Naturwissenschaftliches Lernen im Anfangsunterricht am Beispiel des Themas Licht und Schatten

Eine Evaluationsstudie


Examensarbeit, 2011

66 Seiten, Note: 1,1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kognitive Lernvoraussetzungen von Kindern für das naturwissenschaftliche Lernen
2.1 Der Prozess der Begriffsbildung nach Lev Semënovič Vygotskij
2.1.1 Die Phase des Synkretismus
2.1.2 Die Phase der Komplexbildung
2.1.3 Die Phase des begrifflichen Denkens
2.2 Wissenschaftliche Begriffe und Alltagsbegriffe
2.3 Schlussfolgerungen aus Vygotskijs Theorie der Begriffsbildung für die Organisation von Lernprozessen

3. Evaluation der Lernepoche „Licht und Schatten“
3.1 Problemstellung und wissenschaftliche Fragen
3.2 Bedingungen der Untersuchung
3.2.1 Personale Bedingungen
3.2.1.1 Das Lernumfeld
3.2.1.2 Gruppenspezifische Bedingungen
3.2.2 Materielle Bedingungen
3.2.2.1 Der „Waldemarhof e.V.“
3.2.3 Zeitliche Bedingungen
3.3 Methoden der Datenerhebung und -Auswertung für die Evaluation der Lernepoche
3.3.1 Methoden der Datenerhebung
3.3.1.1 Das Einzelinterview
3.3.1.2 Das Gedächtnisprotokoll
3.3.2 Methoden der Datenauswertung
3.4 Ergebnisse der Untersuchung
3.4.1 Durchführung der Lernepoche
3.4.1.1 Das Experiment „Licht und Schatten“
3.4.1.2 Das Experiment „Schattenspiele“
3.4.1.3 Das Experiment „Licht und Farben“
3.4.2 Ermittlung des Lernfortschritts anhand von Einzelinterviews
3.4.2.1 Lernfortschritt zu der Frage „Wo entsteht Licht?“
3.4.2.2 Lernfortschritt zu der Frage „Wann entsteht Schatten?“
3.4.2.3 Lernfortschritt zu der Frage „Welche Farben hat das Licht?“
3.4.2.4 Lernfortschritt zu der Frage „Warum ist Licht wichtig?“
3.4.2.4 Lernfortschritt insgesamt
3.4.3 Probleme bei der Auswertung
3.5 Möglichkeiten zur Optimierung des Lernmaterials

4. Entwicklungsstand des begrifflichen Denkens

5. Reflexion des Arbeitsprozesses

Literatur- und Quellenverzeichnis:

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Diagramm 1: Lerneffekte „Wo entsteht Licht?“

Diagramm 2: Lerneffekte „Wann entsteht Schatten?“

Diagramm 3: Lerneffekte “Welche Farben hat Licht?“

Diagramm 4: Lerneffekte „Warum ist Licht wichtig?“

Diagramm 5: Lerneffekte insgesamt bei der Gruppe der 3-5-Jährigen im Elementarbereich

Diagramm 6: Lerneffekte insgesamt bei der Gruppe der 5-6-Jährigen im vorschulischen Elementarbereich

1. Einleitung

“ Wenn es regnet, ist der Schatten nicht da: Er geht in uns rein, um nicht nass zu werden. “ (REGGIO CHILDREN 2002, S. 30).

Kindliche Aussagen, wie die dieses etwa dreijährigen Kindes, lassen Erwachsene schmunzeln. Doch die komplexen Denkprozesse und -leistungen, die im Inneren des Kindes ablaufen, damit es zu einer solchen Erkenntnis kommen kann, bleiben dabei meist verborgen. Wie gelangt ein Kind von seiner individuellen Wahrnehmung zu solch einer Erklärung für das Verschwinden des Schattens? Inwiefern ist die Erklä- rung vom Kind bewusst gesteuert oder unbewusst? Eine Antwort darauf zu finden, wird ein Inhalt dieser Arbeit sein.

Das kindliche Denken hat schon lange eine besondere Faszination auf mich ausge- übt. Im Gegensatz zu dem besonders von Wissen und Erfahrungen geleiteten Er- kenntnisprozessen der Erwachsenen, sind Kinder in ihrem Denken viel weniger durch vermitteltes und erworbenes Wissen eingeengt und können daher zu erstaunli- chen und sehr kreativen Lösungsansätzen, Erkenntnissen oder Erklärungen gelangen. Gerade das Kleinkindalter ist von den kindlichen Bemühungen geprägt, die Welt um sich herum verstehen und erschließen zu wollen. Diese sensible Phase, die HARTMUT HACKER auch als „offene Zeitfenster“ bezeichnet (vgl. HACKER 2008, S.58) kann also einen besonderen Einblick in das kindliche Denken geben. Gleichzeitig existie- ren in dieser Zeitspanne auch weitreichende Möglichkeiten, das Interesse und die Motivation der Kinder für Lernsituationen aufzugreifen und zu fördern. Insbesondere naturwissenschaftliche Experimente sollen die Möglichkeit für neue Erfahrungen bieten, da Kinder schon sehr früh einen intuitiven Zugang zu den Naturphänomenen entwickeln (vgl. LÜCK 2008, S. 179). Deshalb werde ich in der vorliegenden Arbeit eine vorgegebene Lernepoche mit naturwissenschaftlichen Experimenten erproben und dabei die Möglichkeit nutzen, das kindliche Denken genauer zu analysieren.

