Unterrichtseinheit zum Thema "Kubanische Revolution"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Entwicklungsstand und Erwartungshorizont innerhalb der Klasse
2.1 Allgemeine anthropogene u. sozialkulturelle Voraussetzungen
2.1.1 Das Modell von Erikson
2.1.2 Das Modell von Piaget
2.2 Die tatsächliche didaktische Ausgangslage innerhalb der Klasse
2.3 Curriculare Vorgaben (Richtlinien u. Lehrplan für den GU in der Sek. II)

3. Die Umsetzung der Richtlinien in unsere Unterrichtseinheit „Kubanische Revolution“
3.1 Planung der kompletten Unterrichtseinheit gemäß Richtlinien
3.2 Die wichtigsten methodisch-didaktischen Probleme innerhalb unserer Unterrichtsstunden
3.2.1 Die Einführungsstunde
3.2.2 ‚Der spanische Kolonialismus auf Kuba’
3.2.3 Abschlußstunde: ‚Vergleich zwischen Französischer und Kubanischer Revolution’

4. Die Arbeits- und Sozialform des ‚Team Teaching’
4.1 Definition
4.2 Arbeiten in Gruppen (Lehrer-Lehrer, Lehrer-Schüler, Schüler-Schüler)
4.3 Kooperation der Lehrer untereinander: Lehrer im Team
4.4 Schülerorientierung
4.5 Team Teaching in unseren Stunden der Unterrichtseinheit

5. Die Karte als eines der Medien im GU
5.1 Die Karte(n) in unserer Einführungsstunde
5.2 Warum ist die Arbeit mit Geschichtskarten wichtig ?
5.3 Kartenformen/-typen
5.4 Zur Arbeit mit der Karte im Geschichtsunterricht: Die einzelnen Phasen
5.5 Umgang mit dem Putzer-Schulgeschichtsatlas

6. Kritik und Ausblick

7. Literaturverzeichnis (Ausgewählt)

1. Einleitung

Acht unterschiedliche Persönlichkeiten (1 Dozent und 7 Studenten) mussten sich zur Vorbereitung und Durchführung dieses Praktikums zusammenfinden und kooperieren; alle mit unterschiedlichen Vorkenntnissen und Erfahrungen, Vorstellungen, wie ein Praktikum ablaufen soll, und alle mit unterschiedlicher Bereitschaft und Zeit für die wechselseitige Kooperation. Diese Ausgangslage wirkte sich auf alle Teilaspekte dieses Praktikums und des Praktikumsberichts aus. Auch viele Kritikpunkte resultieren (un-)mittelbar aus dieser Grundvoraussetzung des Seminars. Durch die spezifische Schwerpunktsetzung im Aufbau des Praktikumsseminars wurde diese Problematik eventuell noch verstärkt. So hatten wir insgesamt den Eindruck, dass nicht genügend Zeit für die gemeinsame Vorbereitung der Unterrichtseinheit und der einzelnen Unterthemen im Seminar vorhanden war, wofür in erster Linie die organisatorische Festlegung von Praktikumsseminaren auf ein einziges Semester Verantwortlich ist. Außerhalb der regulären Seminarveranstaltungen fanden sich aber unter den Studierenden kaum einmal der Wille und die Zeit, sich für weitere Vorbereitungen zu verabreden u. zu treffen.

Der Schritt von der fachwissenschaftlichen Erarbeitung des Themas ‚Kubanische Revolution’ hin zur Umsetzung in konkrete Unterrichtsentwürfe erwies sich als schwierig, vor allem weil wir keine Vorinformationen über die Situation in der Klasse hatten. Problematisch war auch die Terminierung des Praktikums kurz vor den Sommerferien, erst nach der Zensurenvergabe, was die Motivation der Schüler unserer Ansicht nach insgesamt recht niedrig hielt. Doch wenn man auf der anderen Seite berücksichtigt, dass genau diese Probleme auch im späteren Lehreralltag kaum zu vermeiden sind, kann man diese Problemkonstellationen auch im Sinne einer möglichst großen Authentizität u. Wirklichkeitsnähe des Praktikums positiv bewerten. Dieser Praktikumsbericht geht von den Voraussetzungen aus, die wir relativ unvorbereitet in der Klasse vorfanden, da es uns aufgrund der genannten organisatorischen Rahmenbedingungen nicht möglich war, unsere spätere Klasse im Vorfeld unseres eigentlichen Unterrichts längerfristig zu beobachten u. dadurch genauer kennen zu lernen.

Zunächst einmal wollen wir uns mit den anthropologischen und soziokulturellen Voraussetzungen innerhalb der Klasse beschäftigen. Da wir, wie bereits erwähnt, einerseits nicht die Möglichkeit hatten, die Schüler unseres Kurses im Vorfeld der Praktikumsplanung näher kennen zu lernen und uns die Mentorin andererseits keine konkrete Vorstellung von der Situation und der Interessenlage innerhalb des Kurses vermittelte, können wir nicht näher auf die konkreten psychologischen Lernvoraussetzungen unserer Schüler eingehen. Deshalb sollen in diesem Teil des Praktikumsberichts zunächst die allgemeinen Voraussetzungen nach den Entwicklungsmodellen von Piaget und Erikson vorgestellt werden. Konkret heißt das, dass wir zunächst der Frage nachgehen wollen, welche Lernvoraussetzungen und Möglichkeiten zur Reflexion und Selbstkritik bei Schülern eines Leistungskurses Geschichte in der Jahrgangsstufe 12 bestehen. Diese können wir dann in dem nächsten Kapitel zumindest ansatzweise mit der tatsächlich vorgefundenen, konkreten Wirklichkeit in unserer Praktikumsklasse vergleichen. Dann wollen wir uns mit dem konkreten für unsere Jahrgangsstufe und unser Fach geltenden Erwartungshorizont, ausgedrückt in den aktuellen Richtlinien, beschäftigen und diesen auf unsere Unterrichtseinheit übertragen. Im 3. Kapitel „Die Umsetzung der Richtlinien in unsere Unterrichtseinheit `Kubanische Revolution´“ soll dann zunächst ein Überblick über unsere gemeinsamen Bemühungen gegeben werden, anhand der konkreten curricularen Vorgaben eine vollständige Unterrichtseinheit zu entwickeln. Dass hierbei nicht sämtliche Teilaspekte des Themas, sondern nur die wichtigsten fachwissenschaftlichen u. methodisch-didaktischen Leitlinien berücksichtigt werden können, versteht sich vor dem Hintergrund unserer beschränkten Hintergrundinformationen u. Erfahrungswerte wohl von selbst. Im Anschluss an diesen allgemeinen Überblick wollen wir dann noch einmal die ausschlaggebenden Schwierigkeiten in unseren einzelnen Unterrichtsstunden herausgreifen u. durch möglichst gründliche Reflexionen für die Zukunft fruchtbar machen. In den beiden folgenden Kapiteln 4 u. 5 wollen wir uns noch einmal konkreter mit der Arbeits- u. Sozialform des „Team- Teaching“ u. mit Karten als Medien im Geschichtsunterricht beschäftigen. Eine genauere Auseinandersetzung mit der Lehrform des Team-Teaching erschien uns sinnvoll, weil wir uns während des Praktikums selber für diese Form der Unterrichtsgestaltung entschieden hatten u. weil das Team-Teaching vor dem Hintergrund des für die nähere Zukunft geplanten jahrgangsübergreifenden Unterrichts auch bald wieder sehr aktuell werden könnte. Ferner halten wir das Team-Teaching für eine der besten Möglichkeiten, um den Unterricht zu differenzieren u. dadurch für verschiedene Lerntypen unter den Schülern interessant u. abwechslungsreich zu gestalten. Was schließlich die Arbeit mit Karten anbelangt, so gehen wir – nicht zuletzt aufgrund der Erfahrungen aus unserer eigenen Schulzeit - davon aus, dass gerade hier noch wesentliche methodische u. didaktische Defizite zu überwinden sind, bevor Schüler wirklich erfolgreich an u. mit Karten arbeiten können. Während die Betrachtung von Bildquellen - zumindest auf einer vordergründigen Reflexionsebene – meist recht schnell zu verwertbaren Stellungnahmen der Schüler führt, ergeben sich bei der Arbeit mit Karten durch das mangelnde Vorwissen der Schüler im Umgang mit Legenden u. topographischen Zugriffsweisen häufig von vornherein ernst zu nehmende Schwierigkeiten, so dass es uns durchaus sinnvoll erscheint, hier einen weiteren Schwerpunkt für unseren Praktikumsbericht zu setzen. Hinsichtlich der Verteilung unsere eigenen Arbeitsschwerpunkte bei der Erstellung unseres gemeinsamen Praktikumsberichts ist abschließend noch darauf hinzuweisen, dass Herr H. hauptsächlich für die Kapitel 2 u. 3 u. Herr B. vornehmlich für die Kapitel 4 u. 5 verantwortlich zeichnet. Die Einleitung und den Schlussteil des Berichts haben wir überwiegend gemeinsam erarbeitet.

