Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Allgemeine Einleitung
1.1. Reflexion von Leiderfahrungen
1.2. Religiöse Sozialisation
1.3. Vorgehensweise
2. Theorieteil - Die religiöse Urteilsfähigkeit von Kindern
2.1. Oser/Gmünder: ÄStufen des religiösen Urteils“
2.1.1. Grundprinzipien und Grundfragen der Theorie
2.1.2. Kritische Stellungnahme
2.2. Religionspädagogische Relevanz des Theorieansatzes
3. Praxisteil - Gott zwischen Glück und Leid
3.1. Planung
3.1.1. Die Forschungsfrage
3.1.2. Celine und Leonie - Die Probandinnen
3.1.3. Darstellung und Begründung der Methodenwahl
3.1.4. Beschreibung des geplanten Vorgehens
3.2. Durchführung: Celine
3.2.1. Beschreibung der Begegnung
3.2.2. Bildanalyse
3.2.3. Analyse des Interviews
3.3. Durchführung: Leonie
3.3.1. Beschreibung der Begegnung
3.3.2. Vergleichende Bildanalyse
3.3.3. Vergleichende Analyse des Interviews
3.4. Reflexion
3.4.1. Vergleich der Ergebnisse mit dem Modell von Oser/Gmünder
3.4.2. Didaktische Perspektiven: Relevanz der Beobachtungen für den RU
4. Ausblick: eigene Überlegungen zur Theodizeefrage
5. Literaturverzeichnis
6. Anhang: Material
6.1. Kinderzeichnungen
6.2. Interviewtranskripte
1. Allgemeine Einleitung
1.1. Reflexion von Leiderfahrungen
ÄWenn er will und nicht kann, dann ist er schwach; was auf Gott nicht zutrifft. Wenn er kann und nicht will, [dann ist er] schlecht, was ihm ebenfalls fremd ist. Wenn er nicht will und nicht kann, ist er schwach und schlecht und somit auch kein Gott. Wenn er will und kann, was allein Gott angemessen ist, woher kommen die Übel? Und warum beseitigt er sie nicht?“1
Dieses Zitat ist über 2000 Jahre alt. Es stammt von dem griechischen Philosophen Epikur. Die Frage nach Gott und dem Leid ist insofern eine uralte Frage, aber auch in der heutigen Welt spielt das Leid eine entscheidende Rolle! Dabei können Leiderfahrungen von Mensch zu Mensch grundverschieden sein. Auch (jüngere) Kinder stellen sich bereits die Frage, wie ein guter Gott all das Leid auf der Welt überhaupt zulassen kann oder wo das Leid in der Welt eigentlich herkommt.
So verschieden menschliche Leiderfahrungen sein können, so verschieden sind auch die Antworten auf die Theodizeefrage. Womöglich gibt es eine zweite widergöttliche Macht, die Gottes Allmacht in irgendeiner Weise begrenzt. Oder aber das Leid entsteht durch den Missbrauch der Selbstverantwortlichkeit der Menschen. Leiderfahrungen können darüber hinaus auch als Strafe Gottes gedeutet werden. Andererseits besteht die Möglichkeit, dass Gott absichtlich nicht eingreift, um die Menschen aus Leidsituationen in bestimmter Weise lernen zu lassen.2
Im Rahmen des Seminars ÄReligiöse Sozialisation - Religion bei Kindern und Jugendlichen“ soll es in dieser Arbeit darum gehen, welche Vorstellungen Kinder vom Wirken Gottes in Leidsituationen haben. Dabei ist von entscheidender Bedeutung, in welcher persönlichen Entwicklungsstufe sie sich gerade befinden.
1.2. Religiöse Sozialisation
ÄSozialisation bezeichnet das Hineinwachsen in einen gesellschaftlich bzw. kulturell vorgegebenen Bestand an Wissen, Verhaltens- und Denkweisen […]. Religiöse Sozialisation bezeichnet entsprechend das Vertrautwerden mit religiösen Verhaltens- und Denkweisen.“3 (Religiöse) Sozialisation meint aber nicht nur das passive Aufnehmen vorgegebener Denk- und Handelsstrukturen, sondern es findet stets eine Interaktion zwischen dem Subjekt und seiner Umwelt statt. So hat beispielsweise ein Lehrer im Allgemeinen einen großen Einfluss auf den Sozialisationsprozess der Schüler. Der Schüler wiederum gibt aber auch seine eigenen Erfahrungen an Personen aus seiner Umwelt weiter. Der persönliche Glaube entwickelt sich so ganz individuell - meistens in Abhängigkeit vom Grad der religiösen Sozialisation durch Orte wie zum Beispiel die Familie, die Schule oder der Kindergottesdienst. Nichtsdestotrotz lässt sich auch so eine individuelle Sache wie der Gottesglaube in bestimmte Phasen einteilen, die ein Kind ab einem gewissen Alter erreicht. Verschiedene Entwicklungsmodelle, auf die ich in den folgenden Kapiteln näher eingehen werde, versuchen - nach jeweils unterschiedlichen Gesichtspunkten - zum Beispiel die religiöse, moralische, kognitive oder psychosoziale Entwicklung von Kindern in bestimmte Stufen oder Phasen einzuteilen. So unterschiedlich gewisse Modelle auch sind, vielen gemeinsam ist, dass sie die Entwicklung als einen Prozess ansehen, der im Prinzip niemals gänzlich abgeschlossen ist.