Bereits im 19. Jahrhundert forderte FRIEDRICH FRÖBEL in seiner Konzeption des Kindergartens eine spielerische Begegnung der Kinder mit der Natur (vgl. BERGER 2000, S. 18). Auch in der DDR war das naturwissenschaftliche Lernen ein fester Be- standteil des Elementarbereichs. Doch erst seit Beginn des 21. Jahrhunderts wurde das naturwissenschaftliche Lernen auch in der Elementarpädagogik empirisch er- forscht. Einen wesentlichen Beitrag dazu hat GISELA LÜCK geleistet. LÜCK hat in ihren Untersuchungen unter anderem festgestellt, dass auch Klein- und Vorschulkinder ein nicht zu unterschätzendes Interesse an der unbelebten Natur haben, was insbesondere auf den Einfluss der Medien zurückzuführen ist. (vgl. LÜCK 2008, S. 183). Auch KERSTIN MICHALIK kommt infolge ihrer Beobachtungen innerhalb ihres Forschungsprojektes NaWiKi zu einem ähnlichen Schluss, denn die drei- bis vierjährigen Kinder zeigten während der Experimente eine ungewöhnlich hohe Konzentration und Ausdauer (vgl. MICHALIK 2008, S. 211).

Das Ergebnis einer Pilotstudie von 2009 zeigt außerdem, dass sich Naturerfahrungen aus außerschulischen Kontexten günstig auf das Verständnis und das Interesse der Kinder für zukünftige schulische Inhalte auswirken (vgl. HAUENSCHILD & BOLSCHO 2009, S. 203). Die Bedeutsamkeit der frühkindlichen Bildung in den Naturwissen- schaften hebt auch LÜCK hervor, indem sie herausstellt, dass die Heranführung der Kinder an die Naturwissenschaften im Kleinkindalter eine Langzeitwirkung hat. So kann der Kindergarten als außerschulischer Faktor beispielsweise einen großen Ein- fluss auf die spätere Studienwahl haben (vgl. LÜCK 2010, S. 342). Die Ergebnisse einer weiteren Forschungsarbeit LÜCKS zeigen außerdem, dass isolierte Experimente, die mit Kindern durchgeführt werden, keinen geringeren Lerneffekt zur Folge haben, als Experimente, die einen inhaltlich aufbauenden Bezug aufweisen (vgl. LÜCK 2000, S. 219). Die Themenfelder der unbelebten Natur, insbesondere die Chemie, wurden zu dem Zeitpunkt, als LÜCK ihre Forschung begonnen hatte, in den Lehrplänen noch weitgehend vernachlässigt behandelt (vgl. LÜCK 2000, S. 218). Ein ernst zu nehmen- des Problem besteht nach Ansicht Lücks in der Anschlussfähigkeit des Wissens. Es muss überprüft werden, wo Wiederholungen in der Fortführung von Experimenten vermieden werden können, um nicht das Interesse der Kinder zu blockieren (vgl. LÜCK 2010, S. 342). Zu ähnlichen Erkenntnissen gelangt auch KORNELIA MÖLLER. Sie hat festgestellt, dass es kaum Unterschiede zwischen den Lehrangeboten des Primar- und Elementarbereichs gibt und die Kinder entweder unter- oder überfordert werden. Aus diesem Grund fordert MÖLLER ein schulstufenübergreifendes Curricu- lum mit einer stärkeren Differenzierung zwischen dem Primar- und Elementarbereich (vgl. MÖLLER 2009, S. 171f.). Des weiteren fordern KATRIN HAUENSCHILD und DIETMAR BOLSCHO die Ermöglichung von anschlussfähigen Bildungsprozessen in der Elementarpädagogik und warnen gleichzeitig vor einer Vorverlegung von fachli- chen Inhalten und Verfahren (vgl. HAUENSCHILD & BOLSCHO 2009, S. 204). Einen anderen Aspekt beleuchtet GREGOR BUMANN. Er betont vor allem die Wichtigkeit der Rolle der Erzieher, die für die Umsetzung neuer Ideen und die Gestaltung des Alltags im Kindergarten notwendig sind (vgl. BUMANN 2008, S. 93). Die damit verbundene Forderung nach einer Verbesserung der Aus- und Fortbildung für Erzieher teilt auch Gisela LÜCK (vgl. LÜCK 2008, S. 183). Dass die Rolle der Erzieher auch in anderer Hinsicht wichtig ist, zeigen WINDT, SCHEUER UND MELLE in ihrer Evaluation. In ihren Untersuchungen haben sie festgestellt, dass sich die Anleitung von den Erziehern und Erzieherinnen vor der Durchführung der Experimente im Vergleich zu den völlig selbstständig durchgeführten Experimenten positiv auf den Lerneffekt ausgewirkt haben (vgl. WINDT u.a. 2010, S. 226).

