spielideen. Wenn genügend Vorstellungskraft vorhanden ist, kann die ganze Welt zu einem großen Spielplatz werden. Ein Fahrrad wird zum Pferd, indem ein Kind auf sein Fahrrad springt, „Hüh, hüh!“ ruft und der Gehweg zur Rennstrecke wird. Sie nehmen Dinge aus der Umwelt, lösen sie aus ihrem gewohnten Zusammenhang und lassen spielerisch etwas Neues entstehen. Mit dem Alter verlieren viele Erwachsene ihre Phantasie. Deshalb ist gerade in der Kinder- und Jugendphase wichtig, diese zu fördern.⁶⁴

Falke stellte bei seinen Recherchen bzgl. der Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen fest, dass traditionelle Normen und Werte an „(…) allgemeiner Verbindlichkeit und Rechtsgültigkeit verloren(…)“ haben.⁶⁵ Dies gab Klawe schon 1986 zu bedenken.⁶⁶ Die Nichtachtung von Bedürfnissen wird besonders an der wachsenden Gewaltbereitschaft von Kindern und Jugendlichen deutlich.⁶⁷ Konflikte werden kaum noch mit kommunikativen Mitteln geklärt. Überhaupt ersetzen Medien im großen Umfang die Kommunikation zwischen Menschen. Allerdings kann das Fernsehen nicht das Bedürfnis nach realer Kommunikation befriedigen und „(…) zur Lösung von Konflikten (…)“⁶⁸ dienen, so Falke.

Aufgrund der Missachtung grundlegender Bedürfnisse sieht Falke vermehrt die Gefahr im zunehmenden Alkohol- und Drogenkonsum und in der Massenarbeitslosigkeit und somit Perspektivlosigkeit junger Menschen. Gewalt, der Gebrauch von Drogen, Rechtsradikalität und andere Fehlverhalten sind Formen sozialen Handelns.⁶⁹ Unterdrückte Aggressionen, Depressionen und Verhaltensstörungen sind unter anderem Folgen unbefriedigter Bedürfnisse. Um dem entgegenzuwirken, sieht Falke den Lösungsansatz in einer spezifisch ausgestalteten Jugendarbeit. Er zeigt auf, wie wichtig es ist, sich mit den Bedürfnissen des Individuums und auch der Jugendarbeit auseinander zu setzen.⁷⁰

3.5 Der Zusammenhang von Erlebnissen, Lernen und Bedürfnissen in der Erlebnispädagogik

Jeder bewusst erfahrene Vorgang wird also als Erlebnis bezeichnet.⁷¹ Das Wahrnehmen und das Bewusstsein sind laut Hens wichtige Bestandteile in einem Lern- bzw. Verstehensprozess.⁷² Alles, was der Mensch lernt und erfährt, erlebt er somit auch.

Laut Csikszentmishalyi entspricht das Erleben dem Inhalt des Bewusstseins und demnach allen aufgenommenen und interpretierten Informationen.⁷³ Folglich ist das morgendliche Zähneputzen schon ein Erlebnis. Allerdings würde keiner auf die Frage, was das letzte Erlebnis gewesen sei, das morgendliche Zähneputzen als Antwort geben.

[...]

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¹ Vgl. Harz, 2007, S. 57

² Vgl. Crowther, 2005, S. 7

³ Vgl. Eichinger, 1995, S. 14

⁴ Vgl. Feige/ Deubzer, 2004, S. 16

⁵ Vgl. Crowther, 2005, S. 10

⁶ Eichinger, 1995, S. 16

⁷ Vgl. Gilsdorf/ Kistner, 2007, S. 18

⁸ Vgl. Heckmair/ Michl in Lakemann, 2005, S. 9

⁹ Reiners in Harz, 2007, S. 6

¹⁰ Vgl. Hens, 1999, S. 120

¹¹ Vgl. Harz, 2007, S. 6

¹² Vgl. Harz, 2007, S. 7

¹³ Vgl. Harz, 2007, S. 6 ff.

¹⁴ Vgl. Harz, 2007, S. 8

¹⁵ Vgl. Harz, 2007, S. 8

¹⁶ Vgl. Harz, 2007, S. 9

¹⁷ Harz, 2007, S. 14

¹⁸ Vgl. Harz, 2007, S. 13

¹⁹ Vgl. Harz, 2007, S. 17

²⁰ Vgl. Harz, 2007, S. 19 ff.