1.3. Vorgehensweise
Ziel dieser Arbeit ist es, die Ergebnisse einer selbstständig durchgeführten Feldforschung mit einer ausgewählten Theorie zur Entwicklung des Glaubens in Bezug zu setzen und daraus religionspädagogische bzw. religionsdidaktische Schlussfolgerungen abzuleiten. Im ersten Teil werde ich mich mit dem theoretischen Ansatz von Oser/Gmünder zu den ÄStufen des religiösen Urteils“ auseinandersetzen. Dabei soll der Ansatz zunächst innerhalb verschiedener Theorien religiöse Sozialisation verortet werden. Im Anschluss werde ich die Grundprinzipien und Grundfragen der Theorie beleuchten, um anschließend kritisch Stellung nehmen zu können. Als letztes soll die religionspädagogische Relevanz des Theorieansatzes diskutiert werden.
Im zweiten Teil geht es um die Reflexion der selbstständig durchgeführten Praxiserkundung zum Thema »Gottesbild in Leidsituationen«. Diesbezüglich habe ich zwei Probandinnen im Alter von neun und zehn Jahren untersucht. Anhand einer Bildanalyse und der Reflexion eines dazugehörigen Interviews werden die Ergebnisse ausgewertet, verglichen und mit dem Modell von Oser/Gmünder in Beziehung gesetzt. Auch im zweiten Teil sollen didaktische Perspektiven aufgegriffen und die Relevanz der Beobachtungen für den Religionsunterricht erörtert werden.
2. Theorieteil - Die religiöse Urteilsfähigkeit von Kindern
2.1. Oser/Gmünder: „Stufen des religiösen Urteils“
Es gibt diverse Entwicklungstheorien, die jeweils unterschiedliche Ansätze verfolgen. Beispielsweise legt Piaget seinen Fokus auf die kognitive Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Erikson dagegen teilt die menschliche Entwicklung in insgesamt acht psychosoziale Krisen ein, die sich vom Säuglingsalter bis ins hohe Alter erstrecken. Fowler beschäftigt sich speziell mit der Entwicklung des Glaubens und der Symbolentwicklung. Kohlberg wiederum untersucht anhand von Dilemmageschichten die Entwicklung des moralischen Urteils. ÄEng im Anschluß an Kohlbergs Theorie […] haben Fritz Oser und Paul Gmünder eine Theorie der Entwicklung des religiösen Urteils ausgearbeitet.“4 Es handelt sich dabei ebenfalls um ein kognitiv-strukturelles Stufenmodell, auf das im Folgenden stärker Bezug genommen werden soll.
2.1.1. Grundprinzipien und Grundfragen der Theorie
Oser und Gmünder haben mit Hilfe von verschiedenen Dilemma-Geschichten versucht, die Religiöse Urteilsfähigkeit von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zu kategorisieren. Ihr Theorieansatz besteht aus insgesamt sechs Stufen, die nacheinander in aufsteigender Reihenfolge durchlaufen werden. Eine bestimmte Stufe lässt sich dabei keinem bestimmten Lebensalter fest zuordnen.
Das vorsprachliche Alter bezeichnen Oser und Gmünder als sogenannte Ävorreligiöse Haltung“ der Stufe 0. In der ersten Stufe steht das Handeln Gottes ganz im Vordergrund. Der Mensch ist nicht wirklich frei, sondern kann prinzipiell nur reagieren. Es wird die Sicht einer einseitigen Macht seitens des allmächtigen und autoritären Gottes betont. Vor allem die Bestrafung des sündigen Menschen durch den gerechten Gott hat in dieser Stufe eine entscheidende Bedeutung. Die zweite Stufe dagegen ist von der Beeinflussbarkeit des allmächtigen Gottes geprägt. Der Mensch hat einen Einfluss auf Gott. Auch das Handeln des Menschen hat nun einen größeren Stellenwert. Der Einzelne kann zum Beispiel durch Beten oder die Einhaltung religiöser Riten Gott beeinflussen. Die Beziehung zwischen Gott und Mensch basiert auf dem Grundsatz: ÄWie Du mir, so ich Dir“. Sie beschreibt also eine Art Handelsbeziehung, die auf wechselseitigem Wohlverhalten beruht.
