Political Speeches

Erprobung ausgewählter Texterschließungsverfahren zur Förderung der Analysekompetenz


Examensarbeit, 2011
58 Seiten, Note: 3

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 THEORETISCHE GRUNDLAGEN DER UNTERRICHTSREIHE
2.1 EXPOSITORISCHE TEXTE IM ENGLISCHUNTERRICHT
2.2 VERÄNDERTER ANSPRUCH AN DEN ENGLISCHUNTERRICHT
2.3 POLITISCHE REDEN IM ENGLISCHUNTERRICHT
2.4 KRITISCHE DISKURSANALYSE UND REDEANALYSE
2.5 BEGRIFFSABGRENZUNG A NALYSEKOMPETENZ
2.6 DIDAKTISCHE KONZEPTE ZUR FÖRDERUNG DER ANALYSEKOMPETENZ

3 PLANUNG DER UNTERRICHTSREIHE
3.1 UNTERRICHTSVORAUSSETZUNGEN
3.1.1 ALLGEMEINE UNTERRICHTSVORAUSSETZUNGEN
3.1.2 SPEZIELLE UNTERRICHTSVORAUSSETZUNGEN
3.2 LEITFRAGE UND ARBEITSHYPOTHESEN DER UNTERRICHTSREIHE
3.3 BEZUG ZUM RAHMENLEHRPLAN
3.4 SACHSTRUKTURANALYSE UND DIDAKTISCHE REDUKTION
3.5 BEGRÜNDUNG DER LEHR- UND LERNSTRUKTUR
3.6 SYNOPSE

4 DARSTELLUNG UND ANALYSE AUSGEWÄHLTER STUNDEN DER UNTERRICHTSREIHE
4.1 DARSTELLUNG DER 4. STUNDE: TEXTANALYSE DURCH DIE ÜBERFÜHRUNG BUSHS REDE IN DIE DARSTELLUNGSFORM T ABELLE
4.1.1 PLANUNG
4.1.2 DURCHFÜHRUNG UND ANALYSE
4.2 DARSTELLUNG AUSGEWÄHLTER PHASEN DER 8. STUNDE: BEGRÜNDETES TEXTANALYSEURTEIL ÜBER EINEN VERGLEICH KINGS UND MALCOLM X’ REDEN IM SCHREIBGESPRÄCH
4.2.1 PLANUNG
4.2.2 DURCHFÜHRUNG UND ANALYSE
4.3 DARSTELLUNG DER 12. STUNDE: TEXTANALYSE DURCH BEGRÜNDETES FEEDBACK AN OBAMA ALS „GHOSTWRITER“
4.3.1 PLANUNG
4.3.2 DURCHFÜHRUNG UND ANALYSE

5 GESAMTREFLEXION

6 BIBLIOGRAPHIE

7 APPENDIX

1 Einleitung

Immanuel Kant, einer der bekanntesten deutschen Dichter und Philosophen der Aufklärung, beschrieb die Fähigkeit, politische Reden zu halten, nachdenklich als eine „ hinterlistige Kunst [...], welche die Menschen als Maschinen in wichtigen Dingen zu einem Urteile zu bewegen versteht, das in ruhigem Nachdenken alles Gewicht bei ihnen verlieren mu ß . “ (Vorländer 1922: 184)

Kant deutet bereits 1799 ziemlich genau das herausragende Legitimationsmoment dieser Arbeit an. Schüler1 sind heute - vor allem durch die Verbreitung in den neuen Medien - mehr denn je einer Masse an politischen Reden exponiert, auch aus dem anglophonen Raum, und müssen mit diesen adäquat und kritisch umgehen; d.h., sie müssen die von Kant hier angesprochene Suggestion und demnach Manipulation politischer Reden erkennen, indem sie deren Wirkungsabsichten als mündige Bürger durchschauen und in der Folge den eigenen Meinungsbildungsprozess kritisch und reflektieren.

Eben diese Fähigkeit, Texte verschiedener Textsorten, demnach auch Reden, systematisch zu erschließen und zu analysieren, fiel mir im Leistungskurs Englisch, in dem ich regelmäßig und intensiv hospitiert und einzelne Reihen unterrichtet habe, während des Schuljahres 2010/2011 als defizitär auf. Gerade in Bezug auf Reden ließ sich eine hohe Motivation erkennen, wobei die Herangehensweise, die Mechanismen der Redeanalyse fehlten und somit keine fundierte Texterschließung erlaubten.

Da ich diese Fähigkeit - gerade in Hinblick auf das außerschulische Leben - als elementar erachte, entstand die Idee, die Textanalysekompetenz der Schüler in einer Sequenz zu fördern, um den beschriebenen Defiziten entgegenzuwirken. Dies ergibt sich besonders vor dem Hintergrund, die Mündigkeit der Schüler, wie im Berliner Schulgesetz (vgl. 2004: § 1 , 3) und in den Bildungsstandards (vgl. 2003: 9) beschrieben, zu erhöhen und sie zu einem kritischen, reflektierten Umgang mit politischen Reden, aber daraus abstrahierend auch auf andere Textsorten anwendend, zu befähigen.

Die vorliegende Arbeit soll die Planung und Durchführung dieser Reihe dokumentieren und daraus resultierend schließlich die Leitfrage beantworten, ob die ausgewählten Methoden zu einer verbesserten Textanalysekompetenz im Bereich der methodischen Kompetenz einen Beitrag leisten konnten bzw. demnach generell vermögen.

Ausgehend von einer Darlegung der theoretischen Grundlagen, inklusive der Definition und Abgrenzung zentraler Begriffe dieser Arbeit und Unterrichtsreihe, wird danach genauer die Planung betrachtet, indem auf allgemeine und spezielle Voraussetzungen eingegangen wird. Daran anschließend werden die Leitfrage und Arbeitshypothesen formuliert, wird die Reihe mit dem Rahmenlehrplan abgestimmt und didaktisch reduziert. An die Darstellung der begründeten Lehr- und Lernstruktur und einer beigefügten Synopse der geplanten Unterrichtsreihe anknüpfend werden drei Einzelstunden der Unterrichtssequenz kurz beschrieben und analysiert, um letztendlich die Planung, den Verlauf und die Ergebnisse der gesamten Reihe zu reflektieren und zu evaluieren.

