„Los jóvenes y su vida diaria” als Möglichkeit zur Förderung der funktionalen kommunikativen Kompetenz im Spanischunterricht

Unterrichtseinheit mit Beispielen des täglichen Lebens der Jugendlichen


Examensarbeit, 2011
45 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Fachwissenschaftliche Vorüberlegungen
2.1 Zur Begründung der Auswahl des Themas „ Los jóvenes y su vida diaria
2.2 Didaktisch-methodische und pädagogisch-psychologische Entscheidungen
2.2.1 Förderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen
2.2.2 Zur Begründung der Auswahl der Förderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen unterstützt durch die Handlungsorientierung
2.2.3 „Simulation Globale“ - Simulationen und Rollenspiel von authentischen Situationen als Förderung des interkulturellen kommunikativen Spanischunterrichts
2.3 Rahmenbedingungen
2.3.1 Zusammensetzung der Klasse und Vorbildung
2.3.2 Motivation und Arbeitsweise der Schüler
2.3.3 Räumliche Voraussetzungen

3 Unterrichtspraktische Umsetzung: Vorbereitung und Verlauf
3.1 Stunden 1 und 2: ¡A Jacky le gusta ! ¡A Jacky no le gusta !
3.1.1 Vor- und Nachstruktur
3.1.2 Auswahl und Begrenzung der Lerninhalte
3.1.3 Ablaufstruktur der Lerninhalte
3.1.4 Methodisch-didaktische Analyse
3.2 Stunden 3 und 4: ¡Te interesa visitar Barcelona!
3.2.1 Vor- und Nachstruktur
3.2.2 Auswahl und Begrenzung der Lerninhalte
3.2.3 Ablaufstruktur der Lerninhalte
3.2.4 Methodisch-didaktische Analyse
3.3 Stunden 5 und 6: ¡Jacky está hablando por teléfono con su amiga colombiana!
3.3.1 Vor- und Nachstruktur
3.3.2 Auswahl und Begrenzung der Lerninhalte
3.3.3 Ablaufstruktur der Lerninhalte
3.3.4 Methodisch-didaktische Analyse
3.4 Stunden 7 und 8: ¿ Quéme pongo?
3.4.1 Vor- und Nachstruktur
3.4.2 Auswahl und Begrenzung der Lerninhalte
3.4.3 Ablaufstruktur der Lerninhalte
3.4.4 Methodisch-didaktische Analyse
3.5 Stunden 9 und 10: angeleitete Rollenspiele
3.5.1 Vor- und Nachstruktur-Organisation und Verlauf des Rollenspiels
3.5.2 Ablaufstruktur der Lerninhalte
3.5.3 Methodisch-didaktische Analyse

4 Schlussbetrachtung: Reflexion der Einheit zum Thema „ Los jovenes y su vida diaria “

Literatur

Anhang

1 Einleitung

Die kommunikative Sprachkompetenz im Fremdsprachenunterricht gewann in den letzten Jahrzehnten zunehmend an Bedeutung. In den Siebzigerjahren hat die so genannte kommunikative Wende die Tür zu neuen audiolingualen und audiovisuellen kommunikativen Methoden aufgestoßen, die solche Unterrichtsmethoden, die ihren Schwerpunkt auf Übersetzung1 und Grammatik legten, nach und nach ersetzten. Die Frage, die ich mir nach der oben genannten Aussage und dem vergangenen Schuljahr stelle, lautet: „Wie können die Spanisch-Lehrkräfte Lernende am Technischen Gymnasium zu einer Optimierung ihres kommunikativen Einsatzes im Unterricht führen, wenn ihre Schüler das Lernen einer neuen Fremdsprache immer noch als das systematische Lernen morphosyntaktischer Elemente wie z. B. das Auswendiglernen von Vokabeln und Verben ohne kommunikativen Kontext sehen und nicht als eine Zusammensetzung sprachlicher/linguistischer und kommunikativer Fertigkeiten wahrnehmen?“

Zentrales Anliegen der im Rahmen der vorliegenden Arbeit konzipierten Unterrichtseinheit ist es, Ausübung, Festigung und Weiterentwicklung der vorhandenen kommunikativen Kompeten- zen der Schüler der Klasse 12 b/c anhand realer Situationen ihres täglichen Lebens als europäische Jugendliche zu erreichen. Solche Situationen sind beispielsweise Kontakt zu anderen europäischen Austauschschülern aufnehmen, über Heimat in einer Fremdsprache sprechen, informelle Telefonate in einer Fremdsprache durchführen oder nur im Ausland Kleidung einkaufen. Die Übung oben genannter Fertigkeiten in jeder Unterrichtsstunde mit bestimmten authentischen, simulierten kommunikativen2 Szenarien des realen Lebens dient dazu, dass die Schüler am Ende der Unterrichtseinheit ein sprachliches Endprodukt gemäß der Methode der Simulation globale3 - der Simulation einer realen kommunikativen Handlung - anfertigen und abschließend präsentieren können.