Das Ziel dieser Arbeit ist es daher, eine vorgegebene Lernepoche zum naturwissen- schaftlichen Lernen im Kindergarten mit dem Thema „Licht und Schatten“ zu erpro- ben. Die Lernepoche wurde von ILONA K. SCHNEIDER und FRANZ OBERLÄNDER er- stellt. Dafür wird die Durchführung der Lernepoche dokumentiert und ausgewertet werden. Im Zusammenhang mit der Auswertung werden in der vorliegenden Arbeit Möglichkeiten für die Optimierung des didaktischen Materials aufgezeigt und disku- tiert. Eine weitere Zielstellung der Arbeit ist die Veranschaulichung der Entwick- lung des begrifflichen Denkens bei Kindern im Kleinkind- und Vorschulalter. Die Begriffsentwicklung wird hierbei in ihrer Abfolge und Struktur betrachtet werden. Aus den genannten Zielen lassen sich folgende wissenschaftliche Fragen formulie- ren, die in der Arbeit beantwortet werden und als Leitfragen der Bearbeitung der Ziele dienen:

1. Wie vollzieht sich die Denkentwicklung im Kleinkind- und Vorschulalter?
2. Welchen Lernfortschritt erreichen die Kinder, die an der vorgegebenen Lernepoche teilgenommen haben?
3. Inwiefern ist das didaktische Material für Erzieher hilfreich?
4. Wie kann das didaktische Material optimiert werden?

Um diese Fragen zu beantworten, folgt zunächst eine Auseinandersetzung mit der Theorie des russischen Psychologen LEV SEMËNOVIČ VYGOTSKIJ zur Begriffsent- wicklung. Hierbei wird dessen Modell detailliert vorgestellt und auf die notwendigen Konsequenzen für die Organisation von Lernprozessen hin untersucht. Anschließend erfolgt im dritten Kapitel die Evaluation der Lernepoche. Hierfür werden zuerst die Problemstellung der Lernepoche formuliert sowie die wissenschaftlichen Fragen vorgestellt, welche in der Lernepoche beantwortet werden sollen. Dann schließt sich eine Beschreibung der Methoden für die Datenerhebung und -auswertung an, mit deren Hilfe die Evaluation durchgeführt wird. Die Ergebnisse der Evaluation werden danach ausführlich dargelegt und analysiert. Abschließend werden die sich daraus ergebenden Möglichkeiten zur Optimierung des didaktischen Materials erörtert und im vierten Kapitel der Lernstand der an der Lernepoche beteiligten Kinder nach dem Modell VYGOTSKIJS dargestellt.

2. Kognitive Lernvoraussetzungen von Kindern für das naturwissenschaftliche Lernen

Eine wichtige Voraussetzung für das naturwissenschaftliche Lernen ist der Umgang mit Begriffen. Begriffe sind notwendig, um sich differenziert und präzise über einen Sachgegenstand zu verständigen. Nur wenige Informationen können ohne den Ge- brauch von Begriffen übermittelt werden, da der unmittelbare sinnlich wahrnehmba- re Bereich begrenzt ist. So ist eine Verständigung über gesellschaftliche oder natur- wissenschaftliche Themen nur mit Begriffen möglich. Auch lassen sich unsichtbare Stoffe wie Luft nur schwer durch Zeigen veranschaulichen. Spätestens, wenn eine Verständigung über Merkmale stattfindet, die nicht diskret auftreten, wie beispiels- weise die Farbe eines Gegenstandes oder die Bezeichnung eines Körpers, ist die Verwendung von Begriffen unumgänglich (vgl. GRZESIK 1988, S. 21). Besonders in der Kommunikationssituation, welche einen wesentlichen Bestandteil von Lernpro- zessen im Kindesalter darstellt, sind Begriffe ein wichtiges Element der Verständi- gung. Das gegenseitige Verstehen ist unter anderem notwendig, um Probleme beim Verständnis von konkreten Vorgängen oder Zusammenhängen zu artikulieren und dass dieses gelöst werden kann. Die Verwendung der Begriffe kann auch ein wichti- ges Instrument für die Analyse des Lernstands eines Menschen bezüglich eines kon- kreten Lerngegenstandes darstellen. Die Begriffsentwicklung gibt Aufschluss darü- ber, inwieweit das Verständnis von Zusammenhängen und Vorgängen entwickelt ist. Der russische Psychologe LEV SEMËNOVIČ VYGOTSKIJ hat in Zusammenarbeit mit L.S. SACHAROV, V. KOTELOVA und J.I. PAŠKOVSKAJA Untersuchungen zur Begriffs- entwicklung durchgeführt (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 183). Die wichtigsten Erkennt- nisse hat er in seinem 1934 erschienenen Werk „Denken und Sprechen“ festgehalten. Mit diesen werde ich mich in diesem Kapitel auseinandersetzen.

2.1 Der Prozess der Begriffsbildung nach Lev Semënovič Vygotskij

Nach der Theorie VYGOTSKIJS besteht der Prozess der Begriffsbildung im Kleinkind- alter aus 3 Hauptphasen (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 193): Die erste Phase bezeichnet er als die Phase des Synkretismus. Dieser folgt die Phase der Komplexbildung. Die höchste Phase der Begriffsbildung ist nach VYGOTSKIJ schließlich die Phase des abstrakten Denkens. Jede dieser Phasen ist im Einzelnen nochmals in mehrere Etappen unterteilt und wird im Folgenden näher erläutert.