2 Theoretische Grundlagen der Unterrichtsreihe

2.1 Expositorische Texte im Englischunterricht

Den Begriff Text zu definieren ist an sich problematisch (vgl. Hallet/Königs 2010: 174), worauf hier jedoch nicht näher eingegangen werden soll. (Literarische) Texte sind u.a. zur Förderung kritischen2 Denkens bei den Schülern in der Fachdidaktik unumstritten ein elementarer Bestandteil des Fremdsprachen- und demnach auch Englischunterrichts.3 Der Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe II im Fach Englisch (vgl. RLP 2006: 13) spricht neben literarischen Texten von authentischen, von Sach- und vereinzelt auch von Fachtexten. Die Terminologien sind auch in der fachdidaktischen Literatur mannigfaltig und weit von einer einheitlichen Bezeichnung nicht-literarischer4 Texte entfernt - Dymock/Nicholson (vgl. 2007: 21) folgend bezeichne ich politische Reden, die keine literarischen Texte im engeren Sinne darstellen, weil sie weder lyrischer oder dramatischer noch prosaischer Natur sind noch in der Regel als „ literarisch hochrangig “ (Nünning/Surkamp 2008: 45) gelten, als expositorische Texte. Derartige Texte „ do anything but tell a story “ (Dymock/Nicholson 2007: 21 f.). Dabei informieren, argumentieren und erklären sie. Laut Dymock/Nicholsen (ebd.: 21 f.):

„ [...] a passage is expository if it describes an event, person, or thing, presents a time sequence for a factual event, or gives a logical set of directions or steps, and makes an argument or attempts to persuade. “

Besonders den Aspekt der Argumentation und der Überzeugungsintention finde ich in Bezug auf politische Reden äußerst nachvollziehbar - wird doch in ihnen meist argumentiert und zumindest versucht, zu überzeugen - und bezeichne politische Reden als expositorische Texte5, da der Terminus meiner Meinung nach weiter gefasst ist als Sach- und Fachtexte und eine eindeutigere Zuordnung politischer Reden zulässt. Im deutschsprachigen fachdidaktischen Diskurs findet sich der Begriff u.a. bei Hallet/Königs (2010: 131) wieder. Somit ist eine Verwendung meinerseits auch fachlich fundiert und gerechtfertigt.

2.2 Veränderter Anspruch an den Englischunterricht

Asmuth (vgl. 1992: 85) erwähnt, dass sich die Rhetorik und mit ihr die politische Rede erst in den 1970ern als Unterrichtsstoff etabliert hat, danach jedoch teilweise wieder aus den Klassenräumen verschwand. Wenn überhaupt rhetorische Momente im Unterricht thematisiert würden, dann anhand politischer Reden (vgl. ebd.: 92). Daran anknüpfend spricht Klein (2001: 63) den „ defizitären Zustand zeitgen ö ssischer Redekultur “ an und weist diesbezüglich überspitzend auf einen „ ausgedehnten Sumpf des Mittelma ß es “ (ebd.: 64) hin.6 Dies äußert er besonders in Hinblick auf politische Rhetorik in Deutschland und zunächst liegt der Verdacht nah, dass wenig intrinsische Motivation der Schüler zur Analyse politischer Reden vorhanden ist.7 Klein (ebd.: 84) sieht demnach die „ rhetorische Wirkungschance “ von Politikern dadurch geschmälert, dass Langeweile und Überdruss die Folge einer unendlich erscheinenden Masse mittelmäßiger politischer Rhetorik in allen (auch den neuen; vgl. z.B. die beliebige Wiederholbarkeit politischer Reden bei Asmuth 1992: 92) Medien sind, welcher der heutige Rezipient ausgesetzt ist.

Spätestens seit dem Wahlkampf um die aktuelle US-amerikanische Präsidentschaft muss dieses Bild jedoch revidiert werden. So spricht auch Heinz (2010: 12) von einer „ Faszination “, die Obama auf die Schüler ausstrahlt. Die in der Schule „ vernachlässigte Textsorte “ (ebd.: 12; vgl. auch Asmuth 2010: 86) soll demnach ganz bewusst eben auch aus Ereignissen der jüngeren Zeit, besonders in den USA, im Englischunterricht dieses Leistungskurses in der hier dargestellten Unterrichtsreihe aufgegriffen werden. Dabei gilt es auch auf Aspekte wie „ Schlagfertigkeit “ und „ Polemik “ bzw. das Pathos (Klein 2001: 82 f.) einzugehen.

Darüber hinaus deutet Heinz (vgl. 2010: 12) weitere Gründe8 9 für den Einsatz politischer Reden im Englischunterricht an. Sie weist begründet auf kulturgeschichtliche und historische Aspekte (vgl. dazu auch Schrey 1972: 27) hin und hebt überzeugend die Analyse von Inhalt und sprachlichen Strukturen hervor. Dieses, so Heinz (vgl. 2010: 12), schaffe ein Bewusstsein für stilistische Merkmale und rhetorische Mittel von politischen Reden und vor allem deren emotionaler Wirkung auf den Zuhörer. Hierauf berufe ich mich explizit für diese Unterrichtssequenz und weise des Weiteren darauf hin, dass ich dies in Einklang mit der Förderung eigener (sprachlich-analytischer und somit politischer) Mündigkeit10 sehe, was die Schüler zu einer kritisch-bewussten Auseinandersetzung mit politischen Inhalten befähigen soll. Es ist dies, was Asmuth (1992: 93) beschreibt als den Fokus der Schüler auf das „ Fragwürdige “ und nicht das „ Vorbildliche “ zu legen, und demnach die Abkehr vom Selbstverständlichen bei ihnen zu fördern. Dem daraus resultierenden Bewertungsproblem für Schüler soll in dieser Unterrichtssequenz mit einem Fokus auf eine formal-sprachliche Analyse politischer Reden begegnet werden, was es den Schülern erleichtert, die Texte zu bewerten und was darüber hinaus auch eine Schlüsselkompetenz für das Zentralabitur im Fach Englisch darstellt.

Vor allem für die Oberstufe hält Heinz (vgl. 2010: 13) das Eingehen auf stilistische Besonderheiten für sehr sinnvoll, weist allerdings darauf hin, dass es nicht bis zum Exzess betrieben werden solle. Vielmehr solle die Rede ebenfalls in ihrer emotionalen Wirkung erlebt werden. Sie eignen sich laut Heinz (2001: 78) für eine derartige Analyse in besonderer Weise auf Grund ihrer „ Mehrdeutigkeit bedingt durch Mehrfachadressierungen “.

2.3 Politische Reden im Englischunterricht

Es zeichnet sich gleich zu Beginn dieser Ausführungen ein definitorisches Problem ab. Reden werden verfasst, um mündlich vorgetragen zu werden.11 Sie zu analysieren, bedeutet im engeren Sinn, auf das gesprochene Wort zurückzugreifen. Da dies eine textnahe, genaue Analyse politischer Reden (besonders in der Schule) unmöglich machte und hier von einem erweiterten Text- bzw. Textsortenbegriff12 ausgegangen werden soll, bedeutet Redeanalyse für diese Arbeit genau betrachtet die Analyse der Redeskripte, welche den Schülern in gedruckter, graphematischer Form zugänglich gemacht werden.13 Auf die Problematik dieser Tatsache für den Einsatz politischer Reden im Unterricht in Bezug auf die Unzuverlässigkeiten eines solchen Redeskripts (Aussparung bzw. Marginalisierung von Mimik, Gestik, Pausen, Tonführung) hat Schrey (vgl. 1972: 12) bereits umfangreich hingewiesen - sagt aber auch, dass Reden für den Unterricht technisch konserviert werden müssen. Die in diesem Zusammenhang von Schrey (vgl. ebd.: 28) ebenfalls angesprochene Beobachtung mangelnder technischer Verlässlichkeit derartiger Skripte lässt sich heute in Zeiten der Massenmedien und guten Veröffentlichungslage nicht mehr teilen. Die Rahmenbedingungen für politische Reden (vgl. Klein 2001: 67) haben sich darüber hinaus elementar verändert. Im Folgenden soll deshalb:

A) die politische Rede als Textsorte abgegrenzt,
B) die Klassifikationskriterien politischer Reden dargestellt,
C) und die Durchführung politischer Reden thematisiert werden.