In der dritten Stufe wird zunehmend die Möglichkeit eines wirklich eigenständigen Handelns als Mensch gesehen. Der Einfluss Gottes ist dementsprechend begrenzt. Innerhalb der vierten Stufe wird die Freiheit des Menschen zur Grundbedingung für eine echte religiöse Handlung. Es besteht nun vielmehr die Fähigkeit der Selbstreflexion. Gott, Welt und Mensch sind in einem universellen Heilsplan miteinander verbunden, in dessen Rahmen der Mensch aber frei handelt.
Die fünfte Stufe beschreibt dagegen die Sicht einer kommunikativ-religiösen Praxis, in der Ultimates in jedem Handeln Voraussetzung und Sinngebung bildet. Es besteht eine eindeutige Verbindung zwischen der Freiheit des Menschen und Gott.
Die sechste Stufe hat im Allgemeinen nur hypothetischen Charakter. In dieser Phase, die üblicherweise nur von herausragenden Persönlichkeiten wie Paulus oder Luther erreicht wird, kommt es zu einer kommunikativen Praxis mit universalem Anspruch. Das Verhältnis zu Gott wird als Grund von Geschichte und Wirklichkeit überhaupt gesehen. Im Vordergrund steht hier das Verstehen eines unbedingten Angenommenseins des Menschen durch Gott als die Voraussetzung allen Handelns.5
Laut Friedrich Schweitzer seien Bildung und gesellschaftliche Stellung - im Gegensatz zur Konfession - durchaus bedeutsam für die Entwicklung des religiösen Urteils.6
2.1.2. Kritische Stellungnahme
Das Modell von Oser/Gmünder hat im Allgemeinen - wie auch alle anderen Modelle - nur bedingte Aussagekraft. Kritisch angemerkt werden muss zunächst, dass das Modell nicht die individuellen Erfahrungen, die von Mensch zu Mensch bzw. von Kind zu Kind sehr unterschiedlich verarbeitet werden, berücksichtigt. Rückschritte oder Stagnationen sind beispielsweise nicht vorgesehen, sondern es wird von einer stetig fortschreitenden Entwicklung ausgegangen.
Ebenfalls problematisch ist die hierarchische Ordnung der Stufen. Es stellt sich die Frage, welche als höherwertig anzusehen ist und warum. Da das Modell auf eine Höherentwicklung ausgerichtet ist, scheinen demgegenüber die unteren Stufen defizitär. Indem die Stufe 0 als Ävorreligiös“ bezeichnet wird, kann diese als Äbloße Vorform oder Vorstufe des eigentlichen Menschseins“7 gedeutet werden. Dies widerspricht jedoch dem christlichen Verständnis einer bedingungslosen Annahme der Menschen - gerade von Kindern - durch Gott.
Darüber hinaus lässt sich die religiöse Entwicklung nicht auf die Entwicklung des religiösen Urteils beschränken. Der Mensch muss vielmehr als ganzheitliches Wesen mit seinen individuellen Denk- und Handelsweisen betrachtet werden. Auch die Beziehung zwischen Gott und Mensch wird im Modellaufbau auf ein bloß moralisches Verhältnis begrenzt. Ein weiterer Kritikpunkt bezieht sich auf die Untersuchungsmethode. Ergebnisse werden bei Oser/Gmünder nur durch direktes Nachfragen erzielt, was die Untersuchungsergebnisse durchaus verfälschen kann. Außerdem entsprechen die angewendeten Dilemmageschichten nicht dem Alltag der Befragten. ÄReligion wird so von vornherein auf Ausnahmesituationen begrenzt“8 und das Religionsverständnis auf alltagsferne Grenzsituationen verengt.9
2.2. Religionspädagogische Relevanz des Theorieansatzes
Laut Schweitzer ist die Äreligionspädagogische Bedeutung ihrer Theorie im ganzen kaum zu bezweifeln“10. Sie gibt zum einen Aufschluss über das Verstehen der Beziehung zwischen Gott und Mensch und zum anderen über die Entwicklung dieses Verstehens.11 Dieses Wissen ist für Lehrkräfte unverzichtbar, wenn es um die Planung und Durchführung bestimmter Unterrichtsinhalte geht. ÄEntwicklungstheorien zeigen die Abhängigkeit des Verstehens und Erlebens von Alter und Entwicklungsstand und können darum die Sicht schärfen für bestimmte Vorstellungen, Wertungen, Erklärungs- und Argumentationsmuster.“12
3. Praxisteil: Gott zwischen Glück und Leid
3.1. Planung
3.1.1. Die Forschungsfrage
Um die religiöse Entwicklung von Kindern eigens zu untersuchen, habe ich mir im Vorfeld zunächst eine Probandin ausgesucht und mit ihr die Feldforschung - bestehend aus einer Kinderzeichnung und einem anschließenden Interview - durchgeführt. Untersucht werden sollte in diesem speziellen Fall die Vorstellung eines zehnjährigen Mädchens vom Wirken Gottes in Leidsituationen.