2.1.1 Die Phase des Synkretismus

Die erste Phase der Begriffsentwicklung ist besonders im Kleinkindalter vorherr- schend. Das Kind bildet eine Menge aus Dingen, die untereinander meist keinen in- neren Zusammenhang haben. Diese Elemente der Menge werden dann zu einem Bild vereinigt, welches als Ganzes unstrukturiert und instabil ist. Der Vorgang wird als Synkretismus bezeichnet (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 194). Die Bedeutung des Wortes ist in dieser Phase nicht fest bestimmt. Das heißt, dass das Kind bei einer nächsten Verwendung des Wortes bereits andere Dinge damit bezeichnen kann. Das Wort hat keine logische Struktur. So könnte das Kind mit dem Wort „Baum“ sowohl ein Auto als auch einen Strauch bezeichnen. Die bezeichneten Dinge müssen kein gemeinsa- mes Merkmal haben, allerdings kann sich die synkretistische Bedeutung des Wortes mit der Wortbedeutung der Erwachsenen überschneiden, wenn Eindrücke und Wahr- nehmungen des Kindes Eingang in die Wortbildung finden (vgl. ebd.). VYGOTSKIJ differenziert die Phase des Synkretismus in drei aufeinander aufbauende Etappen:

In der ersten Etappe werden die Elemente zufällig ausgewählt und nach einigen Ver- suchen zu einer Menge zusammengefasst. Stellt sich bei einem dieser Versuche her- aus, dass die Zuordnung fehlerhaft war, wird das Element aus der Menge wieder herausgelöst und durch ein anderes ersetzt. Das Kind verfährt dabei nach dem Ver- such-Irrtum-Prinzip (vgl. ebd. S. 195). Hat das Kind beispielsweise zuvor das Wort „Baum“ mit einem Auto in Verbindung gebracht und nun durch die Kommunikation mit den Erwachsenen „gelernt“, dass ein Auto kein Baum ist, so wird es sich dann einen anderen Gegenstand wählen, der bis zur Korrektur ein Element des Wortes „Baum“ bleiben wird.

In der zweiten Etappe der Phase der Synkretismen ist es die unmittelbare Wahrneh- mung des Kindes, welche die Zuordnung von Elementen zu einer Menge beeinflusst. Hierbei kann die räumliche oder zeitliche Abfolge der Wahrnehmung von Gegen- ständen die Ursache einer Mengenzuordnung sein (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 195). Nimmt beispielsweise das Kind ein Verkehrsschild oder einen Abfalleimer neben einem Baum wahr, kann es sein, dass das Kind den entsprechenden Gegenstand mit dem Wort „Baum“ bezeichnen wird, da das Kind den Gegenstand in dem Moment neben dem Baum wahrgenommen hat. Subjektive Verbindungen, die aus der Wahr- nehmung des Kindes resultieren, sind in dieser Etappe für eine gleiche Bedeutungszuweisung verantwortlich (vgl. ebd.).

Die dritte Etappe stellt zugleich den Übergang von der Phase des Synkretismus zu der Phase der Komplexbildung dar. Sie ist dadurch gekennzeichnet, dass die Grund- lage für die Bildung eines synkretistischen Bildes komplexer wird. Der Prozess der Verarbeitung von synkretistischen Verbindungen läuft nun zweistufig ab: Zunächst werden synkretistische Mengen gebildet. Aus diesen Mengen werden Repräsentanten ausgewählt, die ihrerseits wieder zu einem synkretistischen Bild vereinigt werden. Die Wortbedeutung besteht jetzt nicht mehr nur aus einer, sondern aus mehreren Ebenen. Dennoch sind die Repräsentanten des neuen synkretistischen Bildes nicht miteinander verbunden (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 196). Ein Beispiel für diese Art des Synkretismus ist Folgendes: Wenn ein Kind zuvor mit dem Wort „Baum“ unter an- derem ein Straßenschild bezeichnet hat, und mit dem Wort „Hund“ eine Katze, dann sind sowohl das Straßenschild als auch die Katze Repräsentanten für das daraus neu entwickelte synkretistische Bild „Wald“. Das Straßenschild und die Katze haben miteinander selbst keine gemeinsamen Merkmale, werden von dem Kind nun jedoch als Repräsentanten des Wortes „Wald“ betrachtet.

2.1.2 Die Phase der Komplexbildung

In der zweiten Phase der Begriffsbildung fasst das Kind die Gegenstände nicht mehr willkürlich zu einer Menge zusammen. Es nutzt bereits objektive Verbindungen, die zwischen den einzelnen Gegenständen bestehen, um einen Komplex zu bilden. Der Komplex ist in diesem Sinne eine Verallgemeinerung von verschiedenartigen konkre- ten Gegenständen (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 198). Das Kind bildet diesen Komplex aus seiner unmittelbaren Erfahrung heraus. Die Verbindungen, die zwischen den einzelnen Elementen bestehen, können beliebig und vielfältig sein, was bedeutet, dass die Verbindung selbst noch keiner logischen Struktur folgt. Auch steht der „Be- griff“ in keiner übergeordneten Beziehung zu seinen Elementen und die Elemente werden dem „Begriff“ ebenso wenig untergeordnet. Es besteht also keinerlei Hierar- chie innerhalb eines Komplexes. Das Komplexdenken ist dennoch ein wesentlicher Entwicklungsschritt in der Begriffsbildung, denn es zeigt schon ein gebundenes und objektives Denken des Kindes, welches nun erstmals synkretistische Bilder ablehnt und damit auch den Egozentrismus teilweise überwindet (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 197). Die Wortbedeutung ist in dieser Phase in etwa gleichzusetzen mit einem Fami- liennamen. Dieser Familienname bezeichnet aber nicht nur ein bestimmtes Objekt, wie zum Beispiel ein Huhn, sondern auch für das Kind dazugehörige Elemente wie beispielsweise die Körner, die es aufpickt, oder das Ei, welches es legt. Vygotskij unterscheidet fünf Typen der Komplexbildung: der assoziative Komplex, der kollekti- ve Komplex, der Kettenkomplex, der diffuse Komplex und der Pseudobegriff (vgl. ebd. S. 199).