A) Schäffner (1996: 202) grenzt politische Texte wie folgt ab:

„ The characterisation of a text as political can be based on functional and thematic criteria. Political texts are a part of and/or the result of politics, they are historically and culturally determined. [...] They fulfil different functions due to different political activities. Their topics are primarily related to politics [...] they are meant for a wider public. “

Daran anknüpfend wird die politische Rede in dieser Arbeit Klein (vgl. 2000: 732 ff.) folgend ausgehend von pragmatisch-funktionalen Kriterien als Textsorte bestimmt. Klein (vgl. 2000: 732) sieht in Texten mündliche und schriftliche Sprachgebilde, wobei er besonders in Bezug auf politische Reden auf Grund der oft unsicheren Bestimmung eines Urhebers (Problematik des Ghostwriters14 etc.) nicht von „ Sprechern “ oder „ Autoren “, sondern vielmehr von „ Emittenten “ (ebd.: 732) politischer Reden spricht. Dieser durchaus nachvollziehbaren, wenngleich nicht immer konsequent durchgeführten Unterscheidung Kleins (vgl. ebd.: 732 und 748), wird in dieser Arbeit auch aus Gründen der didaktischen Reduktion nicht gefolgt und von Rednern gesprochen, da auch im Unterricht vom speaker einer political speech die Rede sein wird, wobei auch die von Klein angesprochene Problematisierung der Begrifflichkeiten in dieser Reihe thematisiert werden soll. Schäffner (1996: 203) beschreibt political speeches als Textsorte wie folgt:

„ Political speeches are [...] not a homogeneous genre. Instead, there is a range of subtypes determined by the particular communicative situation, including the characterisation of the communicative partners. “

Klein spricht des Weiteren von einer „ Logik politischen Handelns “ (2000: 734), die primär durch das „ Streben, die eigenen Vorstellungen von der Regelung der ö ffentlichen Angelegenheiten, in sachlicher und personeller Hinsicht durchzusetzen “, bestimmt sei. Dabei trennt er auf Seiten des Redners kategorisch zwischen der „ Institution “, für die er spricht und der „ Person “ selbst (ebd.: 734; vgl. auch Klein 2001: 71 zu Politikern als Repräsentanten von Parteien bzw. Staaten und den daraus resultierenden unterschiedlichen Rollenerwartungen und kommunikativen Antworten), wobei einer politischen Rede in jedem Fall eine „ kommunikative Grundfunktion “ (2000: 734) zugesprochen wird, indem sie bis auf wenige Ausnahmen primär adressatenorientiert sind. Als sekundäres Kriterium nennt Klein demzufolge den „ Adressaten “ (ebd.: 734) und weist sogleich darauf hin, dass der Redner auf Grund des hohen Maßes an Öffentlichkeit heutzutage mit einem „ breiten, [...] kaum bestimmbaren Rezipientenspektrum “ (ebd.: 734) rechnen muss.

B) Daraus resultierend sind die Klassifikationskriterien Klein (2000: 734) folgend der

„ Emittent “, der „ Adressat “ und die „ kommunikative Grundfunktion “. Für eine detaillierte linguistische Beschreibung der Textsorte „Politische Rede“ reichen diese pragmatischen Kategorien15 (vgl. Schrey 1972: 12) jedoch nicht aus (vgl. Klein 2000: 734 f.). Demnach müssen neben weiteren ebenfalls thematische, grammatische und lexikalische Kategorien herangezogen werden. Logischerweise ergeben sich demnach für die Beschreibung der Textsorte „Politische Rede“ neben pragmatischen, semantischen und grammatischen vor allem rhetorische Kategorien wie „ Bauform, Themenentfaltung, Rhetorische Figuren/Tropen “ (Klein 2000: 735).

Diese Kategorien sind selbsterklärend und überzeugen für die Abgrenzung eines Textes als politische Rede. Für diese Arbeit betone ich, wie im Folgenden noch genauer zu erläutern sein wird, die rhetorischen Kategorien, weil u.a. der Fokus der Klausurenformate und des Rahmenlehrplans16 entgegen aller Kritik17 auf dem Erkennen, Erläutern und Analysieren der Wirkungsabsicht rhetorischer Figuren u.ä. liegt.18 So heißt es z.B. in einer Musteraufgabe für das Zentralabitur im zweiten Fachbrief (2005: 3; Hervorhebungen, P.S.) Englisch: „ Show how Jack and Delaney are characterised BY ANALYZING THE LITERARY MEANS . Discuss THE EFFECT OF THIS WAY OF WRITING ON THE READER . “ Darüber hinaus treten rhetorische Mittel sehr gehäuft in politischen Reden auf und regen durch den Alltagsbezug der Textsorte in der Regel zu einer motivierten Auseinandersetzung der Schüler mit ihnen an.

Politische Kommunikation - im Gegensatz zur klassischen Rhetorik - bildet heute (vgl. Klein 2001: 65) im Rahmen parlamentarischer Demokratien vor allem einen auf Wahlerfolg von Parteien und deren Kandidaten ausgerichteten plurimedialen Dauerprozess, in dem jede politische Rede nur ein Mosaikstück darstellt. Demnach werden intertextuelle Bezüge (vgl. Hallet/Königs 2010: 140 und 130 zu „ Textsequenzen statt Einzeltexte “ und „ Intertextualität und Multiperspektivität “) zwischen den behandelten Reden und auch darüber hinaus für diese Reihe von besonderer Bedeutung sein. Daher zeichnen sich politische Reden heute durch folgende Paradigmen aus (ebd.: 66): Prozessualität, Intertextualität, Repräsentanz, Adressatenpluralität, Massenmedialität, Typenvielfalt und politischen Erfolg.

C) Für politische Reden stellt Klein (2000: 748) heraus, dass die Durchführung politischer Reden an „ politische Institutionen “, an Redner „ mit einem politischen Amt “ und an „ politische Themen als Redegegenstand “ gebunden ist. Im Rahmen der „ Persuasivität “ geht es dem Redner also primär darum, sich persönlich zu profilieren, indem er auch rhetorische Mittel wie Mimik, Gestik und Stimme bewusst einsetzt, um unmittelbar einen „ interaktionalen Situations- und Publikumsbezug “ (ebd.: 748) zu erreichen. Klein (ebd.: 748 ff.) erweitert in sehr überzeugender Art und Weise die bipolare Klassifizierung politischer Reden durch die klassische Rhetorik in „ politische Beratungsreden “ und „ Festreden bzw. epideiktische Reden “, welche dissens- respektive konsensorientiert sind, und erläutert verschiedenste Formen politischer Reden, welche hier detailliert darzustellen den Rahmen dieser Arbeit weit überschreiten würde.