Durch das Interview hat sich herausgestellt, dass die Probandin im Alltag wenig bis gar nicht mit Glauben oder Religion in Berührung kommt. Daraus entstand das Interesse meinerseits noch ein zweites Mädchen, etwa im gleichen Alter, zu untersuchen, das in einem größeren Maße religiös sozialisiert wurde. Im Folgenden werde ich also nicht nur auf die ursprüngliche Forschungsfrage, sondern auch auf die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Aussagen bzw. Vorstellungen beider Probandinnen eingehen.
3.1.2. Celine und Leonie - die Probandinnen
Ich kenne Celine seit einigen Jahren flüchtig durch den Tennisverein, in dem wir beide Mitglieder sind. Sie ist zehn Jahre alt, kommt aus Deutschland und geht momentan in die fünfte Klasse eines Gymnasiums. In der Schule besucht sie den katholischen Religions- unterricht, der ihr nicht so gut gefällt. Celine wurde als Baby getauft und hat vor zwei Jahren ihre Kommunion abgeschlossen. Gott spielt in ihrem Leben eine wichtige Rolle, weil er in schwierigen Situationen helfe. In den Gottesdienst geht sie dennoch selten. Mit ihrer Familie geht sie manchmal an Weihnachten oder Ostern in die Kirche. Dort gefällt es ihr gut, weil man viele spannende Geschichten über Jesus erfahre. Ihre Eltern glauben nach ihrer Aussage schon an Gott, sprechen aber selten oder gar nicht mit ihr über den Glauben. Celine ist im Allgemeinen ein eher ruhiges und schüchternes Mädchen.
Leonie kannte ich dagegen nur vom Sehen aus meiner Gemeinde. Sie ist neun Jahre alt und geht in die vierte Klasse. Sie kommt ebenfalls aus Deutschland, wurde als Baby getauft und geht in den katholischen Religionsunterricht, der ihr aber - im Gegensatz zu Celine - sehr gut gefällt. Da ihre Eltern geschieden sind und sie abwechselnd Zeit bei beiden Elternteilen verbringt, kommt sie nur alle zwei Wochen mit ihrem Vater in die Gemeinde. Meistens verbringt sie die Zeit im Kindergottesdienst, der ihr ebenfalls Spaß macht. Mit ihrem Vater spricht sie öfters über Gott und ihren Glauben. Gott spielt auch in ihrem Leben eine wichtige Rolle. Leonie habe ich ebenso als eher zurückhaltendes Mädchen kennengelernt.
3.1.3. Darstellung und Begründung der Methodenwahl
Da mir bekannt war, dass beide Probandinnen gerne malen und sehr kreativ sind, habe ich mich dazu entschlossen, ihre Vorstellungen über das schwierige Thema »Gott und Leid« zunächst mittels einer Kinderzeichnung bzw. -analyse zu erschließen. Um im Endeffekt wirklich aussagekräftige Ergebnisse zu erhalten, ist es jedoch nötig, die Bildanalyse durch weitere Methoden wie die teilnehmende Beobachtung oder das Leitfrageninterview zu ergänzen.