2. Der Entwicklungsstand und Erwartungshorizont innerhalb der Klasse

Entwicklungsstand und Erwartungshorizont bilden den äußeren Rahmen für die Einschätzung der konkreten Interessenlage und Leistungsmöglichkeiten der Schüler. Während durch den Entwicklungsstand auf der einen Seite die grundlegenden Möglichkeiten bzw. das potentielle Können der Schüler vorgegeben wird, bezieht sich der Erwartungshorizont auf die intentionale Ausrichtung des Unterrichts und bestimmt welche Anforderungen nach den Vorgaben von Richtlinien u. Lehrplan an die Schüler gestellt werden sollten. Die tatsächliche methodisch-didaktische Ausgangssituation bildet somit eine Schnittmenge zwischen Entwicklungsstand u. Erwartungshorizont, die je nach Alter und Vorwissen der Schüler und den Kompetenzen des Lehrers variiert und immer wieder neu bestimmt und ausgemessen werden sollte.

2.1 Allgemeine anthropogene u. sozialkulturelle Voraussetzungen

Zu den allgemeinen anthropogenen u. sozialkulturellen Voraussetzungen können in der Tradition der bildungstheoretischen Didaktik von Weniger, Klafki u. Kramp u.v.a. im direkten Anschluss an die lehrtheoretische Didaktik von Heimann, Otto u. Schulz sehr detaillierte u. umfangreiche Aussagen getroffen werden,^[1] die jedoch den Rahmen dieses insgesamt doch eher kurz gehaltenen Praktikumsberichtes sprengen würden. Insofern verzichten wir hier auf eine breit gefächerte Darstellung dieses Problembereichs mit allen denkbaren Implikationen u. beschränken uns statt dessen auf einige wenige konkrete Einschätzungen, die im wesentlichen den schon frühen Erkenntnissen von E. H. Erikson zum psycho-sozialen^[2] u. von Jean Piaget zum kognitiven Entwicklungsstand von jugendlichen Schülern im Alter von 17 bis 18 Jahren folgen^[3]:

2.1.1 Das Modell von Erikson

E. H. Erikson unterscheidet in seinem Modell der psychosozialen Entwicklung zunächst 6 Phasen, die sich vom oralen (1. Lebensjahr), über das anale (2. u. 3. Lebensjahr) u. infantil-genitale Stadium (4. u. 5. Lebensjahr), die Latenzzeit (6. bis 10./11. Lebensjahr) u. die Pubertät (11./12. bis 18. Lebensjahr) bis zum Erwachsenenalter (ab dem 19. Lebensjahr) erstrecken.^[4] In jeder dieser 6 Entwicklungsphasen werden jeweils spezifische Bedürfnisse des Individuums mit äußeren Einschränkungen, Regeln u. Kontrollmechanismen der umgebenden Gesellschaft u. Kultur konfrontiert, so dass eine ständige Integrations- u. Anpassungsleistung des Individuums erforderlich ist, um ein möglichst stabiles Gleichgewicht zwischen dem eigenen inneren Entwicklungs- u. Freiheitsdrang auf der einen u. diversen, teilweise auch konträren, äußeren Ansprüchen auf der anderen Seite zu etablieren. Hierbei werden den einzelnen Entwicklungsstadien jeweils die Gegensatzpaare „Urvertrauen gegen Urmisstrauen“ (1), „Autonomie gegen Scham und Zweifel“ (2), „Initiative gegen Schuldgefühl“ (3), „Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl“ (4), „Identität gegen Identitätsdiffusion“ (5) und „Intimität gegen Isolierung“ (6) zugeordnet. Außerdem werden die jeweiligen Entwicklungsziele durch ganz konkret zu verstehende Leitmotive wie „Hoffnung“ (1), „Wille“ (2), „Entschlusskraft“ (3), „Kompetenz“ (4), „Treue“ (5) u. „Liebe“ (6) bestimmt. Genauere Ausführungen zu den Entwicklungsphasen vor dem hier interessierenden Zeitraum im Übergangsbereich zwischen später Pubertät (5) u. frühem Erwachsenenalter (6) würden an dieser Stelle zu weit führen, können aber in der einschlägigen Literatur nachgelesen werden.^[5] Dennoch ist eine zumindest oberflächliche Kenntnis der elementaren psycho-sozialen Entwicklungsphasen auch für den Unterricht in der Sekundarstufe II. von Vorteil, da hierdurch einerseits bestimmte regressive Entwicklungsprobleme der jugendlichen Schüler besser erkannt u. berücksichtigt werden können u. andererseits die motivationale Zugänglichkeit von Schülern auch noch in der Oberstufe in wesentlichem Maße von zentralen Erfolgs- oder Misserfolgserlebnissen aus den früheren Phasen geprägt wird.^[6] Von den Lehrern sollten v.a. folgende psycho-soziale Schwierigkeiten berücksichtigt werden, die Jugendliche im Alter zwischen 17 und 18 Jahren beim allmählichen Übergang zur Adoleszenz bewältigen müssen:^[7]