2.4 Kritische Diskursanalyse und Redeanalyse

Wenn Klein (2001: 88) darauf hinweist, dass der Gegenstand politischer Reden der „ politische Diskurs “ ist, dann deutet dies bereits darauf hin, dass der Analyse politischer Reden heute primär die auch im deutschen akademischen Diskurs etablierte critical discourse19 analysis (vgl. Van Dijk 2001 und Schäffner 1996) zu Grunde liegt. Ihre Ansätze, die als besonders geeignet für die Analyse politischer Reden gelten (vgl. Schäffner 1996: 201 ff. und Van Dijk 2001: 360), dienen den in der geplanten Unterrichtsreihe anzuwendenden Mechanismen der Redeanalyse als begründete wissenschaftliche Methode.

Die kritische Diskursanalyse ist eigentlich ein Konglomerat verschiedener textanalytischer Ansätze. Sie untersucht primär sprachliche Strukturen in Bezug auf die Konstitution von Machtverhältnissen (vgl. Van Dijk 2001: 352). In Hinblick auf politische Reden gilt es dabei zu untersuchen, wie sich Macht und Dominanz in diesen Texten konstituieren, reproduzieren und legitimieren. Ähnlich wie Schäffner (vgl. 1996: 201) schreibt auch Horváth: „ Politics is a struggle for power in order to put certain political, economic and social ideas into practice “ (2009: 45). Demnach ist sich jeder Redner seiner sozialen Rolle bewusst und setzt sprachliche Mittel ein, um Dominanz auszuüben - er will manipulieren. Die Rezipienten tendieren dazu, Meinungen, Wissen und Überzeugungen des Redners unreflektiert20 zu übernehmen (vgl. Van Dijk 2001: 357). Sich dieser „ notion of persuasion “ (ebd.: 357) bewusst zu werden, ist der Anspruch kritischer Diskursanalyse. Diese Methode sollte nicht als eine pragmatisch-soziologische verkannt werden, wenngleich sie Sprache als sozial verwendet ansieht (vgl. Horváth 2009: 45). Vielmehr geht es (vgl. auch Van Dijk 2001: 360) um die sprachliche Analyse21 22 23 der Machtverhältnisse und demnach darum, die subtilen Strategien kritisch (vgl. kritische Diskursanalyse) offenzulegen. Dies ist besonders wichtig, weil nichts reflektiert, negiert oder bejaht werden kann, was nicht evident gemacht wird. Bachem (vgl. 1979: 11) weist auf die Bedeutung der Analyse politischer Reden in pluralistischen Demokratien hin - vor allem vor dem Hintergrund der „ Macht von Sprache “ - und postuliert schließlich überzeugend die „ lohnende Herausbildung einer h ö heren Kritikfähigkeit “ (ebd.: 11). Diese Kritikfähigkeit ist Teil der angesprochenen Mündigkeit der Schüler.

Rhetorik, so Klein (2001: 57), ist die Kunst der „ Persuasion “, welche es von der „ Demagogie “ (vgl. hierzu auch Asmuth 1992: 88) abzugrenzen gilt. Diese Wirkungsabsichten (vgl. Schrey 1972: 11) politischer Reden mittels „ persuasive strategies “ (Horváth 2009: 45) sollen in der Analyse herausgearbeitet werden. Zwar sei auf Grund der veränderten Rahmenbedingungen erfolgreiches nicht unbedingt mit persuasivem Redenhalten identisch; allerdings stehe die Persuasivität immer noch im Mittelpunkt (ebd.: 86). Demnach zielt der Fachbegriff Rhetorik besonders auf den Persuasionsaspekt ab, welcher in dieser Reihe ebenfalls im Zentrum der Betrachtungen stehen soll - wie versuchen Redner von welchem Sachverhalt zu überzeugen? Damit einhergehend fokussiert sich die Redeanalyse dieser Unterrichtsreihe auf „ stilästhetische Normen “ (ebd.: 59). Dies soll die Schüler dazu befähigen - wie bereits Schrey (1972: 29) schreibt - die „ Wirksamkeit der einzelnen Reden “ hinsichtlich ihrer jeweiligen Gründe zu überprüfen. Sie sollen, der Diskursanalyse entsprechend, erkennen, wie Sprache funktioniert - how does it work, reveal the function on the reader - ein Zugang, den ich als besonders kompetenzorientiert ansehe, weil sich diese geförderten Analysekompetenzen auf weitere nicht-literarische wie literarische Texte übertragen lassen.

2.5 Begriffsabgrenzung Analysekompetenz

Für die geplante Reihe ist es unabdingbar, den Darstellungsschwerpunkt, die (Text-)Analysekompetenz, begrifflich abzugrenzen. Hallet/Königs (2010: 173) betrachten die systematische Entwicklung textueller Kompetenzen als den Kern fremdsprachlichen Lernens. Im Mittelpunkt der geplanten Unterrichtsreihe stehen ihnen folgend (ebd.: 174) politische Reden als „ originale Texte “, welche nicht-didaktisierte24 fremdsprachige Texte darstellen.

„ Close reading “ -Aufgaben25 leiten bei ihrer Analyse zu textanalytischen Verfahren (vgl. ebd.: 175) an und zielen auf eine kommentierende Textinterpretation. Im fortgeschrittenen Fremdsprachenunterricht bis hin zum Abitur handele es sich dabei (ebd.: 175) „ um den Standardtyp von Textaufgaben. “ Sie sollen ergänzt werden durch „ Wide reading “ -Aufgaben, die zu intertextuellen Korrespondenzen und zur Herstellung von Beziehungen zwischen Texten anleiten.

Unter Analysekompetenz wird in dieser Arbeit wegen des Bezugs auf politische Reden Textanalysekompetenz verstanden. Diese wird von mir - u.a. von der fachdidaktischen Forschungslage unterstützt (vgl. Hallet/Hartmann 2006: 3 und Nünning/Surkamp 2009: 169) - von der Lesekompetenz abgegrenzt26, die als Teil der kommunikativen Kompetenzen primär dekodierenden und weniger einen deutenden Charakter hat. Des Weiteren gilt es in Anlehnung an Heringer (2011), Analyse und Interpretation von Texten sehr wohl zu unterscheiden; sie jedoch im Sinne der Betonung der Analysekompetenz zusammenzufassen. D.h., dass vor jeder Interpretation zwar immer eine möglichst intensive und fundierte, weil textnahe, Analyse stehen muss - diese Interpretation allerdings in den in dieser Arbeit verwendeten Analysebegriff unter den Aspekten Beurteilen, Bewerten und Reflektieren integriert wird.