2 Fachwissenschaftliche Vorüberlegungen

2.1 Zur Begründung der Auswahl des Themas „Los j ó venes y su vida diaria“

Die meisten Schüler sind im Alter zwischen 17 und 19 Jahren, in dem sie sich nicht nur auf ihre schulische Laufbahn konzentrieren, sondern auch auf ihre Talente, Hobbys und alles, was sie in ihrer Freizeit unternehmen können, um sich aus dem Alltag der Schule zu entfernen. Dazu gehören auch das Reisen und das Kennenlernen fremder Kulturen, Sprachen und Menschen. Nach vielen handlungsorientierten Aufgaben, die wir kurz vor der Sommerpause zusammen erarbeitet hatten (wie z. B. eine Woche in einer spanischen Schule, Sportarten und Vorlieben der Jugendlichen in Lateinamerika, Musik Lateinamerikas usw.), teilten mir die Schüler mit, dass sie das Thema „Alltagsleben, routinemäßige Gespräche mit Muttersprachlern, was ihnen gefällt bzw. nicht gefällt“ vertiefen wollten, da sie sich bezüglich dieses Themas immer noch unsicher fühlten. Das Thema „ Los j ó venes y su vida diaria “ ist im Lehrplan im Themenbereich unter „Typische spanische Alltagssituationen“ zu finden:4 „Die Schülerinnen und Schüler können über verschiedene Themen kommunizieren […] elementare Kenntnisse über die Lebenswirklichkeit Spaniens und Hispanoamerikas erwerben […] dabei können sie entsprechende Kommunikationsformen einsetzen“5.

Das Thema gehört zu der Lektion 4, 4A/B des in der Max-Eyth-Schule Stuttgart verwendeten Lehrwerks Encuentros Nueva Edici ó n von Cornelsen. Da wir die Lektion 4 nur oberflächlich im Eingangsjahr angefangen haben, meine Schüler die oben genannten Wünsche äußerten und ich ihre kommunikativen Kompetenzen6 stärken wollte, entschied ich mich für eine Festigung und Vertiefung dieses Themenbereichs während dieser Dokumentationseinheit, bevor wir mit den Themen beginnen würden, die zu den Jahrgangsstufen 1 und 2 gehören. Nach dieser Lektion starten wir mit einer Unterrichtseinheit zur Landeskunde „ Espa ñ a, hoy “. Das Thema gehört zu den für die Jahrgangsstufen 1 und 2 vorgeschlagenen und ist im Lehrplan unter „Regionale Vielfalt in Spanien“7 zu finden.

2.2 Didaktisch-methodische und pädagogisch-psychologische Entscheidungen

2.2.1 Förderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen

Für die unterrichtliche Progression bedeutet der kommunikative Ansatz, dass lerneradäquate Kommunikationsbedürfnisse den Vorrang haben vor sprachformalen Gesichtspunkten und dass der Inhalt und die Verständlichkeit einer kommunikativen Äußerung wichtiger sind als die sprachliche Richtigkeit (Grünewald 2009: 186; Hervorhebung J. M. O. T)

Der Begriff „kommunikative Kompetenz“ wurde in der Soziolinguistik von Dell H. Hymes eingeführt.8 Das Lehren einer Fremdsprache im Sinne der kommunikativen Kompetenz ist ein kognitiver und dynamischer Prozess, der sich an der Förderung der Bedürfnisse und Lernpro- zesse der Schüler in der Zielsprache orientiert.9 Eine zentrale Rolle spielen die vier kommunika- tiven Instanzen, die „Linguistischen, soziolinguistischen, pragmatischen und strategischen Kompetenzen“10, die in Form sozialer Handlungen (individuelle Meisterung alltäglicher, beruflicher oder privater Situationen) im Fremdsprachenunterricht umgesetzt werden müssen. Ihre geschickte Kombination für den Erwerb und die Weiterentwicklung der kommunikativen Fertigkeiten (H ö rverstehen, H ö r-Sehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung)11 durch verschiedene Übungsformen und handlungsorientierte Aufgaben erlaubt jedem Schüler eine motivierte erfolgreiche Realisierung der Zielsprache.