1.) Die verschiedenen Identitätsdefinitionen u. Bestandteile des Selbstkonzepts, die in den vorangehenden Entwicklungsphasen etabliert worden sind, müssen abschließend noch einmal gefestigt u. integriert werden.
2.) Hierbei wird die selbst bestimmte Festlegung des eigenen Persönlichkeitsbildes bzw. der personalen Identität jedoch durch die äußeren gesellschaftlichen u. kulturellen Identifikationsangebote u. Rollenkonzepte erheblich eingeschränkt. Dies betrifft v.a. die Einstellung gegenüber dem eigenen Geschlecht u. die beruflichen Präferenzen, die sich in dieser Zeit schon deutlicher herauskristallisieren.
3.) Da die in den beiden vorigen Punkten genannten Anforderungen für Jugendliche nicht immer problemlos zu erfüllen sind, brauchen sie in dieser Phase oftmals mehr Zeit, um sich mit sich u. ihrer Gesellschaft intensiver auseinander setzen (Moratorium) u. um ihren Platz innerhalb der sozialen Gemeinschaft zumindest vorläufig finden zu können. Werden diese unvermeidlichen Bedürfnisse der Jugendlichen im Unterricht nicht hinreichend beachtet u. stattdessen sehr abstrakte u. lebensfremde Themen behandelt, so muss mit einem deutlichen Leistungsabfall zahlreicher Schüler gerechnet werden.
4.) Berücksichtigt man ferner, dass sich der Wahrnehmungshorizont der Jugendlichen im Verlauf der Pubertät auch im Bereich der praktischen Erfahrungen immer mehr über den engeren Kreis der eigenen Familienmitglieder, Freunde u. Bekannte hinaus auf fremde Gesellschaften, Kulturen u. Interessenverbände ausdehnt u. dass diese nahen u. entfernten Bezugspersonen jetzt einer besonders starken ideologie-kritischen Prüfung unterzogen werden, so bietet sich gerade hier ein sehr erfolg versprechender unmittelbarer Anknüpfungspunkt für die Unterrichtspraxis.
5.) Ferner sollte auch nicht vergessen werden, dass gerade die jetzt deutlich kritischer werdende Auseinandersetzung der Jugendlichen mit der Erwachsenenwelt, in die sie nun allmählich hineinwachsen u. die v.a. hinsichtlich ihrer Echtheit, Authentizität u. Kongruenz kritisch hinterfragt wird, auch u. gerade zu einer besonders kritischen Wahrnehmung des Verhaltens ihrer Lehrer führt. Insofern sollte in diesem Bereich v.a. darauf geachtet werden, dass in der Unterrichtspraxis oberflächliche Bekräftigungsmechanismen, wie Lob u. Tadel, nur noch selten verwendet werden u. im Bereich der Motivation kein leicht durchschaubarer „Etikettenschwindel“ betrieben wird. Demgegenüber sollte den Schülern gerade jetzt verstärkt die Möglichkeit zu selbstständiger Arbeit, freier u. eigenständiger Meinungsäußerung sowie weit reichender Kritik auch am Bildungswesen geboten werden u. es sollten auch die problematischen Aspekte von Erziehung u. Bildung deutlich herausgearbeitet werden. Denn nur so kann das Vertrauen der Schüler zu ihren Lehrern aufrechterhalten werden.
6.) Schließlich bleibt noch darauf hinzuweisen, dass die Jugendlichen im frühen Erwachsenenalter von ihren Lehrern bei ihrem Bemühen um Intimität, soziale Gemeinsamkeit u. Solidarität auf der einen u. Distanz, soziale Abgrenzung u. Opposition auf der anderen Seite so weit wie möglich unterstützt werden sollten. Dies kann nur geschehen, wenn die persönlichen Interessen u. Neigungen der Schüler von ihren Lehrern auch dann zunächst ernst genommen werden, wenn sie den eigenen Anforderungen u. Erwartungen nicht entsprechen. Mögliche Differenzen sollten diskursiv und konstruktiv geklärt u. nicht normativ unterdrückt werden. Denn schließlich geht es gerade in der Oberstufe um „Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung“. Und dieses Lernziel setzt bei den Schülern eine durchaus kritische Auseinandersetzung mit autoritären Strukturen und dem Norm- u. Wertsystem innerhalb unserer Gesellschaft voraus.

2.1.2 Das Modell von Piaget

Jean Piaget grenzt in seinem Modell der kognitiven Entwicklung 4 verschiedene Entwicklungsphasen von einander ab u. zwar das sensomotorische Stadium (1. und 2. Lebensjahr), das präoperationale Stadium (3. bis 7. Lebensjahr), das Stadium der konkreten Operationen (8. bis 12. Lebensjahr) und das Stadium der formalen Operationen (12. bis 13. Lebensjahr), wobei es eine Überschneidung von ungefähr einem Jahr zwischen dem Stadium der konkreten und dem Stadium der formalen Operationen gibt.^[8] In jeder dieser vier Entwicklungsphasen erwirbt das Individuum grundlegende Fähigkeiten, die es benötigt, um sich motorisch, sinnlich u. gedanklich mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen u. um räumliche, zeitliche u. logische Kausalitäten zu erfassen. Dabei geht es im sensomotorischen Stadium zunächst v.a. um die Ausbildung von elementaren Fähigkeiten, auf die das Individuum angewiesen ist, um konkrete Gegenstände seiner unmittelbaren Umgebung sinnlich (einfaches Sehen, Hören, Riechen, Schmecken, Fühlen, Betasten) u. motorisch (Fassen, Greifen, Fallen-Lassen) begreifen zu können und zwar zunächst im wahrsten Sinne des Wortes. Im präoperationalen Stadium werden dann die Grundlagen für spätere gedankliche Operationen und für das nach innen verlagerte Begreifen von Zusammenhängen gelegt, so dass sich das Kind nun, v.a. mit Hilfe der Sprache als wichtigster Symbolform, immer besser mit Personen u. Gegenständen beschäftigen kann, die nicht konkret, sondern nur gedanklich abstrakt vorhanden sind. Außerdem kann das Kind spätestens am Ende dieses Stadiums auch einfache mathematische Prinzipien (Invarianz der Menge) u. Zusammenhänge von Ursache und Wirkung verstehen. Dennoch kann es aber aufgrund seines noch weiter bestehenden geistigen Egozentrismus noch keine fremden Standpunkte erfassen u. auch noch nicht in abstrakten ethischen oder moralischen Kategorien denken.