Der assoziative Komplex ist die erste Stufe der Komplexbildung. Das Kind bildet einen solchen Komplex, indem es ein konkretes Merkmal, wie die Farbe oder die Form, eines Gegenstandes als Kernkriterium für einen neuen Komplex nutzt. Alle weiteren Elemente des neuen Komplexes müssen dasselbe Merkmal besitzen. So könnte ein Kind beispielsweise einen Apfel und eine Orange mit dem Begriff „Obst“ bezeichnen. Das Kind würde jedoch eine Banane möglicherweise nicht, stattdessen aber einen Ball als Obst bezeichnen, da das Unterscheidungskriterium in dem Fall die runde Form war. Die Verbindung, die dem assoziativen Komplex zugrunde liegt, ist immer eine konkrete Beziehung der Elemente untereinander. Diese Elemente müssen außer dieser konkreten Beziehung nichts gemeinsam haben. Für das ange- führte Beispiel würde dies bedeuten, dass auch ein Ball als Obst bezeichnet werden könnte, da das entscheidende Merkmal die runde Form ist und die Elemente keine weiteren Merkmale gemeinsam haben müssen. In dieser Phase nennt das Kind den Familiennamen, wenn es einen Gegenstand benennt. Damit ordnet es den Gegen- stand der Wortfamilie zu (vgl. ebd. S. 199f.).

Die nächste Stufe bildet der kollektive Komplex. Diese Form des Komplexdenkens ist eine sehr lang andauernde Phase, die auf den praktischen Erfahrungen des Kindes basiert. Der kollektive Komplex setzt sich aus verschiedenen Teilen zusammen, die einander ergänzen und zusammen den einheitlichen Komplex bilden. Das Kind nimmt dabei eine funktionale Ergänzung vor. Es ist nicht mehr nur ein Merkmal, nach welchem die Gegenstände einem Komplex zugeordnet werden, sondern es sind verschiedene Merkmale, die sich nicht mehr gleichen, sondern gegenseitig ergänzen. Mithilfe der Kontrastassoziation ergänzt das Kind in dieser Phase den Komplex nach dem Prinzip der funktionalen Einheit und kommt so schließlich in dem Komplex zu einer Kollektion von Elementen. Diese Komplexbildung hat ihre Wurzeln in der Le- benswelt der Kinder. So weiß das Kind, dass zu dem Essbesteck neben dem Teller auch Messer, Gabel und Löffel gehören und dass alle genannten Gegenstände eine funktionale Einheit bilden (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 200f.).

Der Kettenkomplex stellt die nächste Stufe in der Begriffsbildung dar. Die Elemente des Komplexes bilden nun eine Kette, wobei jedes Element mit dem vorhergehenden und dem nachfolgenden Element in einer Beziehung steht. Das vorhergehende und nachfolgende Element müssen jedoch nichts miteinander gemeinsam haben bis auf die assoziative Verbindung mit dem dazwischenliegenden Element. So kann ein Kind beispielsweise zu einem Dreieck zunächst unter dem Kriterium eckig weitere eckige Objekte heraussuchen. War das letzte eckige Objekt dann zufällig blau, kann das Kind nun den Komplex nach dem Kriterium der Farbe erweitern und fortführen. Nach einer solchen Komplexbildung sind zwar alle Elemente miteinander verbunden, aber sie müssen sich nur in einem Merkmal gleichen, nämlich der Verbindung mit dem jeweils dazwischenliegenden Element. Zwischen den Elementen und dem ei- gentlichen „Begriff“ besteht, wie bereits geschildert, keine hierarchische Verbin- dung. Es gibt kein Begriffszentrum, welchem die Elemente untergeordnet werden (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 203ff.).

Die vierte Form der Komplexbildung bezeichnet VYGOTSKIJ als diffusen Komplex. Der diffuse Komplex zeichnet sich dadurch aus, dass das Hauptmerkmal, nach wel- chem die Gegenstände als Elemente in den Komplex aufgenommen werden, ver- schwimmt und unbestimmt wird. Das Kind vereinigt konkret-anschauliche Bilder zu einem Komplex und nimmt dabei Verallgemeinerungen vor, die über die praktischen Erfahrungen des Kindes hinausgehen und dadurch meist fehlerhaft erscheinen (vgl. ebd. S. 207). VYGOTSKIJ illustriert diesen Vorgang mit folgendem Beispiel:

„ Ein Kind sucht z.B. zu einem vorgegebenen Muster - einem gelben Dreieck - nicht nur Dreiecke heraus, sondern auch Trapeze, da sie es an Dreiecke mit abgeschnittenen Spitze erinnert. Zu den Trapezen ge- sellen sich dann Quadrate, zu diesen Sechsecke, dazu Halbkreise und schlie ß lich Kreise. “ (VYGOTSKIJ 2002, S. 206)

In diesem Beispiel verschwimmt das Merkmal der Form. Durch die Veränderung des zugrunde gelegten Merkmals verändern sich gleichzeitig auch die Elemente und der Komplex wird um einige Elemente erweitert, die eigentlich nicht dazugehören. Dasselbe ist mit dem Merkmal der Farbe möglich (vgl. ebd. S. 206).