Grünewald (2009: 186) erklärt, dass eine kommunikative Übungstypologie, die alle Fertigkeiten mit einbezieht, eine relevante Rolle für die Förderung der funktionalen kommunikativen Kompetenzen spielt. Die Übungsformen sollen relevante Situationen des Lebens der Schüler dar- stellen und ihren aktuellen fremdsprachlichen Kompetenzstand berücksichtigen, denn die Fähigkeit zu kommunizieren wird nur dann gefördert, wenn der Schüler sich mit den Inhalten identifizieren kann, wenn er selbst in die sprachliche Situation involviert ist und seine eigenen Fehler durch seine Sprachreflexion erkennt und wahrnimmt. Es geht nicht nur darum, den Schülern in jeder Stunde neues Wissen zu vermitteln, sondern ihre bereits vorhandenen Sprachkenntnisse zu reaktivieren und ihre kommunikative Intention als Sprecher zu verstärken,12 um Sicherheit und Selbstvertrauen für die neue Wissenskonstruktion zu verschaffen. Vorrang hat hier die Einbeziehung authentischer Kommunikation bzw. die gegebene pragmatische Situierung der kommunikativen Handlung (z. B. „ Ein Telefonat mit einem spanischen Freund “) oder die Einbeziehung simulierter Kommunikationssituationen bzw. explizit situierter pragmatischer Bedingungen (Unterrichtsgespräche, Tandem, interaktive Spiele, Rollenspiele und Simulationen mit Alltagsszenarien)13. Nach Widdowson (1990: 45) erfordert eine authentische kommunikationsfähige Gestaltung von Materialien den Gebrauch realer oder fiktiver Sachverhalte, die eine spezifische didaktische Zielsetzung haben. Um diese Materialien authentisch für die Fremdsprachenlernenden zu machen, sollen die Texte schriftliche oder mündliche kommunikative Handlungen enthalten, die den Schüler positiv ansprechen. Abgezielt wird also auf Situationen, die er auch in seiner eigenen (muttersprachlichen) Realität erlebt, damit er sie in die Fremdsprache umsetzen kann. Widdowson betont hier, dass authentische (authentic) und echte (genuine) Sachverhalte zwei verschiedene Elemente für die Vorbereitung der didaktischen Materialien sind14: Entscheidend hier ist die Tatsache, dass Materialien aus echten Quellen für die Förderung der kommunikativen funktionellen Kompetenzen gezielt auf die fremdsprachlichen kommunikativen Bedürfnisse der Schüler ausgerichtet werden müssen. Unbearbeitete echte Materialien und unangemessene Anpassung des Sprachlehrer-Diskurses in der Zielsprache im Unterricht können sich negativ auf den Lernprozess der Schüler auswirken und verzögern die Entwicklung der kommunikativen Fertigkeiten, wobei davon vor allem die produktiven Fertigkeiten „ destrezas expresivas “ stark betroffen sind.

2.2.2 Zur Begründung der Auswahl der Förderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen unterstützt durch die Handlungsorientierung

Ich entschied mich für die Förderung der funktionalen kommunikativen Kompetenzen der Klasse 12 b/c mittels eines handlungsorientierten Ansatzes, da für mich kein Fremdsprachenunterricht ohne vernünftiges, sinnvolles und zielgerichtetes kommunikatives Handeln erfolgreich wäre. Wie Grünewald (2009: 116) in seinen drei wichtigsten Gestaltungsprinzipien des handlungsorientierten Spanischunterrichts betont, soll der kommunikative Unterricht den Lernenden Handlungskompetenzen vermitteln, die ihnen die Reflexion und die Analyse des erhaltenen Wissens durch ganzheitliche Methoden ermöglichen, sodass sie eigenständig und verantwortlich mit der spanischen Sprache handeln können (methodischer Aspekt). Ebenso sollen authentische Anlässe in diesem Dokumentationszeitraum geschaffen werden, damit sie ihre bereits erworbenen Handlungskompetenzen verstärken und vorhandene Spanischkenntnisse in ihrer außerschulischen Lebenswelt umsetzen und ausprobieren können (inhaltlicher Aspekt).