Wichtig für die kognitive Leistungsfähigkeit von Schülern sind nun besonders die zentralen Entwicklungen innerhalb der Stadien der konkreten u. der formalen Operationen: So erlangt der Schüler nun im Stadium der konkreten Operationen seine endgültige Fähigkeit zu abstrakten Denkprozessen, begreift die auch für den Geschichtsunterricht bedeutsame Reversibilität des Denken; kann schon gut fremde u. abweichende Standpunkte nachvollziehen, konkrete u. abstrakte Regeln einhalten u. zumindest ansatzweise im ethisch-moralischen Bereich begründet urteilen. Im letzten Stadium der kognitiven Entwicklung bilden sich dann seine Fähigkeiten zur vollständigen Loslösung von der eigenen Erfahrung, zum deduktiven Denken, zu Überlegungen in der Möglichkeitsform, über abstrakte Theorien u. über das Denken selbst und zur Unterscheidung von Form und Inhalt einer Aussage. Zudem lernt der Schüler jetzt, Hypothesen, an die er selber nicht glaubt, auf ihre innere Kohärenz u. Folgerichtigkeit zu überprüfen, verschiedene Weltanschauungen u. Gesellschaftskonzepte ideologiekritisch zu hinterfragen u. nicht zuletzt ist er jetzt auch endgültig in der Lage, nach allgemeinen abstrakten Prinzipien ethisch-moralische Beurteilungen vorzunehmen.

Welche konkreten Schlussfolgerungen können nun aus diesen Befunden des kognitiven Entwicklungsmodells für den Geschichtsunterricht in der Oberstufe gezogen werden?^[9]

1.) Der entwicklungspsychologische Sachverhalt, dass die Schüler spätestens ab der Mittelstufe über die Fähigkeit zu abstakten Denkprozessen verfügen, bildet die unabdingbare Voraussetzung für das wissenschafts-propädeutische Arbeiten in der Oberstufe. Dabei ist mit dem Begriff „wissenschaftspropädeutisches Arbeiten“ im Bereich des Geschichtsunterrichts gemeint, dass sich der Lehrer jetzt nicht mehr schwerpunktmäßig auf ereignis- u. personengeschichtliche Fragestellungen beschränken muss, sondern darüber hinaus auch verstärkt ideen-, mentalitäts-, sozial- und wissenschaftsgeschichtliche Aspekte sowie Geschichtstheorien in den Unterricht einbeziehen kann. Außerdem können in der Oberstufe auch wissenschaftliche Verfahrensweisen und Erkenntnismethoden der verschiedenen Fächer stärker berücksichtigt werden u. strittige Fragen in einem stärker schülerorientierten wechselseitigen Dialog diskutiert werden. Dies biete vielfältige Möglichkeiten für eine abwechslungsreiche u. innovative Gestaltung des Unterrichts: Einerseits können bereits bekannte Themen u. Fragestellungen mit einer neuen Schwerpunktsetzung und Methodik wiederholt u. vertieft werden, andererseits können mit der Wissenschafts-, Mentalitäts- u. Sozialgeschichte sowie mit den Geschichtstheorien und der historischen Methodologie ganz neue Inhalte in den Unterricht eingebracht werden, die vielen Schülern einen vollkommen neuen Zugang u. damit auch ein neues Motivationspotential für den Geschichtsunterricht eröffnen können. Dennoch sollte die Fähigkeit der Schüler zu abstraktem Denken den Lehrer aber auf der anderen Seite auch nicht dazu verleiten, die konkrete Problem- u. Interessenlage seiner Schüler aus den Augen zu verlieren. Deshalb müssen auch die abstrakteren Fragestellungen immer auf ihre konkrete Relevanz für geschichtliche Erfahrungen u. Wahrnehmungsformen der einzelnen Schüler geprüft werden. Andernfalls können die theoretischen Erkenntnisse nicht sinnvoll in die alltägliche Lebenswirklichkeit der Schüler integriert u. für deren zukünftige Entwicklung fruchtbar gemacht werden.
2.) Die kognitive Fähigkeit zur konstruktiven Auseinandersetzung mit ideologie-kritischen Fragestellungen, die auch durch die Ergebnisse der psycho-sozialen Entwicklung gestützt wird, lässt für die Schüler jetzt besonders weltanschauliche u. systembezogene Themen interessant erscheinen. Während in den früheren Jahren der Schwerpunkt also mehr auf dem konkreten Ablauf von Ereignissen, wie Kriegen, Revolutionen u. allgemeinen Transformationsprozessen lag u. die das Handeln der verschiedenen Akteure v.a. im Bezug auf nahe liegende Ziele und Veränderungen untersucht wurde, sollten jetzt verstärkt die langfristigen Auswirkungen der verschiedenen Ereignisse u. die sich wandelnden Mentalitäten der beteiligten Personen berücksichtigt werden. Dabei sollte ein wichtiger Schwerpunkt auf den Auswirkungen der verschiedenen historischen Ereignisse für die Gegenwart und Zukunft der Schüler liegen u. ihre persönliche Fähigkeit zur kritischen und selbst-kritischen Auseinandersetzung mit anderen Kulturen sowie gegenwärtigen u. zukünftigen Bedrohungspotentialen nachhaltig gestärkt werden.
3.) Die Kompetenz zur Reflexion über weltanschauliche Fragestellungen u. fremde bzw. abweichende Standpunkte impliziert auch die Möglichkeit, eigene Denkgewohn-heiten und Verhaltensweisen kritisch zu hinterfragen, also die Fähigkeit zu Selbstkritik im weitesten Sinne. Daraus ergibt sich, dass die Schüler spätestens in der Oberstufe auch in der Lage sind, sich Gedanken über ihre Zukunft zu machen u. selber zu entscheiden, welche Inhalte und v.a. auch Lernverfahren ihrer persönlichen Veranlagung am besten entsprechen. Zudem können sie ihre individuellen Lernprozesse jetzt auch wesentlich erfolgreicher beurteilen u. selbstständig steuern. Aus diesen Gründen sollte gerade jetzt das selbst regulierte Arbeiten der Schüler gefördert u. eine Vielzahl von Methoden, Organisations- u. Aktionsformen angeboten werden, um der Individualität der Schüler gerecht zu werden u. ihre Motivation langfristig aufrecht zu erhalten. Ebenso sollten aber auch die wissenschaftlichen Erkenntnisse im Allgemeinen und die jeweiligen Fachinhalte im Besonderen einer kritischen Prüfung unterzogen u. auch die fachspezifischen Sichtweisen des Lehrers diskursiv begründet werden.
4.) Möglichst umfangreiches Methodenwissen und ein hohes Maß an politischer Bildung sind Kompetenzen, die gerade im Zeitalter einer immer schnellern Informationsverbreitung u. Medienentwicklung von unschätzbarem Wert sind. Deshalb sollte die Schule besonders in diesem Bereich im Sinne der formalen und kategorialen Bildung einen Schwerpunkt setzen. Damit ist gemeint, dass den Schülern jetzt zwar einerseits möglichst vielfältige Zugänge zu Wissensinhalten erschlossen werden sollten, andererseits aber auch ihre Bereitschaft zur Medienkritik verstärkt werden sollte. Schließlich sollte jetzt auch das Interesse der Schüler an einer möglichst aktiven und konstruktiven Teilnahme am politischen Leben kultiviert werden.
5.) In den letzten Jahren, die die Schüler auf dem Gymnasium verbringen, sollte gerade vor dem Hintergrund der jetzt zu vollbringenden psycho-sozialen u. kognitiven Integrationsleistungen auch verstärkt themen- u. fachübergreifender Unterricht praktiziert werden u. es sollten Möglichkeiten zur beruflichen Orientierung angeboten werden, da hierdurch das vernetzte u. erfahrungsbezogene Denken der Schüler und ihre Fähigkeit zur praktischen Umsetzung der theoretischen Wissensinhalte gefördert werden kann. So könnten beispielsweise im Rahmen einer Unterrichtseinheit über die „kubanische Revolution“ im Geschichtsunterricht die wichtigsten Ereignisse der Revolution, die Mentalität der Revolutionäre u. ihre übergeordnete Gesellschaftskonzeption, im Deutschunterricht einige kubanische Schriftsteller u. im Musikunterricht die kubanische Musik u. Kultur behandelt werden. Auf diese Weise könnten die Schüler eine umfassende Vorstellung von der kubanischen Gesellschaft, ihren Traditionen u. Konventionen bekommen, ihr Wissen besser assoziativ verankern u. die Bedeutung von interdisziplinären Fragestellungen auch im Hinblick auf ihr späteres Berufsleben kennen lernen.