²¹ Vgl. Itin in Schödlbauer, 2003, S. 17

²² Vgl. Harz, 2007, S. 22 ff.

²³ Vgl. Harz, 2007, S. 13 ff.

²⁴ Vgl. Harz, 2007, S. 45; Vgl. Lakemann, 2005, S. 19

²⁵ Vgl. Harz, 2007, S. 46; Vgl. Lakemann, 2005, S. 19

²⁶ Vgl. Harz, 2007, S. 47; Vgl. Lakemann, 2005, S. 21

²⁷ Vgl. Harz, 2007, S. 48 ff.; Vgl. Kölsch/ Wagner, 2004, S. 31; Vgl. Heckmair/ Michl, 2008, S. 119

²⁸ Heckmair/ Michl, 2008, S. 113

²⁹ Vgl. Heckmair/ Michl, 1995, S. 23

³⁰ Heckmair/ Michl/ Walser, 1995, S. 24

³¹ Vgl. Heckmair/ Michl/ Walser, 1995, S. 26

³² Vgl. Heckmair/ Michl/ Walser, 1995, S. 27

³³ Vgl. Harz, 2007, S. 10

³⁴ Vgl. Weis in Heckmair/ Michl/ Walser, 1995, S. 41

³⁵ Vgl. Oelkers in Heckmair/ Michl/ Walser, 1995, S. 121

³⁶ Heckmair/ Michl/ Walser, 1995, S. 38

³⁷ Reiners in Harz, 2007, S. 36

³⁸ Vgl. Heckmair/ Michl/ Walser, 1995, S. 26

³⁹ Vgl. Heckmair/ Michl/ Walser, 1995, S. 38

⁴⁰ Zuffelato/ Kreszmeier, 2007, S. 44

⁴¹ Vester in Zuffellato/ Kreszmeier, 2007, S. 44

⁴² Heckmair/Michl in Harz, 2007, S. 36

⁴³ Vgl. Zuffellato/ Kreszmier, 2007, S. 165

⁴⁴ Vgl. Reiners in Harz, 2007, S. 36

⁴⁵ Vgl. Zuffellato/ Kreszmeier, 2007, S. 52

⁴⁶ Vgl. Heckmair/ Michl, 2008, S. 84

⁴⁷ Vgl. Zuffellato/ Kreszmeier, 2007, S. 16

⁴⁸ Crowther, 2005, S. 112

⁴⁹ Vgl. Crowther, 2005, S. 112

⁵⁰ Vgl. Kölsch/ Wagner, 2004, S. 17

⁵¹ Vgl. Gilsdorf/ Kistner,²⁰⁰⁷, S.¹²

⁵² Vgl. Harz,²⁰⁰⁷, S.⁴⁴

⁵³ Vgl. Lakemann,²⁰⁰⁵, S.⁴⁵

⁵⁴ Vgl. Harz, 2007, S. 44

⁵⁵ Vgl. Eichinger, 1995, S. 21

⁵⁶ Vgl. Eichinger, 1995, S. 21

⁵⁷ Mietzel, 2007, S. 3

⁵⁸ Vgl. Richter/ Weinert in Feige/ Deubzer, 2004, S. 16

⁵⁹ Vgl. Feige/ Deubzer, 2004, S. 17

⁶⁰ Vgl. Feige/ Deubzer, 2004, S. 16

⁶¹ Vgl. Eichinger, 1995, S. 15

⁶² Vgl. Knecht, 1997, S. 19

⁶³ Knecht, 1997, S. 14

⁶⁴ Vgl. Knecht, 1997, S. 14

⁶⁵ Vgl. Falke, 1993, S. 1

⁶⁶ Vgl. Klawe, 1986, S. 33 ff.

⁶⁷ Vgl. Falke, 1993, S. 1 ff.

⁶⁸ Vgl. Falke 1993, S. 2

⁶⁹ Vgl. Kühnel/ Matuschek, 1995, S. 13

⁷⁰ Vgl. Falke, 1993, S. 2

⁷¹ Vgl. Hens, 1999, S. 11

⁷² Vgl. Hens, 1999, S. 13

⁷³ Vgl. Hens, 1999, S. 23