Laut Asmuth (1992: 89) geht es um die „ Fähigkeit, politische Texte inhaltlich und sprachlich zu analysieren, zu beurteilen und zu bewerten. “ Von dieser kritischen Kompetenz profitieren demnach die Schüler später als Zuhörer aktueller politischer Reden wie auch als Leser entsprechender Skripte, was die bereits angesprochene Mündigkeit erhöhen soll. Auch Asmuth (vgl. ebd.: 89) weist auf die sehr überzeugende Auflistung Bachems (vgl. 1979: 119- 121) von 44 Kriterien bzw. Leitfragen als Kategorienraster für die rhetorische Analyse politischer Texte hin. Sie hier im Einzelnen darzustellen, übersteigt leider die Kapazitäten dieser Arbeit. Bachem geht dabei neben Fragen zum pragmatisch-historischen Hintergrund der Rede27, der deklamatorischen Realisierung sowie der Inszenierung des Texts bzw. der Rede besonders auch auf die A) Sprachstruktur und die B) Wirkung des- bzw. derselben auf die Empfänger28 ein. A) verleiht dabei dem Wirklichkeitsentwurf, der Ideologie des Redners und seinen Intentionen Ausdruck und beinhaltet so z.B. eine lexikalisch-semantische Analyse, eine Argumentationsanalyse oder eine Analyse des Stils und der Redefiguren politischer Kommunikation. B) beleuchtet im Rahmen der Analyse die Wirkung des Texts auf die Empfänger, sowohl auf die Adressaten als auch auf den Analysierenden. Nur so lässt sich die von Asmuth (1992: 90) beschriebene „ manipulative Kraft “ politischer Reden aufdecken. Diese Arbeit bzw. Unterrichtsreihe verfolgt also einen strukturell-formalistischen Analyseansatz, teilweise ergänzt durch argumentationsanalytische Elemente.

Burwitz-Melzer (2005: 100, 105 ff.) weist aus praxisorientierter, didaktischer Sicht überzeugend auf die Problematik des Kompetenzbegriffs für den Umgang mit Literatur29 hin. Die Kompetenzen seien zu unkonkret sowie ungenau und die Vorschläge zur Praktikabilität müssten präziser formuliert werden, da sich die Bildungsstandards, welche Burwitz-Melzer (2005: 103) etwas ironisch als „ Sprachstandards “ beschreibt, am Europäischen Referenzrahmen orientieren, der laut Burwitz-Melzer (vgl. 2005: 100) über einen unklaren Textbegriff verfügt, zu vage bleibt und letztendlich die Gefahr von Unterforderung der Schüler birgt. Darüber hinaus bleibe die Arbeit mit (literarischen) Texten ausgespart (vgl. nur Kapitel zu Lesen/Verstehen). Diesbezüglich weisen Hallet/Hartmann (2006: 8) auf die Problematik des „ teaching to the test “ von Standards im Literaturunterricht hin.30

Asmuth bemerkt bereits 1992 (vgl. 1992: 97), dass staatliche Richtlinien oder fachdidaktische Literatur keine soliden Vorschläge zur Analyse politischer Reden im Unterricht allgemein und noch weniger im Englischunterricht machen. Die Situation zeigt sich im Jahr 2011 fast unverändert. Nach intensiver und breiter Sichtung fachdidaktischer31 sowie curricularer Literatur sehe ich mich für diese Arbeit u.a. gezwungen, Analysekompetenz für politische Reden als expositorische Texte unter Berücksichtigung einzelner curricularer Vorgaben sowie fachdidaktischer Erkenntnisse zu definieren. Als Ausnahme muss es bezeichnet werden, dass in den Bildungsstandards für das Fach Englisch des Landes Baden-Württemberg näher auf den Umgang mit Texten eingegangen, Textanalyse- kompetenz jedoch auch nicht definiert wird. Die Fachdidaktik sollte hier auch für curriculare Vorgaben vor allem kompetenzorientierte Veröffentlichungen entwerfen.

Für den Umgang mit sowie die Analyse von literarischen Texten verschiedenster Genre lassen sich in der Literatur hingegen ausführliche Konzepte finden (vgl. Carter/Long 1991, My Van 2009, Thaler 2008 etc.). Dem Thema dieser Arbeit folgend definiere ich Analysekompetenz32 als Teil der Methoden- bzw. methodischen Kompetenz33 (vgl. RLP 2006: 16 und Hallet/Königs 2010: 62) wie folgt:

Analysekompetenz34 als Teil der methodischen Kompetenz35 wird für die geplante Unterrichtsreihe definiert als Textanalysekompetenz36 37 in Bezug auf politische Reden und meint die Fähigkeiten und Fertigkeiten38 der Schüler, politische Reden bzw. im engeren Sinn deren Skripte m ö glichst systematisch39 in einer geschlossenen40, schriftlichen41 Struktur analyse42, vor allem unter formal-sprachlichen Aspekten43 44 in Hinblick auf Absicht und Gestaltungsmittel45 46 zu untersuchen, um somit die Intention sowie die Kommunika tionsstrategien des Redners offenzulegen und dadurch insgesamt den suggestiv manipulativen47, expliziten sowie impliziten48 Charakter von Sprache zu erkennen, zu beschreiben49 50 und im letzten Schritt zu reflektieren51 52.

Die Förderung dieser Textanalysekompetenz soll dem Prinzip der Nachhaltigkeit53 unterliegen, d.h., die Schüler dazu befähigen, Redewirkungen und -absichten möglichst kompetent im außerschulischen Bereich zu erkennen und somit mündige Rezipienten zu sein - oder, um Schrey (1972: 23) zu zitieren: „ [...] es wäre unverantwortlich, Schüler unvorbereitet in eine Gesellschaft zu entlassen [...] “.

2.6 Didaktische Konzepte zur Förderung der Analysekompetenz

Wie bereits erwähnt ist die Forschungs- und Literaturlage in Bezug auf die Verwendung literarischer Texte im Englischunterricht äußerst ausführlich und komplex. Leider lässt sich das analog nicht für expositorische Texte feststellen - auch nicht in einschlägigen Fachdidaktiken (vgl. z.B. Haß 2006). So ist Dymocks und Nicholsons Monographie (2007) nach intensivem Literaturstudium das einzig explizite und ausführliche Werk diesbezüglich, weshalb die geplante Unterrichtsreihe durch Anmerkungen zum Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachen- bzw. Englischunterricht ergänzt werden muss, sofern sich diese auch für den Einsatz politischer Reden im Englischunterricht eignen.

Caspari (vgl. 2005: 14) legt, wenngleich sich die Fachdidaktik hier insgesamt uneins zeigt, überzeugend das Verhältnis von kreativen Texterschließungsstrategien54 und Textanalyse dar. Ich weise darauf hin, dass ich mich gegen primär kreative, handlungs- und produktionsorientierte Texterschließungsverfahren55 für die geplante Unterrichtssequenz entscheide, da die Schüler vor allem auch in Bezug auf das Prüfungsformat des Aufsatzes (vgl. Nünning/Surkamp 2008: 52 zu summary, analysis und comment) mit einer Textanalyse vertraut gemacht werden sollen. Darüber hinaus ist es meiner Meinung nach zweifelhaft, dass der Einbezug der Standpunkte der Schüler (vgl. Nünning/Surkamp 2009: 152) zu „besseren“, aber weniger noch zu verlässlicheren Analyse- und Interpretationsergebnissen führt; zumal dies nicht dem Alltagsgebrauch einer Redeanalyse gerecht wird.

