Bildungspolitik und Schulrecht


Studienarbeit, 2012
17 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Chancengleichheit im Bildungssystem

2 Gründe für die Bildungsreform

3 Fallbeispiel zum Schulrecht

4 Schulmanagement: Irrtümer und Missverständnisse

5 Laterale Führung und Führung von Chefs

6 Literaturverzeichnis

1 Chancengleichheit im Bildungssystem

Schule ist von Anbeginn ein Berechtigungssystem, das über die Vergabe unterschiedlicher Bildungsabschlüsse eine gewisse Chancenungleichheit immer schon voraussetzte und selbst verursachte. Man könnte Schule in diesem Zusammenhang auch als Privilegierungsanstalt bezeichnen. Diese Form der Bildungsbegrenzung haftet dem deutschen Schulwesen mindestens seit der preußischen Volksschule an (vgl. Klemm 2007, S. 3f.). Schule war vielmehr eine Institution der Chancenverhinderung als der Chancenermöglichung.

Die ungleiche Verteilung von Bildungschancen und weitere tiefgreifende Mängel im Schulwesen riefen in den 1960er-Jahren Kritiker auf den Plan, die zu Recht eine „Bildungskatastrophe“ konstatierten. Zum Sinnbild der Ungleichheit der Bildungschancen im westdeutschen Bildungssystem avancierte damals das „katholische Arbeitermädchen vom Lande“, welches alle Formen der Bildungsbenachteiligung in sich vereinte: die konfessionelle Herkunft, die soziale Herkunft, die regionale Herkunft und das Geschlecht (vgl. ebd., S. 29).

Trotz erheblicher Reformbemühungen seit den 1960er-Jahren ist die Chan- cenungleichheit weiterhin ein ausgewiesenes Merkmal des Schulsystems. Schule ist nach wie vor ein Ort der Reproduktion von Ungleichheit, allerdings haben sich die Faktoren, die die Ungleichheit bedingen, inzwischen verlagert. Das frühere „katholische Arbeitermädchen vom Lande“ wurde vom „türkischen Jungen aus der Großstadt“ verdrängt (vgl. Schwippert 2009, S. 88). Dies soll im Folgenden dargestellt werden:

Soziale Schicht

Die Ungleichheit der Chancenverteilung zwischen den sozialen Schichten ist ein beständiges Merkmal des Schulsystems. Ein entsprechendes kulturelles Kapital in der Familie war schon immer ein Garant für eine gute Schulbildung und einen hohen Schulabschluss. Daran hat sich auch bis heute nicht viel geändert. Der Sozialstatus oder vielmehr der damit verbundene Habitus erhöht die Chancen im Bildungssystem erheblich.

Da die Grundschule eine Pflichtschule für alle Kinder ist, kann es dort noch keine nennenswerten schichtspezifischen Ausdifferenzierungen geben. Im Sekundar- bereich I erfolgt jedoch schlagartig eine Differenzierung nach der sozialen Her- kunft. So besuchten im Jahr 1989 nur 11 % der Kinder aus Arbeiterfamilien, je doch 58 % der Kinder aus Beamtenfamilien ein Gymnasium. Im Vergleich zur Bildungsbeteiligung am Gymnasium gilt für die Hauptschule eine Umkehrung der Zahlen. Nur 13 % der Beamtenkinder besuchten eine Hauptschule, aber 58 % aller Arbeiterkinder. In der Realschule zeigen sich keine auffälligen schichtspezi- fischen Unterschiede (vgl. ebd., S. 55ff.). Die Untersuchungsergebnisse für die Sekundarstufe I von 1989 wurden durch die Befunde der PISA-Studie aus dem Jahr 2003 bestätigt. Darin wurde ein „unverkennbarer Zusammenhang“ zwischen der sozialen Herkunft und den individuell erreichten Testleistungen deutlich (ebd., S. 56). Im Sekundarbereich II besteht ebenfalls eine stark schichtspezifische Bildungsbeteiligung. Fast doppelt so viele Beamtenkinder (74 %) wie Arbeiterkinder (36 %) besuchen im Jahr 2005 einen Bildungsgang, der zur Fachhochschulreife oder zur allgemeinen Hochschulreife führt. Im Hochschulbereich setzt sich die schichtspezifische Ausdifferenzierung weiter fort. Während 65 % der Beamtenkinder im Jahr 2005 eine Fachhochschule oder Hochschule besuchten, sind es bei den Arbeiterkindern nur 18 %. Im Weiterbildungsbereich fallen die schichtspezifischen Unterschiede ebenfalls noch deutlich erkennbar, aber schwächer als in den allgemeinbildenden Schulen aus (vgl. ebd., S. 58).