Als drittes Merkmal (personaler Aspekt) berücksichtigte ich in meiner Planung die „Lernerautonomie“. Die Sprachlerner sollen auch ihr eigenes Lernen selbstständig und eigenver- antwortlich in die Hand nehmen, also Eigeninitiative, Bereitschaft, Motivation und Kooperation in ihren Arbeitsgruppen in unserem kommunikativen Fremdsprachenklassenzimmer zeigen können.

Wie im Lehrplan15 empfohlen wurde diese Unterrichtseinheit so konzipiert, dass die fünf kommunikativen Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Sprachmittlung) in verschiedenen Übungstypologien gezielt auf die Weiterentwicklung der von den Schülern bereits erworbenen fremdsprachlichen Kompetenzen,16 auf die Umsetzung des gelernten Wissens für die Produktion der verschiedenen Aufgaben „ tareas finales “ am Ende jeder Doppelstunde und auf unser gemeinsames handlungsorientiertes Endprodukt „Rollenspiel/Simulation einer kommunikativen Handlung“ gerichtet werden. Außer den oben genannten Aspekten berücksichtigte ich auch die sprachlichen Kompetenzunterschiede der Schüler „ desigualdades ling üí sticas y comunicativas en la clase “ und ihr Verhalten in den verschiedenen Sozialformen, die ich während des vergangenen (2010/11) und am Anfang dieses Schuljahres (2011/12) feststellte. Dies half mir bei der Erstellung der Schlussaufgaben „ tareas finales “ jeder Doppelstunde, die gezielt auf die fremdsprachlichen Schwächen in den produktiven Fertigkeiten „ destrezas expresivas “ der Klasse b und c gerichtet sind. Um ein kommunikatives Ziel zu erreichen, wurden spezifische handlungsorientierte Sequenzaufgaben „ Tareas “ und Übungen „ ejercicios “ für jede Stunde konzipiert, die den Schülern eine solide Grundlage für die Erarbeitung ihres Handlungsprodukts anboten. Die Schüler wurden in jeder Stunde mit authentischen Lernaufgaben konfrontiert, die die Sprachwirklichkeit „wie im richtigen Leben17 “ simulierten. Relevant für die Schüler in diesem Dokumentationszeitraum war, diese Kommunikationssituationen erfolgreich zu bewältigen und ihre sprachlichen Fertigkeiten zu erweitern und verbessern.

2.2.3 „Simulation Globale“ - Simulationen und Rollenspiel von authentischen Situationen als Förderung des interkulturellen kommunikativen Spanischunterrichts

Laut Grünewald (2009: 222-223) wurde das Verfahren der Simulation Globale von Francis Debyser in den 1970er Jahren eingeführt und als handlungsorientierte Unterrichtsform im Fremdsprachenunterricht zum Einsatz gebracht. Die Simulation Globale erlaubt den Schülern, in kommunikative Situationen in der Fremdsprache (z. B. die Beantwortung einer fiktiven E-Mail, die Durchführung eines Gesprächs mit einem spanischen Verkäufer oder eines Telefonats mit Muttersprachlern) auch ihre Lebensanschauung und Gefühle einzubringen. In einer Simulation werden nicht nur grammatikalische und kommunikative Kompetenzen gefördert, sondern auch die Interkulturalität der Schüler durch das Interaktionstraining in den verschiedenen Rollenspielen weiterentwickelt. Grünewald18 behauptet, dass die Benutzung von Simulationen und Rollenspielen die Entwicklung dialogischer Sprachkompetenzen der Schüler ermögliche, die Schüler auf echte Begegnungen mit Muttersprachlern vorbereite und ihnen zu einem besseren Umgang mit ihren nonverbalen Kommunikationsmitteln verhelfe.