Haberkern (vgl. 2005: 2 ff.) postuliert zwölf Thesen zur Textarbeit, welche teilweise auch der hier geplanten Unterrichtsreihe als Anregungen dienen. Er betont u.a. die Detailarbeit am Text56 unter Beachtung thematischer Aspekte - auch in der geplanten Unterrichtssequenz sollen die Schüler in eine intensive Auseinandersetzung mit den Texten treten - und fordert die Verlagerung längerer Texte in die Hausaufgabe. Darüber hinaus gilt es vor allem, den Bezug zischen Inhalt und Sprache bei Interpretationen (vgl. These 8, Haberkern 2005: 3) zu berücksichtigen und darauf zu achten, dass ein kreativer Umgang mit Texten nur unter Bezug zur Aussage des Texts durchzuführen ist (vgl. Kap. 4.3, Brief/Notiz der Schüler). Die Visualisierung von Textaussagen hilft dabei, eben diese zu besprechen und analytische Texte zu verfassen.

Laut Bachem (1979: 17 ff.) stehen zur Analyse politischer Reden verschiedene Analyseinstrumente und -methoden zur Verfügung, die sich nicht gegenseitig ausschließen, sondern ergänzen. Dazu gehören im Einzelnen der „ sprachhandlungstheoretische “, der „ semiotische “, der „ inhaltsbezogene “ und der „ lexikalisch-semantische “ Analyseansatz.

Für diese Unterrichtssequenz werden - auch entgegen der Kritik57 an zu rationalen Textanalyseverfahren (vgl. Nünning/Surkamp 2008: 63)58 - primär „ kognitive, objektiv- analytische “ (Hinz 2000: 235) bzw. „ lexikalisch-semantische “59, demnach formal- sprachliche60 Analyseaspekte gewählt. Dies resultiert aus Gründen der Vorbereitung auf Prüfungsformate und der Vergleichbarkeit61 der abschließenden Klausur als Ausgangstest62 (Ergebnisfeststellung bzw. -messung durch die Analyseaufgabe im dreiteiligen Essay- Format).

Dies wird auch durch curriculare Orientierungsgrößen gestützt. Betrachtet man zunächst die Operatoren (vgl. 6. Fachbrief Englisch 2007: Anlage 1)63, wird „ analyze “ definiert als: „ Analyze the structural and/or stylistic devices used by the author and their effect on the readership. “ Aus dieser und anderer curricularer Vorgaben64 spricht ein klar formal- sprachlicher Zugang zu Texten im Englischunterricht, da der Operator eine detaillierte Untersuchung eines Textes fordert, um dessen Bedeutung und demnach die Wirkungsweise hinsichtlich der Absicht sowie Funktion zu erschließen. Wir analysieren nicht, um einen Text zu dekodieren (vgl. Lesen im RLP 2006: 13), sondern damit wir ihn begründeter verstehen (vgl. Textanalyse ebd.: 16). Es soll dabei in der geplanten Unterrichtsreihe nicht darum gehen zu lesen, um rhetorische Mittel zu erkennen. Vielmehr sollen sie den Schülern als Werkzeuge vermittelt werden, damit sie Suggestion in Texten besser durchschauen und sprachliche Phänomene dabei konkret benennen sowie erklären können.

Hierfür bilden vor allem die angesprochenen, für die Schüler didaktisch reduzierten und ins Englische übertragenen 44 Leitfragen Bachems (vgl. 1979: 119-121) zur Redeanalyse und die bei Thaler (vgl. 2008: 129 ff.) aufgelisteten „ poetic devices “65 die Grundlage. McRae (vgl. 2008: 66 f.) stellt für eine derartige stilistische Analyse die Bedeutung von metaphorischer und figurativer Sprache in den Mittelpunkt.

[...]


1 Um die Lesbarkeit dieser Arbeit zu verbessern, werden die männlichen Formen „Schüler“ und „Lehrer“

verwendet, wobei sich diese gleichberechtigt auf männliche und weibliche Schüler und Schülerinnen bzw. Lehrer und Lehrerinnen beziehen. Auf eine unter Umständen eingeschlechtliche Denotation wird explizit hingewiesen. Das Gleiche gilt darüber hinaus für sämtliche Berufs- und Tätigkeitsbezeichnungen (z.B. Redner für Redner/in, Politiker für Politiker/in etc.).

2 Vgl. u.a. Nünning/Surkamp (2008: 26) zum „ sachgerechten, kritischen Umgang mit Texten “. Demnach geht es im Englischunterricht nicht nur darum, den Schülern linguistische Kompetenzen und kommunikative Fähigkeiten zu vermitteln, sondern auch bestimmte Haltungen wie Selbstachtung, Respekt, Empathie und Offenheit zu fördern. Jedoch: „ Reading [...] texts is only pleasurable and educationally significant if it makes us see things in a new light [...]. Otherwise we do not allow it to challenge our views. “ (Bredella 2008: 19)

3 Vgl. u.a. Nünning/Surkamp (2009: 148 f.), Nünning/Surkamp (2008: 16 ff.), Hallet/Königs (2010: 173), My Van (2009: 2) und Cook (1994: 255).

4 Das Lehrwerk „Green Line“ für die Oberstufe (2009: 11) gibt Schülern im Gegensatz zu vergleichbaren Lehrwerken wie z.B. Cornelsens Context 21 (vgl. 2010) und dessen Vorgängermodell „English in Context“ (vgl. 1995) methodische Hinweise zur Analyse „ of non-fictional texts “. Diese werden dort nach ihrer Funktion (vgl. auch Klausnitzer 2004: 57) klassifiziert (instruktive, informative, argumentative etc. Texte), wobei danach interessanterweise genauer auf die Analyse von Reden eingegangen wird. Dabei wird auf die Punkte „ nature of speeches “ (ebd.: 11), „ structure “ (ebd.: 13), „ content “ (ebd.: 13) und explizit mit einem Kapitel auch auf „ stylistic devices “ (ebd.: 14) eingegangen.

5 Im Gegensatz zu Schrey (1972: 27) kategorisiere ich politische Reden nicht als „ ein Stück Literatur “ im engeren Sinn - also als literarischen Text - sondern postuliere explizit, dass politische Reden nicht-literarische Texte sind, weil ihre Narrativität und vor allem ihre Fiktionalität nur eingeschränkt vorhanden sind.

6 Dazu auch Schrey (1972: 25), der bereits drei Dekaden zuvor die „ Schwerfälligkeit des deutschen Stils “ beklagt.

7 Im Gegensatz dazu stellt McRae (2008: 64) eine „ high motivation in foreign languages “ zur Analyse argumentativer Texte fest.

8 Vgl. auch Schrey (1972: 22 f.): 1. Gesellschaftlich-politische, 2. Stilistische und 3. Sprachliche Gründe für den Einsatz politischer Reden im Englischunterricht.