2.2 Die tatsächliche didaktische Ausgangslage innerhalb der Klasse

Während unserer drei einführenden Hospitationsstunden ergab sich für uns insgesamt der Eindruck, dass es sich bei den Teilnehmern des Leistungskurses Geschichte in der Jahrgangsstufe 12 um durchaus interessierte u. lernbereite Schüler handelte, die durch ihre Beiträge mehrfach unter Beweis stellten, dass sie durchaus über die im vorigen Teil beschriebenen maßgeblichen psycho-sozialen u. kognitiven Lernvoraussetzungen verfügten. Wenn sich auch in keiner Unterrichtsstunde mehr als ein Viertel der ungefähr 25 Schüler aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligten, so war doch auch bei den übrigen Schülern eine grundsätzliche Aufmerksamkeit u. Konzentration zu erkennen. Absichtliche massive Störungen des Unterrichtsverlaufs waren nie zu beobachten. Durchaus störend auf den gesamten Unterrichtsverlauf wirkten sich allerdings, v.a. auch im späteren Verlauf unserer eigenen Unterrichtseinheit, die ständigen Fluktuationen in der Zusammensetzung der Klasse aus, die durch häufige Theaterproben u. andere schulinterne Veranstaltungen am Ende des Schuljahres verursacht wurden. Ebenfalls unglücklich war das ständige Wechseln des Klassenraumes. Hierdurch hatten wir schon im Verlauf der Hospitationsphase kaum eine Chance, uns wenigstens die wichtigsten Schülernamen einzuprägen u. die klasseninternen Interaktionen zwischen bestimmten Schülergruppen genauer zu beobachten. Diese äußerst ungünstigen Begleitumstände führten schon während unserer ersten Hospitationsstunde zu zahlreichen Irritationen (Namensverwechselungen, falsche Angaben der Schüler etc.) und nahmen später einen extrem negativen Einfluss auf den gesamten Verlauf unserer Unterrichtseinheit. Insofern wäre es vorteilhaft gewesen, wenn wir bereits während der Planungsphase unserer schulpraktischen Studie über diese besondere Problematik der Fluktuation innerhalb der Schülerschaft informiert worden wären, weil wir uns dann schon wesentlich früher Gedanken über mögliche Konsequenzen dieser Situation für den späteren Unterrichtsverlauf hätten machen können.

Was die Beteiligung von Jungen und Mädchen anbelangte, so war teilweise ein leichtes Übergewicht bei den männlichen Schülern festzustellen, was aber insgesamt nicht auf eine grundsätzliche Benachteiligung der Mädchen schließen ließ, da sich diese andererseits in den Gruppenarbeiten ebenso stark engagierten wie die Jungen. Lediglich im direkten Lehrer-Schüler-Gespräch hielten sich die Mädchen zeitweilig stärker zurück und mussten dann von der Lehrerin Frau S. direkt zu einer Wortmeldung aufgefordert werden. Ob dieses Verhalten einiger Mädchen eher auf die geringere Zahlenstärke der weiblichen Schüler im Kurs, auf die spezifische Unterrichtsgestaltung durch Frau S. oder eventuell auch auf beides zurückzuführen war, konnten wir während unserer sehr kurzen Hospitationsphase nicht abschließend klären.

Frau S. bevorzugte während der Hospitationsstunden die Sozialform des gelenkten Lehrer-Schüler-Gesprächs und schränkte dadurch die Möglichkeiten der Schüler zur eigenen Stellungnahme sehr stark auf die gezielte Beantwortung ihrer konkreten Fragen ein. Größere Freiräume zur Entwicklung individueller Gedankengänge oder Problemlösungsstrategien wurden den Schülern nur sehr selten eingeräumt. Außerdem konnten nur selten längere Gesprächsphasen zwischen den Schülern entstehen, da Frau S. die gruppendynamische Entwicklung des Unterrichtsgesprächs häufig durch die Formulierung neuer Fragestellungen oder durch das Aufrufen eher passiver oder leistungsschwacher Schüler unterbrach. Sehr interessant war für uns die Beobachtung, dass sich einige Male gerade dann ein recht flüssiger u. durchaus problemorientierter Dialog zwischen den Schülern ergab, wenn sich die Lehrerin während eines längeren Zeitraums entweder gar nicht in das Gespräch einschaltete oder nur einige kurze Impulse gab, was allerdings insgesamt nur sehr selten vorkam.