Die höchste Stufe des Komplexdenkens bezeichnet Vygotskij als die Phase der Pseu- dobegriffe. Der Pseudobegriff ist äußerlich von einem echten Begriff nicht zu unter- scheiden. Er umfasst denselben „Kreis konkreter Dinge“ (VYGOTSKIJ 2002, S. 211f.). Der Unterschied liegt in dem Aufbau des Pseudobegriffs: Während der Begriff durch eine Hierarchie von Ober- und Unterbegriffen klar definiert und eingegrenzt ist, ist der Pseudobegriff ein Komplex, in welchem es keine Hierarchie gibt. Ist die funktio- nale Bedeutung des Pseudobegriffs auch die gleiche wie bei dem echten Begriff, so wird der Pseudobegriff jedoch mit „völlig unterschiedlichen intellektuellen Operati- onen“ (VYGOTSKIJ 2002, S. 210) erworben. Der echte Begriff wird durch Abstraktion gebildet. Der Pseudobegriff entsteht dagegen, wenn das Kind die festgeschriebene Wortbedeutung von Erwachsenen übernimmt. Somit kann das Kind zwar dem Be- griff konkrete Elemente zuordnen, es ist aber nicht in der Lage, die Elemente durch abstraktes Denken zu einem Begriff zu verallgemeinern (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 208). Die Verbindung bleibt für das Kind konkret-anschaulich. Soll es beispielsweise zu einem gelben Dreieck weitere Elemente finden, wird es auch Dreiecke auswählen (vgl. ebd.). Dies geschieht aber nicht aufgrund der Verallgemeinerung der Merkmale eines Dreiecks, sondern mittels konkreter Verbindungen zwischen den Elementen. Damit ist der Pseudobegriff eine Übergangsform zwischen dem Komplexdenken und begrifflichen Denken (vgl. ebd. S. 214). Nutzt das Kind einen Pseudobegriff, zählt es konkrete Beispiele auf, um den Begriff zu erklären. Erklärt das Kind beispielsweise das Wort „Baum“, nennt es dabei Dinge wie „Birke“, „Tanne“ oder „Kastanie“, wel- che allesamt Repräsentanten des Wortes „Baum“ sind.

2.1.3 Die Phase des begrifflichen Denkens

Die dritte Phase des Begrifferwerbs hat VYGOTSKIJ nochmals in drei Stufen unter- teilt. In der ersten Stufe des begrifflichen Denkens werden die konkreten Gegenstän- de aufgrund der größten Ähnlichkeit, die zwischen ihnen besteht, vereinigt. Dabei erhalten die Merkmale mit der maximalen Ähnlichkeit zu einem vorgegebenen Mus- ter eine erhöhte Aufmerksamkeit durch das Kind und werden abstrahiert. Der Gegen- stand geht nun nicht mehr als Ganzes in die Verallgemeinerung ein, sondern es ist nur noch ein bestimmter Aspekt des Gegenstandes, der in den Komplex übernommen wird. Dies zeigt bereits deutlich die durch das Kind vorgenommene Abstraktion (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 234).

Die zweite Stufe des begrifflichen Denkens kennzeichnet VYGOTSKIJ als Phase der potentiellen Begriffe. Der potentielle Begriff ist nach VYGOTSKIJ ein „vorintellektuel- les Gebilde“ (vgl. ebd. S. 235). Er entsteht, wenn eine Gruppe verallgemeinerter Ge- genstände hervorgehoben wird und die Gegenstände aufgrund eines gemeinsamen Merkmals zusammengefasst werden. Die funktionale und die konkrete Bedeutung der Gegenstände bilden die Grundlage für einen potentiellen Begriff: Konkrete Ge- genstände werden vor allem hinsichtlich ihrer funktionalen Bedeutung verallgemei- nert (vgl. ebd. S. 237). Es gibt nun keine konkreten Verbindungen mehr. Stattdessen findet eine isolierende Abstraktion statt (vgl. ebd. S. 236). Befindet sich ein Kind in der Phase der potentiellen Begriffe, erklärt es ein Wort bzw. einen Begriff durch sei- ne Funktion. Würde das Kind beispielsweise den Begriff „Wasser“ erklären, könnte die kindliche Erklärung für den Begriff lauten: „Mit Wasser kann man sich wa- schen“.

Die höchste Stufe bilden schließlich die eindeutigen und echten Begriffe. Das Kind beherrscht nun den Abstraktionsprozess vollständig und kann durch diesen und die vorangegangene Entwicklung des Komplexdenkens echte Begriffe entwickeln. Ein echter Begriff entsteht, wenn das Kind Merkmale, die es bereits abstrahiert hat, neu zusammensetzt und diesen Prozess der abstrakten Synthese als neue „Hauptform des Denkens“ (VYGOTSKIJ 2002, S. 238) zum Erfassen und Verstehen der Wirklichkeit nutzt. Dabei nimmt das Wort eine wichtige Stellung ein: Mithilfe des Wortes richtet das Kind seine Aufmerksamkeit willkürlich auf bestimmte Merkmale. Es nutzt das Wort weiterhin, um diese Merkmale zu synthetisieren, zu symbolisieren und um mit dem abstrakten Begriff operieren zu können (vgl. ebd. S. 238). Hat das Kind diese Stufe der Begriffsentwicklung erreicht, ist es in der Lage, eine Hierarchie zwischen den Elementen aufzubauen und den Begriff einem Oberbegriff zuzuordnen. Es kann diesen Begriff weiterhin mithilfe des Oberbegriffs und seiner funktionalen Bedeu- tung definieren: So würde es beispielsweise den Begriff „Wald“ möglicherweise als Ort und Lebensraum für Tiere und Pflanzen definieren.