Region

Der regionale Kontext, in dem Jugendliche leben, beeinflusst deren Entwick- lungsmöglichkeiten im Bildungssystem nach wie vor. Trotz Reformbemühungen und Ausbau des Schulnetzes bestehen immer noch erhebliche regionale Dispari- täten. Diese regionalen Unterschiede existieren zwischen einzelnen Bundeslän- dern sowie innerhalb eines Bundeslandes. In den Flächenstaaten schwankte der Anteil der Abiturienten an einem Altersjahrgang im Jahr 2004 zwischen 21 % (Bayern) und 33 % (Brandenburg). Der Anteil der Schüler, die die Schule ohne Hauptschulabschluss verließen, reicht regional von 7 % (Baden-Württemberg) bis zu 18 % (Sachsen-Anhalt). Regionalisierte Studien belegen jedoch, dass diese Unterschiede in der Bildungsbeteiligung nicht allein von der Schulentwicklung des Bundeslandes abhängen, sondern dass es auch innerhalb der Länder erheb- liche Unterschiede gibt (vgl. ebd., S. 53f.).

Geschlecht

Mädchen bleiben heutzutage viel seltener ohne Schulabschluss. Im Jahr 2004 verfehlten 6 % der Mädchen, jedoch 11 % der Jungen den Hauptschulabschluss. Den mittleren Schulabschluss erreichten 56 % der Mädchen, aber nur 49 % der Jungen. Die Fachhochschulreife erreichten zwar mehr Jungen (14 %) als Mädchen (12 %), doch die allgemeine Hochschulreife erlangten deutlich mehr Mädchen (32 %) als Jungen (24 %), (vgl. Klemm 2007, S. 21). Auf das Geschlecht bezogen erfolgte also ein Wandel in der Chancenverteilung des Schulsystems. Inzwischen sind die Mädchen erfolgreicher in der Schule als die Jungen, wie auch vergleichende Leistungsstudien belegen (vgl. ebd., S. 52).

Migrationshintergrund

Der Terminus „Ausländer“ ist im Bildungsbereich zunehmend unpassend. Gast- arbeiter und Immigranten der ersten Generation waren noch klar als Ausländer identifizierbar. Die Kindergeneration hat jedoch größtenteils die deutsche Staats- bürgerschaft. Wenn mindestens ein Elternteil ausländische Wurzeln hat, handelt es sich um Kinder mit Migrationshintergrund. In erziehungswissenschaftlichen Analysen wurde daher das Ausländerkonzept durch das Migrationskonzept abge- löst (vgl. ebd., S. VI). Grundsätzlich unterscheiden sich Schüler mit Migrations- hintergrund von denen ohne Migrationshintergrund durch die erreichten Schulab- schlüsse, die Bildungsbeteiligung und den Kompetenzerwerb. Im Vergleich zu deutschen Schülern (w: 5,6 %, m: 9,5 %) haben Schüler mit Migrationshin- tergrund mehr als doppelt so häufig keinen Hauptschulabschluss (w: 12,9 %, m: 19,7 %). Die Geschlechtsspezifik ist in beiden Gruppen erkennbar. Besonders deutlich ist die Chancenungleichheit bei der allgemeinen Hochschulreife ausge- prägt: deutsche Schüler (w: 34,9 %, m: 26,3 %) erreichen dreimal häufiger die Hochschulzugangsberechtigung als Schüler mit Migrationshintergrund (w: 10,4 %, m: 8,1 %). Bemerkenswert ist zudem, dass es kaum Unterschiede zwi- schen deutschen Schülern und solchen Schülern mit nur einem im Ausland gebo- renen Elternteil gibt. Sehr viel schlechtere Schulleistungen haben Schüler mit Migrationshintergrund, deren Eltern beide im Ausland geboren sind. Die migrati- onsspezifische Bildungsbenachteiligung setzt sich auch in der Berufsausbildung fort. Der Anteil junger Ausländer ohne abgeschlossene Berufsausbildung beträgt 36 %, bei den deutschen Jugendlichen sind es 11 % (vgl. ebd., S. 69ff.).