9 Burwitz-Melzer (2008: 4 f.) sieht ein Potential von Texten im Unterricht dafür, dass Schüler sich auf fremde Abenteuer und Schicksale aus einer anderen Welt einlassen, sie diskutieren und näher analysieren. Dies gilt eben auch für den Einsatz politischer Reden im Englischunterricht in besonderer Hinsicht auch deshalb, weil sie meist aktuelle Probleme ansprechen. Auch in Bezug auf das „kulturdidaktische“ Potential von Texten gehen die Standardisierungstendenzen nicht gebührend ein. (vgl. Bredella 2008: 13)

10 Vgl. Hallet/Hartmann (2006: 3 ff.): „ Pers ö nlichkeitsentwicklung “, „ Weltorientierung “.

11 Laut Schrey (1972: 24) ist die Analyse politischer Reden im (Englisch)unterricht auch dann sinnvoll und funktional, wenn der Schüler noch keine eigene Rede(n) verfasst und gehalten hat. Hierauf berufe ich mich für die geplante Reihe und spare aus Gründen der Funktionalität (vgl. Schwerpunkt Analysekompetenz) aber auch aus zeitökonomischen Gründen das Verfassen einer eigenen Rede durch die Schüler aus, was darüber hinaus eine nicht gewollte Verschiebung des Schwerpunktes zur Folge hätte.

12 Vgl. Hallet (2002: 11): „ Das Modell des offenen Textes “. Damit sind in dieser Arbeit jedoch keine Hypertexte o.ä. gemeint, sondern eher das Konzept des „ geschlossenen Schrifttexts “ nach Hallet/Königs (2010: 173). Textsorten werden in dieser Arbeit vor allem vor dem Hintergrund ihrer Funktion verstanden.

13 Diese „Zwitterrolle“ der (politischen) Rede bietet für den Unterricht aber auch große Chancen. So können diese Reden wie von Surkamp/Nünning (2009: 42) gefordert über verschiedene Medien vermittelt werden - als graphematischer Text, als Audio- oder Videoaufnahme.

14 Bereits Schrey (vgl. 1972: 29) gibt an, dass hinter J. F. Kennedys Reden ein ganzes Vorbereitungsteam gestanden habe.

15 Schrey (1972: 27): „ Wer die politische Rede ihrer konkreten Ausgangs- und Zielsituation [historische, politische, wirtschaftliche und soziale Hintergrundaspekte, P.S.] beraubt, denaturiert sie. “

16 Vgl. RLP 2006: 16.

17 Vgl. Nünning/Surkamp (2009: 152 und 2008: 24) sowie Carter/Long (1991: 111), die den „ traditional approach “ meiner Meinung nach zu undifferenziert als „ largely mechanical “ diffamieren. Gegen ihr Argument, dass dieser Zugang zu Texten nicht für „ testing “ geeignet sei, wende ich ein, dass vor allem diese Aufgabenformate inklusive des Operators „ analyze “ in (Abitur-)Klausuren vorherrschen - gerade auch wegen ihrer Vergleichbarkeit, Objektivität und Wissenschaftlichkeit. So sprechen auch Carter/Long (ebd.: 112) von „ awareness of how language is used “ - dies, so argumentiere ich, wird genau durch einen analytischen Zugang gefördert.

18 Vgl. u.a. Cornelsen (2010: 340 f.), wo eine Liste von „ stylistic devices “ inklusive deren Funktion dargestellt wird.

19 Der Diskursbegriff ist in der Wissenschaft sehr unterschiedlich konnotiert. Er ist hier enger als oft verwendet zu verstehen, da er sich auf die in bestimmten politischen Redetexten geführten Diskussionen und Debatten bezieht. Er ist enger gefasst zu verstehen, weil er konkrete Textbezüge zulässt und einfordert.

20 Dazu Schrey (1972: 18): „ Sprache in ihrer Eigenschaft als Kommunikationsmittel [...] als Betrugs- und Verführungsmittel “ und politische Reden als „ manipulierendes Publikationsmittel “ .

21 Schäffner (1996: 201): „ [...] language plays an important role. In fact, any political action is prepared, accompanied, controlled and influenced by language. [...] Linguists have always been particularly interested in the linguistic structures used to get politically relevant messages across to the addressees in order to fulfil a specific function. “

22 Schäffner (1996: 202 f.): „ A linguistic analysis of political discourse in general, and of political speeches in particular, can be most successful when it relates the details of linguistic behaviour to political behaviour. [...] We can start from the linguistic micro-level and ask which strategic functions specific structures serve to fulfil. Or, we can start from the macro-level [...] and ask which linguistic structures have been chosen to fulfil the function. ”

23 Dazu Horváth (2009: 47): „ [ … ] analytical method, including the linguistic description of the language text [...] “ .

24 Didaktisierung wird hier im engeren Sinn (vgl. Hallet/Königs 2010: 174 und ihre Orientierung didaktisierter Texte auf sprachlich-grammatische Progression) verstanden. Ein Text gilt in dieser Arbeit als nicht didaktisiert, auch wenn Passagen ausgespart und Annotationen angeführt werden.

25 Vgl. auch Haß (2006: 160) zum „ close reading “.

26 Burwitz-Melzer (2008: 3) kritisiert meiner Meinung nach nachvollziehbar die viel zu enge Auslegung des Begriffs Lesekompetenz durch die Standardisierung und die Vernachlässigung der Begriffsabgrenzung von Textanalysekompetenz. Bredella (vgl. 2008: 18) unterscheidet in Bezug auf Lese- und Analysekompetenz überzeugend zwischen „ Lesen, um zu verstehen “ und „ Analysieren, um zu interpretieren “. Hallet/Königs (2010: 139) differenzieren ebenfalls nachvollziehbar zwischen „ Lesekompetenzen und literarischen Kompetenzen. “

27 Schrey (1972: 29) zur pragmatischen Sicht auf politische Reden: „ Die politische Rede geh ö rt in den historischen, gesellschaftlichen, allerdings auch in den allgemein kulturellen Kontext hinein. [...] sie sind jeweils vor dem sozialen, politischen, kulturellen Hintergrund zu sehen, vor dem sie agiert haben. “

28 Vgl. auch Schrey (1972: 22): „Wirkungswille“ und „Überzeugungskraft“.

29 Weiter Literaturbegriff nach Hallet/Königs (vgl. 2010: 140).

30 Auch Hallet/Königs (vgl. 2010: 138) weisen darauf hin, dass die Entwicklung und Formulierung von fundierten und überzeugenden Kompetenzen und Standards gerade erst begonnen hat.

31 So weisen auch Hallet/Hartmann (vgl. 2006: 3 f.) keine explizite Kompetenz für die Textanalyse aus. Sie gehen lediglich auf das Textverstehen (vgl. Sek I und kommunikative Kompetenz) und die Textrezeption (Teil der methodischen Kompetenz) ein, wenngleich letztere nicht genauer bestimmt wird.

32 Auch Nünning/Surkamp (2008: 298) sehen die Notwendigkeit, eine „ Methodenkompetenz im Umgang mit literarischen Texten “ genauer abzugrenzen, um den Schülern ein Orientierungswissen zu vermitteln, sie somit zur Selbstständigkeit im Umgang mit Texten aller Art anzuleiten und somit die Fähigkeit des kritischen Lesens zu fördern.