2.2 Wissenschaftliche Begriffe und Alltagsbegriffe

VYGOTSKIJ unterscheidet auf der Ebene des begrifflichen Denkens zwei Begriffsar- ten: den Alltagsbegriff und den wissenschaftlichen Begriff. Der wissenschaftliche Begriff hat eine große Bedeutung für die geistige Entwicklung des Kindes und muss im Schulalter an das Kind vermittelt werden (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 348). Er ent- steht, wenn das Niveau im wissenschaftlichen Denken allmählich zunimmt und das Wissen des Kindes kontinuierlich erweitert wird (vgl. ebd. S. 253). Der Alltagsbe- griff wird dagegen spontan gebildet. Er basiert auf den Alltagserfahrungen des Kin- des und ist mit konkreten Bildern verbunden. Mit Alltagsbegriffen kann ein Kind die einfachsten Zusammenhänge und Ursachen verstehen. Es ist aber nicht in der Lage, den Verstehensprozess bewusst zu vollziehen. Als Beispiel gibt VYGOTSKIJ den kind- lichen Sprachgebrauch der Muttersprache an: Das Kind kann einen Satz mit einer Konjunktion problemlos verstehen. Es ist aber nicht dazu fähig, die Konjunktion absichtlich einzusetzen (vgl. ebd. S. 279). Beide Begriffsformen haben einen unter- schiedlichen Bezug zu dem entsprechend benannten Gegenstand und erfordern eine verschiedenartige gedankliche Erfassung desselben (vgl. ebd. S. 274). Bei dem All- tagsbegriff wird dem Kind nicht der Begriff, sondern vor allem der Gegenstand be- wusst. Der wissenschaftliche Begriff lässt für das Kind dagegen besonders den Be- griff und weniger den konkreten Gegenstand bewusst werden (vgl. ebd. S. 344).

Unabhängig von der Art des Begriffs stellt VYGOTSKIJ fest, dass die Begriffe nicht als Fertigware übernommen werden, sondern dass sie sich entwickeln (vgl. VYGOTS- KIJ 2002, S. 252). Allerdings unterscheidet sich die Entwicklung der Alltagsbegriffe von der wissenschaftlicher Begriffe: Alltagsbegriffe sind nach VYGOTSKIJ spontane Begriffe, die aus der konkreten Alltagserfahrung des Kindes heraus gebildet werden. Wissenschaftliche Begriffe dagegen stammen nicht aus der Erfahrung des Kindes. Es sind nicht-spontane Begriffe, die nur vermittelt werden können. Aus diesem Grund werden wissenschaftliche Begriffe im Kindesalter hauptsächlich im Schulunterricht gebildet (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 269). Weiterhin beschreibt VYGOTSKIJ die Be- griffsentwicklung als einen „komplizierten inneren psychischen Prozess“ (VYGOTS- KIJ 2002, S. 258). Die wissenschaftlichen Begriffe entwickeln sich durch das Ausbil- den kognitiver Fähigkeiten. Ein neuer wissenschaftlicher Begriff entsteht bei dem Kind zunächst aus einer unkonkreten Vorstellung und kann erst nachdem der Begriff verstanden und angewendet wurde von dem Kind beherrscht werden. Dabei ist insbesondere die Interaktion zwischen dem Kind und den Erwachsenen für den Lernprozess von Bedeutung. Die Entwicklung von wissenschaftlichen Begriffen wird so erst möglich (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 258). Beide Begriffsformen stehen in einem wechselseitigen Verhältnis (vgl. ebd. S. 268): Wissenschaftliche Begriffe können ohne Alltagsbegriffe nicht gebildet werden, da sie eine Grundlage für den Begriffserwerb darstellen. Konkret bedeutet das, dass die Alltagsbegriffe ein gewisses Niveau haben müssen, damit aus ihnen heraus wissenschaftliche Begriffe gebildet werden können (vgl. ebd. S. 348). Umgekehrt verändern sich durch die erworbenen wissenschaftlichen Begriffe auch die Alltagsbegriffe. Sie werden durch die wissenschaftlichen Begriffe umgestaltet (vgl. ebd. S. 376).