2 Gründe für die Bildungsreform

Nach dem Ende des zweiten Weltkriegs wurde im Zuge des Potsdamer Abkom- mens (1945) auch eine Demokratisierung des deutschen Bildungswesens ange- strebt. Unter anderem waren dabei auch schulstrukturelle Neuerungen vorgese- hen. In der Bundesrepublik Deutschland konnten sich die Reformansätze der westlichen Alliierten jedoch nicht durchsetzen. Stattdessen kam es zu einer Res- taurierung des gegliederten Schulwesens. Im Düsseldorfer Abkommen (1955) wurde die aus der Weimarer Republik überlieferte Struktur des typisierten Gym- nasiums zu Grunde gelegt. Die Gliederung in niedere volkstümliche Bildung und höhere wissenschaftspropädeutische Bildung wurde in den 1950er-Jahren aus begabungstheoretischen und ökonomischen Gründen fortgeführt. (vgl. Klemm 2007, S. 9f.). Diese Haltung entsprach dem Zeitgeist, für den das Sinnbild des Pädagogen und Philosophen Heinrich Weinstock - „Dreierlei Menschen braucht die Maschine“ - ein frappierend anschauliches Beispiel darstellt (ebd., S. 10).

Erst in der 1960er Jahren kam es aus ökonomischen Gründen und demokra- tischen Ansprüchen zu einer Diskussion um eine Reform des Bildungswesens und dessen Struktur. Ein Hauptgrund dabei war der Erhalt der internationalen Wettbewerbsfähigkeit der Ökonomie der Bundesrepublik. Auf ökonomischer Sei- te wurde eine Steigerung der „Bildungsproduktion“ gefordert und auf bürgerrecht- licher Seite die Beseitigung der Ungleichheit der Bildungschancen, welche kon- fessions-, schicht-, geschlechts- und regionalbezogen waren (vgl. ebd., S. 10). Es stellte sich die Frage, ob das deutsche Schulwesen mit seiner strukturellen Gliederung eine gerechte und angemessene Bildungsbeteiligung überhaupt er- möglichen konnte oder ob es nicht vielmehr die Bildungschancen relevanter Teile der Bevölkerung einschränkte und verhinderte.

Auf Grundlage der „Bedarfsfeststellung 1961-1970“ der KMK, die einen erheblichen Mangel an Lehrpersonal vorhersagte, attestierte Georg Picht eine regelrechte „Bildungskatastrophe“. Die Bundesrepublik Deutschland werde an wirtschaftlicher Bedeutung einbüßen, wenn nicht eine deutliche Steigerung der Bildungsanstrengungen unternommen würde (vgl. ebd., S. 28). Auch dies macht die Notwendigkeit einer Reform des Bildungssystems deutlich.

Ein weiterer Grund war die Forderung der Hochschulen, welche eine nicht hinrei- chend ausgeprägte Studierfähigkeit der Abiturienten bemängelten (vgl. ebd., S. 10f.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Bildungspolitik und Schulrecht
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Distance and International Studies Center)
Note
1,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
17
Katalognummer
V193380
ISBN (eBook)
9783656184331
ISBN (Buch)
9783656187257
Dateigröße
449 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Sehr gute Arbeit über aktuelle Tendenzen der Bildungspolitik und Teile des Schulrechtss mit einem Praxisbeispiel.
Schlagworte
Bildungspolitik, Schulrecht, Schule, Management, Fallbeispiel, lateral, Führung, laterale Führung, Chancengleichheit, Bildungsreform
Arbeit zitieren
Ron Klug (Autor), 2012, Bildungspolitik und Schulrecht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/193380

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