33 Methodenkompetenz wurde bisher (vgl. Hallet/Königs 2010: 62) in den Bildungsstandards sowie dem Europäischen Referenzrahmen kaum berücksichtigt.

34 Ich gehe hier von Leisens, meiner Meinung nach im Vergleich zu Weinerts verständlicherem Kompetenzbegriff aus.

35 Vgl. RLP (2006: 16).

36 Vgl. auch Bildungsstandards Englisch (Baden-Württemberg): 124. Siehe: Umgang mit Texten zu Autorintentionen, Wirkungsabsichten, sprachliche Stilmittel, Form-Inhalt-Bezug, textsortenspezifische Merkmale etc. Diese Ausführungen sind ausführlicher als die des entsprechenden Berliner Rahmenplans (vgl. 2006: 16).

37 Vgl. auch Hallet (2007: 57): „ poetisch-metaphorische Kompetenz “ . Diese wird dort zwar für den Umgang mit Lyrik definiert, jedoch finden sich nachweislich auch in Reden alltagsweltliche Formen bildhafter, metaphorischer Sprache, welchen die Schüler ständig exponiert sind. Bredella (2008: 18) spricht von einer „ interpretative competence “.

38 Unterscheidung von Fähig- und Fertigkeiten nach Hallet/Königs (vgl. 2010: 64).

39 Vgl. Hallet/Königs (2010: 173): „ systematische Entwicklung textueller Kompetenzen “.

40 Vgl. RLP (2006: 16).

41 V.a. vor dem Hintergrund des Primats der Schriftlichkeit in Klausur- und Prüfungsformaten.

42 Vgl. RLP (2006: 16). Siehe: Strukturanalyse.

43 Vgl. Brusch/Caspari (1998: 171): „ Form- und Inhaltanalyse “ .

44 Vgl. Bachem (1979: 120). Siehe: Sprachliche Mittel und Wirklichkeitsbild.

45 Vgl. RLP (2006: 16 f.) und schulinternes Curriculum für die Sek II im Fach Englisch.

46 Vgl. Burwitz-Melzer (2005: 106): „ rhetorische und gattungsspezifische Merkmale “ und Hallet/Königs (2010: 139), die gattungsspezifische Besonderheiten betonen, um die Wirkung eines Textes auf die Schüler zu verstehen.

47 Vgl. Asmuth (1992: 90).

48 Vgl. RLP (2006: 16 f.).

49 Vgl. RLP (2006: 16). Siehe: Geschlossene, analytische Darstellung.

50 Vgl. Nünning/Surkamp (2009: 156), ein „kritisches, transferierbares Vokabular für die selbstständige Analyse“ beschreiben.

51 Vgl. Nünning/Surkamp (2008: 23), die von einer „ distanzierten, reflexivenästhetischen Rezeptionskompetenz “ im Umgang mit literarischen (!) Texten sprechen (vgl. auch 2009: 169 zur textuellen Kompetenz).

52 Dementsprechend sind die Anforderungsbereiche I, II und III abgedeckt.

53 Hallet/Königs (2010: 60): „ Kompetenzen k ö nnen weder kurzfristig antrainiert noch aus statisch-isolierten Wissensbeständen aktiviert werden. Sie müssen vielmehr längerfristigüber systematische [...] Lernprozesse aufgebaut bzw. erworben werden. “

11

54 Für die geplante Reihe wird von einem weiten Texterschlie ß ungsbegriff ausgegangen, weil Textanalysekompetenz für mich nicht nur die rezeptive Fähigkeit des Erkennens darstellt, sondern darüber hinaus die Schüler auch in die Lage versetzt werden sollen, ihre Analyseergebnisse adäquat schriftlich darzustellen, was hier nicht als anschlusskommunikative Fähigkeit, sondern als Bestandteil des Darstellungsschwerpunktes verstanden wird.

55 Vgl. Hallet (2002: 144): „ Beispiele kreativer Textbearbeitung “.

56 Vgl. auch Nünning/Surkamp (2009: 155), welche die konkrete Arbeit am Text besonders betonen.

57 Meiner Meinung nach stellen sie keinen passiven Akt der Informationsentnahme dar, da eine fundierte Analyse durchaus kreative Analysedarstellungen zulässt und einem Leser-Text-Dialog mitnichten im Weg steht (vgl. Hallet/König 2010: 137).

58 Die didaktische Fachliteratur sieht zwischen rational-analytischen und kreativen Zugängen zu Texten keine sich ausschließenden Alternativen, sondern fordert vielmehr eine Verbindung beider unter Berücksichtigung kultureller und historischer Kontexte (vgl. Nünning/Surkamp 2008: 25 und 300).

59 Vgl. Bachem (1979: 17 ff.) zu Metaphern, Polysemien, Euphemismen, Neologismen etc.

60 Vgl. Cook (1994: 251), der „ emphasis on linguistic und textual form “ beschreibt.

61 Mit Vergleichbarkeit ist hier keine Sterilität gemeint, die einer grundsätzlichen, in der Fachdidaktik einhellig (vgl. z.B. Cook 1994: 256 und Nünning/Surkamp 2008: 13) geforderten Interaktion zwischen Rezipient und Text im Wege steht, denn „ the teaching of literature hast to highlight the reader ’ s personal and emotional involvement with the text and how they relate the world of the literary text to their own “ (Bredella 2008: 14).

62 Vgl. auch Bachem (1979: 117) zu Klausuren als Lernziel- bzw. (heute eher bezeichneten) Lernerfolgskontrollen. So sollen die Schüler ihre Fähigkeit, Analyseraster sinnvoll anzuwenden beweisen und dabei den Blick für die jeweils ganz individuellen persuasiven Eigenschaften von Texten nicht aus den Augen verlieren.

63 Leider findet sich im Rahmenlehrplan, in den Handreichungen etc. keine „ skill page “ zur Redeanalyse im

Englischunterricht, wie sie sich z.B. zur Filmanalyse (vgl. Fachbrief 6 2007: Anlage 3) finden lässt; wenngleich dies angeraten werden sollte.

64 Vgl. EPA Englisch (2002: 6): „ Wichtige rhetorische und stilistische Mittel und Einsicht in ihre Wirkungsweise “. Darüber hinaus auch EPA (2002: 25 f.).

65 Vgl. auch Klett (2009: 14): Stylistic devices.

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Political Speeches
Untertitel
Erprobung ausgewählter Texterschließungsverfahren zur Förderung der Analysekompetenz
Note
3
Autor
Jahr
2011
Seiten
58
Katalognummer
V193453
ISBN (eBook)
9783656186007
ISBN (Buch)
9783656186113
Dateigröße
1318 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Diese Arbeit entstand im Rahmen meiner 2. Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien. Sie basiert auf einer Unterrichtsreihe, in einem Leistungskurs am Paulsen-Gymnasium in Berlin durchgeführt.
Schlagworte
political, speeches, erprobung, texterschließungsverfahren, förderung, analysekompetenz
Arbeit zitieren
Paul Schmidt (Autor), 2011, Political Speeches, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/193453

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