Äußerst positiv fiel uns andererseits allerdings das Bemühen der Lehrerin auf, das über weite Strecken sehr einseitig ablaufende Lehrer-Schüler-Gespräch immer wieder durch andere Sozialformen, wie Gruppenarbeiten oder szenisch-dramaturgische Techniken, aufzulockern: So hatten in einer Unterrichtsstunde z.B. mehrere Schüler die Gelegenheit, nach einer vorausgegangenen intensiven Text- und Quellenarbeit in die Rolle von Abgeordneten wie Robesspiere oder Brissot im Regierungsparlament der Französischen Revolution zu schlüpfen, um so eine relativ individuelle u. lebensnahe Vorstellung von den oft heftigen parlamentarischen Auseinandersetzungen während der Radikalisierungsphase der Revolution zu bekommen. Etwas problematisch wiederum erschien uns allerdings die Art und Weise, wie Frau S. auf die relativ spontane Thematisierung des Verhältnisses zwischen Radikalisierung u. Gewalt in der Französischen Revolution durch einen Schüler reagierte: Nachdem ein Schüler, als Antwort auf die Frage der Lehrerin nach den wichtigsten Kennzeichen der Radikalisierung, relativ spontan die Behauptung aufgestellt hatte, dass Radikalisierung immer mit der verstärkten Anwendung von körperlicher Gewalt einhergehe, entwickelte sich zwischen den Schülern zunächst eine rege Diskussion. Anstatt diese Diskussion nun aber zunächst weiterlaufen zu lassen u. nur geringfügig durch einige kurze Rückfragen oder Impulse zu steuern, beendete die Lehrerin die eigenständige Problemorientierung der Schüler recht schnell, indem sie ihrerseits behauptete, dass Radikalisierungsprozesse nicht unbedingt mit physischer Gewaltanwendung einhergehen müssten, ohne diese These allerdings genauer zu begründen u. für die Schüler einsichtig zu machen. Nach unserer Einschätzung vergab die Lehrerin durch diese Vorgehensweise eine große Chance für die Initiierung eines selbständigen problemorientierten u. exemplarischen Lernprozesses bei den Schülern. Denn schließlich kann man gerade am Problem der Gewalt ein großes Spektrum an entscheidenden Merkmalen von Rebellionen, Revolutionen, Kriegen u. modernen Protestaktionen sehr plakativ u. einprägsam herausarbeiten. So hätte man z.B. auf die Unterscheidung von Gewalt und Aggression, von verbaler u. non verbaler Gewalt, von struktureller u. direkter Gewalt eingehen u. am Beispiel verschiedener Perspektiven in der Französischen Revolution danach fragen können, wer zu welchem Zeitpunkt das Recht zur Unterscheidung zwischen Tugend u. Faustrecht bzw. zwischen rechter u. unrechter Gewaltanwendung hatte.^[10] Weitere sehr interessante Fragestellungen und Verbindungen zur kubanischen Revolution hätten sich nahtlos anschließen lassen. Aus diesen Gründen nahmen wir uns vor, diesen Fehler in unserer eigenen Unterrichtseinheit möglichst nicht zu machen u. spontane Diskussionen freier u. unbefangener zu fördern. Zudem hatten wir die Absicht, die Schüler in den Gruppenarbeiten noch etwas stärker handlungsorientiert arbeiten zu lassen, als dies Frau S. getan hatte, u. außer der beliebten Tafel noch einige neue Medien einzusetzen, um den Unterrichtsverlauf auch in dieser Hinsicht noch etwas abwechslungsreicher zu gestalten. Frau S. setzte in den wenigen von uns besuchten Stunden weder die Tafel, den Overhead-Projektor noch andere Medien ein, bis auf Texte, die die Schüler zuhause vorbereitet und im Unterricht vor sich liegen hatten.

Genauere Aussagen über die tatsächliche didaktische Problemlage innerhalb der Klasse können wir in diesem Kapitel leider nicht treffen, da uns genaue Unterlagen, die regelmäßig geführt wurden, fehlen. Teils aus Selbstverschulden, aber auch weil es vorher im Praktikumsseminar nicht organisatorisch besprochen wurde, wie diese Beobachtungen genau aussehen und verteilt werden könnten. Von den sieben Praktikumsteilnehmern, die alle gleichzeitig immer in den Stunden anwesend waren, hätten die fünf bis sechs Studenten, die nicht gerade unterrichten, Beobachtungen notieren können, zu denen der in dem Moment gerade lehrende nicht die Muße hatte angesichts des zu haltenden Unterrichts. Jeder der nicht unterrichtenden Studenten hätte sich auf eine Beobachtungskategorie die ganze Zeit des Praktikums über konzentrieren können, und hätte auch nur diese dann in seinem Praktikumsbericht zusammenfassen müssen. Diese eine Beobachtungskategorie hätte der jeweilige Student dann wesentlich genauer und abgerundeter schildern können. So waren wir mit dem Unterricht und dem Beobachten aller Kategorien gleichzeitig ein wenig überfordert.

2.3 Curriculare Vorgaben (Richtlinien u. Lehrplan für den GU in der Sek. II)

Die allgemeinen Richtlinien und der spezifische Lehrplan für den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II umfassen zusammengenommen 150 Seiten.^[11] Insofern versteht es sich von selbst, dass hier nur die wichtigsten Lernziele, Aufgabenstellungen und Vorgehensweisen wiedergegeben und in den Zusammenhang unserer Unterrichtsreihe über die „Kubanische Revolution“ eingeordnet werden können. Genauere Konkretisierungen sind an vielen Stellen aber auch nicht erforderlich, weil z.B. die weiteren Ausführungen zu den Bereichen, Themen und Gegenständen des Geschichtsunterrichts, abgesehen von der stets zu berücksichtigenden stärkeren Schülerorientierung, im Großen und Ganzen den entsprechenden Definitionen dieser Bereiche in der Fachwissenschaft Geschichte entsprechen.^[12] Außerdem ist in allen Teilen der Richtlinien und des Lehrplans eine deutliche Orientierung an den im vorigen Kapitel vorgestellten anthropogenen u. sozialkulturellen Lernvoraussetzungen auf der einen und den hinlänglich bekannten gegenwärtigen Anforderungen unserer Gesellschaft auf der anderen Seite zu erkennen,^[13] so dass die Ausführungen auch in diesem Bereich relativ kurz gehalten werden können. Aus diesen Gründen soll der Schwerpunkt dieses Kapitels auf den allgemeinen und speziellen Lernzielen des Geschichtsunterrichts liegen und es soll gefragt werden, in welcher Weise u. auf welchen Wegen diese Ziele am sicherstem erreicht werden können:

Im Bereich der allgemeinen Lernziele ist zunächst eine deutliche Orientierung an den anthropogenen u. sozialkulturellen Voraussetzungen für kritisches Denken u. soziale Interaktion im weitesten Sinne zu erkennen.^[14] Vor diesem Hintergrund werden dann v.a. Prinzipien wie „selbstständiges u. kritisch hinterfragendes Lernen im wechselseitigen Dialog zwischen Schülern und Lehrern“ (1),^[15] „Problemorientierung an den sog. Leitproblemen des Geschichtsunterrichts“ (2),^[16] „Multiperspektivische Wahrnehmung von Unterrichtsinhalten u. -methoden“ (3),^[17] „exemplarisches Lehren und Lernen“(4),^[18] „Interdisziplinarität“(5)^[19] und „Komplexität“ (6)^[20] postuliert. Dabei spielen für den Unterricht in der Oberstufe im Allgemeinen und für einen Leistungskurs Geschichte im Besonderen ein erhöhtes Maß an inhaltlicher und methodischer Komplexität, die längerfristige u. profundere Beschäftigung mit zentralen Fragestellungen sowie die Entwicklung des sog. „Möglichkeitsbewusstsein“^[21] der Schüler eine entscheidende Rolle. Mit dem Begriff „Möglichkeitsbewusstsein“ ist hier gemeint, dass die Schüler jetzt verstärkt dazu animiert werden sollten, die Möglichkeiten und Grenzen von historischen Untersuchungsmethoden u. Erfahrungen zu erkennen und sich Gedanken über mögliche alternative Entwicklungen innerhalb der Geschichte zu machen. Diese allgemeinen Lernziele münden dann in die übergeordneten und fächerverbindenden Forderungen der gymnasialen Oberstufe nach Allgemeinbildung (1), Wissenschafts-propädeutik (2) und Studierfähigkeit (3)^[22] auf der einen u. „Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung“^[23] auf der anderen Seite.

Im Bereich der speziellen Lernziele sind zu nennen: Vertiefte Kenntnisse von Zeit(en) und Epochen, dem prozessualen Ablauf u. der Irreversibilität von Geschichte (1), geographischen u. geostrategischen Räumen (2), grundlegenden Formen evolutionärer u. revolutionärer Veränderungen (3), Kontinuitäten und Diskontinuitäten im historischen Wandel (4), dem Zusammenhang von Ereignissen u. Strukturen (5), den Differenzen zwischen Geschichtsverlauf und Geschichtsrezeption (6) sowie von der Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen (7) und von Interessen u. Konflikten als Ursachen für Entscheidungen u. Veränderungen (8).^[24] Wichtig bei diesen Lernzielen ist zunächst v.a., dass die Schüler durch eine sinnvolle u. abwechslungsreiche Kombination von historischen Längsschnitten mit sozialen Querschnitten sowohl eine adäquate geschichtliche Allgemeinbildung erhalten als auch exemplarisch vertieftes Fachwissen erwerben.^[25] Zweitens sollte stets auf die Relativität u. Veränderbarkeit von historischen Perspektiven u. Werturteilen u. auf mögliche Entwicklungsalternativen in der Vergangenheit hingewiesen werden.^[26] Und drittens sollte hinter den Ereignissen u. Strukturen stets der Mensch als entscheidender Gestalter der Geschichte sichtbar bleiben.^[27]

Neben den allgemeinen u. speziellen Lernzielen, die sich in erster Linie auf inhaltliche Aspekte beziehen, sollen den Schülern in der gymnasialen Oberstufe aber auch die wichtigsten historischen Arbeitsmethoden vermittelt werden. Hierzu gehört besonders die Fähigkeit zur sicheren Anwendung von Grundformen der historischen Untersuchung, also von hermeneutischen, analytischen, komparatistischen, exemplarischen u. empirischen Erkenntnismethoden (1) u. eine zuverlässige Beherrschung der wichtigsten historischen Fach- u. geschichtlichen Grundbegriffe (2). Hinzu kommt die Fähigkeit zur gegenstandsadäquaten Entwicklung von historischen Fragestellungen u. Hypothesen (3), zur reflektierten Analyse u. Interpretation von schriftlichen u. nicht-schriftlichen Quellen u. von Fachliteratur (4) sowie zur sachgemäßen mündlichen u. schriftlichen Darstellung von historischen Sachverhalten (5).^[28] Schließlich sollten die Schüler am Ende ihrer Schullaufbahn auch in der Lage sein, eine stringente historische Argumentation zu entwickeln u. ihren eigenen Standpunkt gegenüber Lehrern u. Mitschülern begründet zu vertreten (6).^[29]

Als weitere Schlüsselqualifikationen der heutigen Zeit werden dann ergänzend noch die Kompetenz zum Umgang mit den sog. neuen Medien, u. hierbei besonders mit dem Computer, und die Fähigkeit zur aktiven staatsbürgerlichen Teilnahme an der Gestaltung der Europäischen Union genannt. Dabei drängt sich allerdings gerade hinsichtlich der Anregungen für die Einbeziehung des Computers in den Unterricht der Eindruck auf, dass es sich hier doch eher um eine „Feiertagsdidaktik“ handelt. Denn wenn man auf den Seiten 60 bis 62 des Lehrplans z.B. liest, was Schüler in der Oberstufe so alles an und mit dem Computer machen können,^[30] dann stellt man sich doch zunächst die Frage, ob hierfür angesichts der vielfältigen historischen Aufgabenfelder überhaupt noch genügend Zeit u. Raum bleiben kann u. soll. Weitere Fragen schließen sich an: Welche Geschichtslehrer verfügen überhaupt selber über die nötigen Kompetenzen im Bereich der Informatik, um z.B. Simulationsprogramme von historischen Abläufen und „Bedingungsgefügen“ (S.61) angemessen im Unterricht einsetzen zu können? Und weiter: Woher sollen diese Simulationsprogramme kommen u. wer soll sie bezahlen, wenn man bedenkt, dass an den meisten deutschen Schulen inzwischen schon viele reguläre Kosten (z.B. Anschaffung von Schulbüchern u. Fachliteratur, Gestaltung der Räumlichkeiten, Um- und Anbaumaßnahmen, Verschönerung des Schulgeländes) nur noch durch großzügige finanzielle Unterstützungen von Eltern u. Fördervereinen gedeckt werden können. Außerdem: Kann man wirklich sicherstellen, dass die Schüler sich am Computer nicht mit ganz anderen Dingen beschäftigen? Und: Wo bleibt dann die Zeit für die oft beschworene Qualitätssicherung?^[31] Man sieht also, dass es gerade im Bereich der neuen Medien noch viele offene Fragen gibt.

Nachdem nun aber die wichtigsten Grob- und Feinziele für den Geschichtsunterricht in der gymnasialen Oberstufe benannt sind, muss geklärt werden, in welcher Weise u. auf welchen Wegen sie überhaupt erreicht werden sollen u. können. Zum besseren Verständnis der hierzu im Lehrplan für Geschichte vorgesehenen Gegenstandsbereiche u. Vorgehensweisen bieten sich zunächst die folgenden Übersichtsdiagramme an, die wir mit leichten Abwandlungen aus dem Lehrplan für Geschichte in der Sekundarstufe II übernommen haben:

Didaktische Strukturskizze^[32]:

[...]