Vor allem im Alter zwischen fünf und acht Jahren stellt das Zeichnen ein wichtiges Ausdrucksmittel kindlicher Gedanken und Vorstellungen dar. Schwierige Sachverhalte können Kinder in frühen Entwicklungsstufen oft besser bildlich darstellen als mündlich erklären. Kinderzeichnungen sind nicht nur ein probates Ausdrucksmittel, sondern sie geben auch Aufschluss über den kognitiven Entwicklungsstand. Die Entwicklung des Zeichnens geschieht i.d.R. weitgehend parallel zur allgemeinen kognitiven Entwicklung.13
Im Alter zwischen zwei und drei Jahren herrscht bei Kindern die sogenannte ÄKritzelphase“ vor. Kinder orientieren sich innerhalb dieser Phase weniger an visuellen Wahrnehmungen, sondern an inneren Vorstellungen und Schemata. Auch in der folgenden ÄSchemaphase“ reproduzieren Kinder ihre bisher generierten Schemata. Im ÄStadium des visuellen Realismus“ hingegen bedingt die nun erreichte Fähigkeit der Dezentrierung einen Übergang vom intellektuellen zum visuellen Realismus. Nicht nur das dreidimensional-perspektivische Zeichnen gelingt nun vermehrt, sondern auch ein mehr oder weniger gegenstandsanaloges Abbilden. In der Jugend wird das freie oder spontane Zeichnen bevorzugt.14 Um vorschnellen und willkürlichen Deutungen der Kinderzeichnung vorzubeugen, bietet sich das Interview als ergänzende Methode an. Durch gezielte Nachfragen kann zunächst das gemalte Bild verstanden und zudem Aufschluss über weiterführende Gedanken des Kindes erlangt werden.
Auch Methoden wie die teilnehmende Beobachtung und die dichte Beschreibung sind wichtig, um die gesamte Forschungssituation angemessen zu erfassen. Mit Hilfe der teilnehmenden Beobachtung lassen sich im Forschungsprozess der Ersteindruck, das Verhalten beim Malvorgang und die Reaktionen des Probanden beim Interview wahrnehmen und anschließend mittels einer dichten Beschreibung nochmals reflektieren.
3.1.4. Beschreibung des geplanten Vorgehens
Geplant hatte ich im Vorfeld ein dreischrittiges Vorgehen. Um den Malauftrag anzuregen, wollte ich meinen Probandinnen zunächst zwei sehr unterschiedliche Bildimpulse geben: Ein Bild, das das Lachen eines glücklichen Mädchens zeigt und ein zweites, auf dem ein anderes Mädchen mit einem sehr traurigen Blick abgebildet ist.15
Ich hatte mir vorgenommen, im Vorfeld nicht allzu viel zu den Bildern zu sagen, sondern als nächsten Schritt direkt mit der Erklärung des Malauftrages einzusteigen. Unter dem Thema »Gott und Du« sollten die Probandinnen die Aufgabe bekommen, zwei verschiedene Bilder zu malen: ein Bild über eine schöne Situation in ihrem Leben und eins über eine traurige. Die Idee dahinter war, sich dabei zusammen mit Gott zu malen und sich zu überlegen, ob es diesbezüglich gewisse Unterschiede im Wirken Gottes gibt. Ziel dieses Vorgehens sollte sein, anhand der Kinderzeichnung die Vorstellungen der beiden Probandinnen bezüglich der Beziehung zwischen Gott und dem Menschen (bzw. sich selbst) herauszufiltern.
Im dritten Teil war geplant, die Kinder noch ausführlich zu ihren Bildern und weiterführenden Themen zu befragen, um letztendlich wirklich aussagekräftige Ergebnisse zu erhalten. Folgende Leidfragen sollten im Interview beantwortet werden:
[...]
1 Wiemer, A.: Gott ist kein Pinguin. Theologie in religionspädagogischer Perspektive, Göttingen 2001, S. 101.
2 Vgl. Wiemer: a.a.O., S. 108.
3 Kunstmann, J.: Religionspädagogik. Eine Einführung, Tübingen [u.a.] 2004, S. 43f.
4 Schweitzer, F.: Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter, 6.Auflage, München 2007, S. 121.
5 Vgl. Schweitzer: a.a.O., S. 124-131.
6 Vgl. Schweitzer: a.a.O., S. 132.
7 Schweitzer: a.a.O., S. 137.
8 Schweitzer: a.a.O., S. 134.
9 Vgl. Schweitzer: a.a.O., S. 132-137.
10 Schweitzer: a.a.O., S. 132.
11 Vgl. Schweitzer: a.a.O., S. 137.
12 Kunstmann: a.a.O., S. 76.
13 Vgl. Bucher, A.A.: Vom Kopffüßlergott zu den perspektivischen Lichtstrahlen. Skizze der Entwicklung des Zeichnens (religiöser Motive) im Kindes- und Jugendalter, in Fischer, D. / Schöll, A. (Hg.): Religiöse Vorstellungen bilden. Erkundungen zur Religion von Kindern über Bilder, Münster 2000, S. 49.
14 Vgl. Bucher: a.a.O., S. 50-66.
15 siehe Anhang (Kapitel 6.1.)