Surkamp (2008: 13) erklärt, dass es bei einer Simulation um die Lösung eines Problems oder einer Aufgabe geht, die das reale Leben widerspiegelt. Der Schüler übernimmt seine Rolle und agiert sprachlich und inhaltlich gemäß seinen fremdsprachlichen Kompetenzen. Die Rollen der Lehrkraft und der Schüler in einer Simulation und ihre Realisierung sind unterschiedlich. Einerseits kann der Lehrer eine angeleitete Situation, sprachliche Mittel, Charaktere und Ort bestimmen. Anderseits können die Schüler diesen Teil und damit selbst die Verantwortung für das Geschehene und das Thema übernehmen. Für die Durchführung einer mündlichen Simulation wurden nach Surkamp drei Phasen berücksichtigt:19 die Vorbereitungsphase, in der die Schüler sich mit den authentischen Materialien auseinandersetzen und die Gestaltung ihrer Rollen vorbereiten; die Spielphase (Simulation), in der die Schüler ihre Rollenspiele durchführen und die Lehrkraft sich im Hintergrund hält, und eine Auswertungsphase (Evaluation), in der die Schüler ihre Erfahrungen und Meinungen über ihre Rollen äußern und die Lehrkraft Verbesserungsvorschläge macht und individuelle Beurteilungen vergibt. Mein Ziel bei der Nutzung schriftlicher und mündlicher Simulationen in dem Themenbereich „ los j ó venes y su vida diaria “ bestand nicht nur darin, die kommunikativen Kompetenzen der Schüler weiterzuentwickeln, sondern auch ihre sprachlichen Talente und ihre Interkulturalität zu fördern, sie für echte Kontaktaufnahmen mit spanischsprachigen Personen oder Institutionen vorzubereiten und ihre produktiven Fertigkeiten „ destrezas expresivas “ zu verbessern.

2.3 Rahmenbedingungen

2.3.1 Zusammensetzung der Klasse und Vorbildung

Insgesamt sind 5 Schülerinnen und 21 Schüler. Sie kommen aus zwei verschiedenen Klassen: die Klasse 12 b mit Profilierung in Technik und Management und die Klasse 12 c mit Profilierung in Gestaltungs- und Medientechnik. Unsere „Spanischklasse“ ist eine sehr heterogene und multikulturelle Klasse. Zehn der Schüler sind zweisprachig sogar dreisprachig aufgewachsen. Die Interessen der Schüler sind so verschieden wie ihre schulischen Laufbahnen. Einige Schüler kamen aus der BFS, andere aus der Realschule und nur zwei aus dem Allgemeinbildenden Gymnasium.

2.3.2 Motivation und Arbeitsweise der Schüler

Die Entwicklung ihrer interpretativen Fertigkeiten „ destrezas de interpretaci ó n “ „Lesen und Hören“, ihrer produktiven Fertigkeiten „ destrezas expresivas “ „schriftliche Textproduktion“ und „Sprechen durch handlungsorientierte kommunikative Aufgaben“ war für die Schüler zunächst unbekanntes Terrain. Mit der Zeit haben sie sich aber an das Arbeitsklima des Spanischunterrichts und das Kooperative Lernen mit ihren Mitschülern gewöhnt und angepasst. Ein positives Ergebnis aus den von mir gebildeten Expertengruppen des letzten Schuljahrs ist die Verbesserung der mündlichen Leistung einiger Schüler und der gemeinsamen Bearbeitung der „ Tareas “. In diesem neuen Schuljahr wollten die „ Lideres “ jeder Gruppe ihre Mitschüler weiter unterstützen. Dies hilft vor allem den „schwächeren“ Schülern, die eine besondere Förderung benötigen. Die Arbeitshaltung der Klasse ist gut, ihre positive Reaktion auf die Wiederholung von Strukturen am Anfang des Unterrichts zeigt ihre Motivation und ihren Willen, Spanisch spielerisch und kommunikativ zu lernen. Trotz dieser erfolgreichen Ergebnisse im Unterricht, müssen einzelne Schüler noch wegen ihrer mangelnden Mitarbeit ermahnt und zu mehr Konzentration angehalten werden. Außerdem haben einige Schüler Probleme, dem Unterricht zu folgen, weil sie große Fehlzeiten aufweisen. Ein weiterer wichtiger Punkt bei der Beurteilung der Klasse ist das innerhalb der Klasse deutliche Leistungsgefälle. Die leistungsstärksten Schüler entwickelten sich sehr gut sowohl bezüglich ihrer Sprachkompetenz als auch ihrer Fähigkeit, diese kommunikativ umzusetzen. Andere dagegen zeigen immer noch Probleme bei kommunikativen mündlichen Aufgaben, von denen viele nach eigenen Aussagen das Fach Spanisch nur gewählt haben, weil es verpflichtend war, während ihre eigenen Interessen aber vor allem den Kernfächern gelten.