Ein weiterer entscheidender Unterschied zwischen Alltagsbegriffen und wissen- schaftlichen Begriffen wurde bereits angesprochen: das Kriterium der Bewusstheit. Ein wissenschaftlicher Begriff setzt im Gegensatz zu dem Alltagsbegriff ein bewuss- tes Operieren mit Begriffen voraus (vgl. ebd. S. 275). Erst wenn das Kind Begriffe bewusst nutzen kann, ist es auch in der Lage, wissenschaftliche Begriffe zu entwi- ckeln. Nur dann kann das Kind einen Gegenstand mit einer Bedeutung versehen und mit Inhalt füllen (vgl. ebd. S. 292). Zugleich sind wissenschaftliche Begriffe auch „das Gebiet, in dem die Bewusstwerdung der Begriffe […] erstmalig entsteht.“ (VY- GOTSKIJ 2002, S. 293f.). Die Entwicklung wissenschaftlicher Begriffe erweist sich somit als besonders wichtig für die geistige Entwicklung des Kindes. Für das Kind ist die Aneignung dieser Form von Begriffen mit großer Anstrengung verbunden (vgl. ebd. S. 269). Ohne die Interaktion mit Erwachsenen kann es keinen wissen- schaftlichen Begriff erwerben. Die Schule hat daher eine große Bedeutung für die Begriffsentwicklung. Sie hat die Aufgabe, bei den Kindern ein Begriffssystem zu entwickeln und den Vermittlungsprozess von wissenschaftlichen Begriffen zu steu- ern. Durch die Konstruktion eines Begriffssystems können sich die Kinder der Be- griffe bewusst werden und somit wissenschaftliche Begriffe erwerben (vgl. ebd. S. 296, S. 377). Alltagsbegriffe verfügen über kein System, in welches sie eingeordnet werden können. Wissenschaftliche Begriffe hingegen zeichnen sich durch eben die- ses aus. Ein System von Begriffen ist die Voraussetzung für wissenschaftliche Be- griffe (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 298). Ein Begriff kann einem Kind nur bewusst wer- den, wenn es diesen bereits intuitiv beherrscht (vgl. ebd. S. 340). Es müssen also bereits vor diesem Prozess Strukturen vorhanden sein, die das Aneignen erleichtern und in welche die Begriffe abschließend eingeordnet werden können (vgl. ebd. S. 290). Dies stellt eine der Voraussetzungen dar, welche gegeben sein müssen, damit Unterricht möglich wird (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 302). Sich eines Begriffes bewusst zu werden, heißt ihn zu verallgemeinern. Die Verallgemeinerung wiederum kann nur durch die Bildung von Oberbegriffen entstehen. Sie ist die Grundlage für das Be- wusstwerden und die Systematisierung von Begriffen (vgl. ebd. S. 295). Begriffe bilden sich durch die Verallgemeinerung von bereits vorhandenen Begriffen (vgl. ebd. S. 366). Da jeder Begriff eine Verallgemeinerung ist, handelt es sich bei der Beziehung zwischen einzelnen Begriffen um eine Allgemeinheitsrelation. Ein Be- griff kann außerhalb eines Systems nicht existieren. Das Begriffssystem des Kindes besteht hauptsächlich aus diesen Allgemeinheitsbeziehungen (vgl. ebd. S. 355). In- nerhalb des Begriffssystems sind die Begriffe keine starren Gebilde. Durch die An- eignung neuer Begriffe erwirbt das Kind neue Strukturen für die Verallgemeinerung. Diese Strukturen werden von wenigen neu erworbenen Begriffen auf früher erwor- bene Begriffe übertragen. Dadurch verändern sich auch diese Begriffe und das Be- griffssystem wird fortlaufend neu konstruiert (vgl. ebd. S. 368). Verfügt das Kind nicht über Allgemeinheitsrelationen, fehlt dem Kind die Möglichkeit, Begriffe in eine hierarchische Struktur einzuordnen. Für das Kind existieren in seiner Wahrneh- mung keine Widersprüche. Daher würde das Kind nicht das Bestreben entwickeln, bei einer Begriffsdefinition Widersprüche zu vermeiden (vgl. ebd. S. 374).

Der schulische Unterricht und die Begriffsentwicklung beim Kind verändern be- reichsspezifisch das Wissen des Kindes und das Niveau der Begriffe. Sie stehen in einem komplizierten Verhältnis zueinander (vgl. ebd. S. 308). Die Entwicklung des Kindes und der Unterricht sind zwei voneinander unabhängige Prozesse: Während der Unterricht die Möglichkeiten, die in der Entwicklung des Kindes hervortreten, äußerlich nutzt, verändert sich die Entwicklung des Kindes durch den Unterricht nicht (vgl. ebd. S. 300f.). Sie muss trotzdem die einzelnen Phasen durchlaufen. Dem- zufolge beginnt der Unterricht in den Bildungsinstitutionen und den Kinderbe- treuungseinrichtungen, wenn die kognitiven Fähigkeiten des Kindes noch nicht voll ausgereift sind. Die Grundlage bildet in dem Zusammenhang die Unreife des Kindes. Der Unterricht versucht sich an der fortschreitenden Entwicklung des Kindes zu ori- entieren (vgl. VYGOTSKIJ 2002, S. 319). Mithilfe des schulischen Unterrichts können die Kinder durch gezielte Wahrnehmung und Nachahmung die wissenschaftlichen Begriffe bilden, ein Begriffssystem schaffen und die Begriffe in dieses System ein- ordnen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 66 Seiten

Details

Titel
Naturwissenschaftliches Lernen im Anfangsunterricht am Beispiel des Themas Licht und Schatten
Untertitel
Eine Evaluationsstudie
Hochschule
Universität Rostock  (Schulpädagogik)
Note
1,1
Autor
Jahr
2011
Seiten
66
Katalognummer
V194556
ISBN (eBook)
9783656198468
ISBN (Buch)
9783656200208
Dateigröße
3103 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
naturwissenschaftliches, lernen, anfangsunterricht, beispiel, themas, licht, schatten, eine, evaluationsstudie
Arbeit zitieren
Michel Stark (Autor), 2011, Naturwissenschaftliches Lernen im Anfangsunterricht am Beispiel des Themas Licht und Schatten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/194556

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