2.3.3 Räumliche Voraussetzungen

Das Klassenzimmer ist mit einer Tafel und einem Projektor ausgestattet. Die Tische stehen in Reihen und werden für die Partner-/Gruppenarbeit und weitere Aktivitäten in eine U- oder in Zickzackform neu arrangiert. Den Schülern steht auch ein „Computerwagen“ zur Verfügung.

3 Unterrichtspraktische Umsetzung: Vorbereitung und Verlauf

Die Stunden dieser Unterrichtseinheit wurden in einer funktionalen Planung „ Programaci ó n funcional “ entwickelt, die verschiedene thematische, strukturale, situative und handlungs- orientierte Elemente (elementos de programaci ó n estructural, tem á tica, situacional y por tareas) einbezogen hat, um die kommunikative Kompetenz der Schüler zu stärken und weiterzubilden. Ich habe die Stunden so entworfen, dass die Schüler vorhandenes Wissen bezüglich der Themen der Lektion 4 von Encuentros/Cornelsen anhand der Beispiele täglicher Situationen der Jugendlichen festigen konnten. Alle benutzten Texte für die Bearbeitung der interpretativen und produktiven Fertigkeiten dieser Unterrichtseinheit wurden von mir entworfen und dement- sprechend an das vorhandene Vokabular, die grammatikalischen Kenntnisse und kommuni- kativen Fähigkeiten der Schüler der Klasse 12 b/c angepasst. Ich habe für unbekannte Begriffe Fußnoten am Ende jedes Textes eingefügt - diese Methode ist auch den Schülern bekannt.

3.1 Stunden 1 und 2: ¡A Jacky le gusta …! ¡A Jacky no le gusta …!

3.1.1 Vor- und Nachstruktur

Nach der langen Sommerpause bearbeiteten die Schüler abwechselnd Aufgaben zu den Strukturen und zum Vokabular der Lektionen 3b/c und 4a (Lehrbuch Encuentros/Cornelsen), um vergessene Strukturen zu reaktivieren und ausüben zu können. Es wurde auch eine selektive Hörverstehen-Stunde zum Thema „ me gusta, me encanta “ gehalten. Vor dieser Doppelstunde informierte ich die Schüler mit einer Power-Point-Präsentation über die Themen, Ziele und Zwecke dieses Dokumentationszeitraums. Ich teilte ihnen auch mit, dass wir einige Rollenspiele und das Endprodukt aufzeichnen und die Rollenspiele ihnen helfen würden, ihre dialogischen Sprachkompetenzen und Interaktionsstrategien20 im Spanischen weiterzuentwickeln. Die Entstehung der sechs Arbeitsgruppen hat sich während der Stunde ergeben. Die Schüler machten mir Vorschläge für die Gruppenbildung und ich habe sie angenommen.

3.1.2 Auswahl und Begrenzung der Lerninhalte

Als linguistisches Ziel dieser Doppelstunde beschränkte ich mich auf die Reaktivierung und Festigung der grammatikalischen Struktur „¡ Me gusta/me encanta, no me gusta! “ durch den Gebrauch von Vokabeln aus den Bereichen Freizeit, tägliche Aktivitäten, Pläne und alltägliche Situationen. Als kommunikatives Ziel wurden unsere Zentralfigur Jacky, eine junge Frau aus Ecuador und ihr tägliches Leben, z. B. ihre Hobbys, vorgestellt. Mit ihrem Einverständnis habe ich ein Interview mit Jacky über ihr alltägliches Leben entsprechend editiert und didaktisch für die interkulturelle Wahrnehmung der Schüler bearbeitet. So lernten sie das Leben der jungen ecuadorianischen Migrantin in Spanien kennen. Anhand ihrer Erzählungen und der „e xponentes funcionales “ wie z. B. ¡ Me gusta trabajar en la cocina porque me encanta cocinar platos espa ñ oles y ecuatorianos! ¿ Qu é les gusta a ustedes? konnten die Schüler über ihren eigenen Alltag sprechen und schreiben.

3.1.3 Ablaufstruktur der Lerninhalte

Die Stunde begann mit unserem täglichen Ritual.21 Zur Wiederholung22 der grammatikalischen Strukturen „ me gusta, no me gusta, me encanta “ teilte ich die Klasse 12b/c in 6 Gruppen in der Aufwärmphase „ fase anterior “. Jede Gruppe à vier Personen erhielt ein Päckchen mit Bildern und Sätzen auf Spanisch - und Deutsch auf der Rückseite zur Kontrolle. Sie ergänzten die Bilder zu den passenden Sätzen. Die Schüler saßen im Kreis, ein Schüler nahm ein Kärtchen und sagte zu seinem rechten Nachbarn auf Spanisch z. B: „ A Mar í a le gusta tocar la guitarra “, der Schüler rechts antwortete auf Deutsch „Maria mag Gitarre spielen“ und suchte das passende Bild. So ging es weiter, bis alle Kärtchen abgefragt waren. Ich lief vorbei und kontrollierte mögliche Aussprachefehler. Die ergänzten Sätze wurden auf den Tisch gelegt. Es gelang den Schülern relativ schnell, sich an die Strukturen und das Vokabular zu erinnern.

Es folgte die Erarbeitung der Lerninhalte „ fase-durante I “. Ich wendete eine Methode an, die den Schülern bereits vertraut war: Jacky, das ecuadorianische Mädchen, und ihre Hobbys wurden in einem Unterrichtsgespräch den Schülern vorgestellt. Ich zeigte das Bild von Jacky und stellte die Frage „¿ Qu é hay en la foto? “ im Plenum. In einem Brainstorming teilten sie mir ihre Ideen mit, z. B. „ Hay una chica con su perro, una chica espa ñ ola o latina “. Ich erzählte den Schülern, es sei Jacky aus Ecuador, dass sie viele Dinge mag, und schrieb an die Tafel: „ A la chica ecuatoriana le gustan muchas cosas “. Anschließend zeigte ich weitere Fotos von Jackys täglichen Aktivitäten, um die Kontextualisierung weiter zu bearbeiten. Im Plenum antworteten die Schüler „ las chicas bailan, las chicas hacen fitness, es comida, shopping “. Ich ergänzte ihre Informationen mit der Zielstruktur: „ A Jacky le gustan los aer ó bicos, a ella le gusta la comida espa ñ ola" usw. Ich forderte drei Schüler auf, an die Tafel zu kommen. Sie ergänzten die Information mithilfe ihrer Mitschüler unter jedem Bild. Währenddessen teilte ich das dazugehörige Arbeitsblatt aus, damit die Schüler dieselben Informationen schreiben und sie sich dabei einprägen konnten.

In der folgenden Phase „ Fase-durante II “ ging es um zwei angeleitete Übungen, die in Einzelarbeit erledigt werden mussten. Eine Übung zielte auf das selektive Leseverstehen. Ich bestand darauf, dass die Schüler die Fußnoten beachten, um unbekanntes Vokabular zu klären. Weitere Wörter oder vergessenes Vokabular wurden im Einzelgespräch mit den fragenden Schülern geklärt. Die nächste auch in Einzelarbeit stattfindende Übung „Lückensätze“ diente zur Festigung der gelernten Strukturen. Die Schüler füllten die Lücken der auch im Text erscheinenden Sätze mit den fehlenden Pronomen und Plural-/Singularformen des Verbs „ gustar “ aus. Während ich die Ergebnisse einiger Schüler kontrollierte, bat eine Schülerin darum, ihre Ergebnisse auf eine Folie eintragen zu dürfen. Diese beiden Übungen bereiteten der Mehrheit der Klasse keine großen Schwierigkeiten. Allerdings bemerkte ich, dass diejenigen Schüler, die in den vorhergehenden zwei Wochen häufig gefehlt hatten, Schwierigkeiten sowohl mit dem Text als auch mit der Bearbeitung der Übung 2 hatten. Ich bat eine sehr gute Schülerin, mit ihren Mitschülern zu kooperieren und ihnen kurz die Struktur des Verbs „ gustar “ zu erklären. Diese Methode ist den Schülern auch bekannt und die guten Schüler fühlen sich gut, wenn sie anderen bei ihren Schwierigkeiten helfen. In der nächsten Phase „ fase de post-lectura “ hatten wir unsere erste freie Übung in Partnerarbeit. Die Durchführung des Partnerinterviews bereitete keine großen Schwierigkeiten. Obwohl ich auf dem Arbeitsblatt „ trabajo en parejas “ klare Anweisungen zur Partnerarbeit gegeben hatte, arbeiteten einige Schüler zu dritt. Sie fingen die Übung an, ohne die Anweisungen zu lesen oder mich zu fragen. Als „ tarea final “ bereiteten die Schüler in Einzelarbeit schließlich eine E-Mail an Jacky vor. Nachdem die Schüler das Interview von Jacky gelesen und von ihren Aktivitäten erfahren hatten, bearbeiteten sie die Fragen, die Jacky in ihrem Interview stellte. Die Aufgabenstellung war klar für alle Schüler. Positiv ist zu bewerten, dass die Mehrheit der Schüler einen vollständigen Text schrieb und ihn sogar am Ende der Stunde abgegeben hat. Die anderen haben ihn als Hausaufgabe erledigt und ihn gleich am nächsten Tag in mein Postfach gelegt. Den Schülern war bewusst, dass ich diesen Text korrigieren und benoten würde.

[...]


1 Vgl. Grünewald 2009: 102.

2 Die Termini „authentische“ und „simulierte“ Kommunikation werden nach Widdowson (1990: 45) und Storch (1999: 220) unter Punkt „2.2.1 Förderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen“ erklärt und für diese Dokumentation als Ausgangspunkt genommen.

3 Debyser 1978: 10, 11, 15

4 Bildungsplan für das berufliche Gymnasium der sechs- und dreijährigen Aufbauform. Band 1: Allgemeine Fächer. Spanisch Niveau B. Eingangsklasse, Jahrgangsstufen 1 und 2. Schulversuch 45-6512-240/132 vom 7. Dezember 2010. S. 7.

5 Ebd.

6 Bildungsplan für das berufliche Gymnasium der sechs- und dreijährigen Aufbauform. Band 1: Allgemeine Fächer. Spanisch Niveau B. Eingangsklasse Jahrgangsstufen 1 und 2. Schulversuch 45-6512-240/132 vom 7. Dezember 2010. S. 9-10, Punkte 1-2.

7 A. a. O., S. 11, Punkt 3.

8 Vgl. Hymes 1972.

9 Vgl. Piepho 1974.

10 Grünewald 2009: 185.

11 Nach dem Europarat (2001: 89 f.) wird die Sprachmittlung (Mediation) als Teil der kommunikativen Fertig- keiten gesehen, d. h. als das Vermögen, sich in zweisprachigen Kommunikationssituationen ausdrücken zu können, vgl. a. a. O.: 188.

12 Grünewald meint mit kommunikativer Intention des Sprechers die Fähigkeit und Absichten eines Sprechers für eine geeignete Interaktion mit seinem Partner, vgl. Grünewald 2009: 188.

13 Grünewald 2009: 186

14 „[…] making a distinction between ‘authentic‘ and ‘genuine‘. Genuine is an example of native speaker language (non-edited), while authentic is a foreign language learner positive response to any text” (Widdowson 1990: 45).

15 Bildungsplan für das berufliche Gymnasium der sechs- und dreijährigen Aufbauform. Band 1: Allgemeine Fächer. Spanisch Niveau B. Eingangsklasse Jahrgangsstufen 1 und 2. Schulversuch 45-6512-240/132 vom 7. Dezember 2010. S. 9-10, Punkte 1-2.

16 A. a. O., S. 9, Punkt 1: Kommunikative Fertigkeiten.

17 Siehe Grünewald 2009: 119.

18 Grünewald 2009: 223.

19 Grünewald 2009: 141.

20 Grünewald 2009: 221.

21 Ich fragte nach Datum und Uhrzeit in Plenum (PL), die anschließend von einer Schülerin an die Tafel (links oben) in Buchstaben geschrieben wurden.

22 Die Aktivität „ recordando vocabulario “ ist bereits aus der Klasse 12 B/C bekannt.

Ende der Leseprobe aus 45 Seiten

Details

Titel
„Los jóvenes y su vida diaria” als Möglichkeit zur Förderung der funktionalen kommunikativen Kompetenz im Spanischunterricht
Untertitel
Unterrichtseinheit mit Beispielen des täglichen Lebens der Jugendlichen
Hochschule
Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Stuttgart, Abteilung Gymnasien
Note
2,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
45
Katalognummer
V194504
ISBN (eBook)
9783656234753
ISBN (Buch)
9783656237082
Dateigröße
663 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Dokumentation Spanisch, Förderung der funktionalen kommunikativen Kompetenzen Spanisch, los jovenes y su vida diaria, me gusta, me interesa, qué me pongo
Arbeit zitieren
M.A. Julie Behrman Ortegon (Autor), 2011, „Los jóvenes y su vida diaria” als Möglichkeit zur Förderung der funktionalen kommunikativen Kompetenz im Spanischunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/194504

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