^[1] Vgl. z.B. Werner Jank u. Hilbert Meyer, Didaktische Modelle, 3. Aufl., Frankfurt a.M. 1994, S. 183, 189f., 191, 193 u. 199.

^[2] Vgl. Erik H. Erikson, Wachstum u. Krisen der gesunden Persönlichkeit, Stuttgart 1953, S. 15-57.

^[3] Vgl. Jean Piaget, Meine Theorie der geistigen Entwicklung, Frankfurt a.M. 1983, S. 39-45.

^[4] Vgl. Erikson, Wachstum u. Krisen…, ebd. u. Erik H. Erikson, Der vollständige Lebenszyklus, Frankfurt a.M. 1988, S. 70-110. Bei sämtlichen Zeiteinteilungen muss unbedingt berücksichtigt werden, dass es sich jeweils nur um Durchschnitts- u. Näherungswerte handelt, die je nach Individuum u. sozialer Gemeinschaft in die eine oder andere Richtung abweichen können!

^[5] Als Einführungs- u. Überblickdarstellung besonders gut geeignet ist m.E. das auch im Schulunterricht eingesetzte Arbeitsheft: „Entwicklung, Erziehung, Sozialisation“ von Johannes Bilstein (1. Aufl., Stuttgart 1991). Vgl. hier S. 37-63.

^[6] Vgl. hierzu z.B. Erikson, Der vollständige Lebenszyklus S. 43: „Ein Gefühl der Niederlage, das aus zu vielen konflikthaften Doppeldeutigkeiten und zuviel oder zuwenig erziehung herrührt, kann indessen ein tiefes Schamgefühl zur Folge haben und zu zwanghaftem Zweifel führen, ob man jemals das Gefühl erleben wird, dass man das will, was man tut – oder das tut, was man will.“

^[7] Die folgenden Schlussfolgerungen werden von mir vor dem Hintergrund der zugrunde liegenden Erklärungsmodelle selber gezogen.

^[8] Vgl. Jean Piaget, Meine Theorie der geistigen Entwicklung, Frankfurt a.M. 1983, S. 39-45 u. Franz Buggle, Die Entwicklungspsychologie Jean Piagets, 3. Aufl., Stuttgart 1997, S. 49-101. Auch hier muss wieder darauf hingewiesen werden, dass es sich bei der Phaseneinteilung jeweils nur um Näherungswerte handelt: Vgl. ebd. S. 100f.

^[9] Hierbei handelt es sich wiederum um meine eigenen Schlussfolgerungen.

^[10] Vgl. als sehr gute Überblicksdarstellungen zur Problematik von Gewalt u. Aggressionen: Klaus. R. Scherer, Der aggressive Mensch. Ursachen der Aggression in unserer Gesellschaft, Königstein 1979 u. Ursula Randerath u. Gregor Randerath, Aggression. Formen, Ursachen, Auswege, (Kursthemen Erziehungswissenschaft), Berlin 2001.

^[11] Vgl. Ministerium für Schule u. Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes NRW (Hg.), Richtlinien u. Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in NRW. Geschichte, 1. Aufl., Frechen 1999.

^[12] Vgl. hierzu z.B. die aktuelle Studienordnung Geschichte für die Sekundarstufe II.

^[13] Vgl. z.B. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II, „Vorwort“, S. XI („1.2 Auftrag“), S. XIII („1.3.1 Wissenschaftspropädeutik“): „Voraussetzung für wissenschaftspropädeutisches Arbeiten sind Verhaltensweisen wie Konzentrationsfähigkeit, Geduld und Ausdauer, das Aushalten von Frustrationen, die Offenheit für andere Sichtweisen und Zuverlässigkeit “, S. XIV („1.3.2 Persönliche Entfaltung und soziale Verantwortlichkeit“): „Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre sozialen Kompetenzen entwickeln und in der aktiven Mitwirkung am Leben in einem demokratisch verfassten Gemeinwesen unterstützt werden“, S. 9 („Inhalts- und Erkenntnisziele“): „Die Schülerinnen und Schüler gewinnen in zunehmend selbst gesteuerten Lernprozessen Einsichten in die Genese der eigenen kulturellen, sozialen und politischen Identität, der Identitäten anderer mit ihren subjektiven Interessen und Ansprüchen und die prozessualen Abläufe der allgemeinen Geschichte, um den eigenen Standort zu finden und Chancen für eigene Handlungsmöglichkeiten in politischer und sozialer Verantwortung zu erkennen“, S. 18ff., S. 49 („Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung“), S. 53 (3.2.1 Kriterien für die Auswahl von Unterrichtsinhalten): „Sie lassen sich mit der Lebenswirklichkeit und dem soziokulturellen Umfeld der Schülerinnen und Schüler verbinden und berücksichtigen nach Möglichkeit auch deren Lernbedürfnisse und Interessen “ u. passim.

^[14] Vgl. ebd. u. ebd. S. 7, 9 u. S. 10: „In Fortführung und Erweiterung der fachübergreifenden Arbeit der Sekundarstufe I werden in der gymnasialen Oberstufe auch die Möglichkeiten und Grenzen der einzelnen Fachdisziplinen und ihrer spezifischen Erkenntnismethoden im Hinblick auf Tragweiten und Gültigkeitsgrenzen kritisch reflektiert“, S. XI: „Ein solches Bildungsverständnis zielt nicht nur auf Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit, sondern auch auf die Entwicklung von Kooperationsbereitschaft und Teamfähigkeit “, S. XIII, S. 11ff., S. 19, S. 24ff., S. 30ff., S. 43ff., S. 48, S. 56, S. 63 u. passim.

^[15] Vgl. ebd. S. XIIf., S. XIV, S. 7, S. 9ff., S. 13, S. 48ff., S. 56 („Kooperative Unterrichtsformen“), S. 67 („Die besondere Lernleistung“), S. 71ff. u. passim.

^[16] Vgl. ebd. S. 10 („1.2.1 Begründungen und Zielsetzungen“), S. 13 („2 Bereiche, Themen, Gegenstände“): „Die Themenstellung der sechs Halbjahreskurse mit ihren Unterthemen erfolgt durch die didaktische Verknüpfung der drei Bereiche des Faches unter einer besonderen problemorientierten Fragestellung…“.

^[17] Vgl. ebd. S. XIX: „Lernprozesse sollen durch komplexe Aufgabenstellungen geleitet werden. Solche Aufgaben bedingen multiperspektivische und mehrdimensionale Sichtweisen…“, S. 24f., S. 66 u. passim.

^[18] Vgl. ebd. S. XVff., S. 7f., S. 12, S. 24 („Die Untersuchung eines historischen Falls“), S. 46ff., S. 69ff., S. 77ff. u. passim.

^[19] Vgl. ebd. S. XIff. u. S. 62ff. („3.2.3 Fachübergreifende, fächerverbindende und projektorientierte Lern- und Arbeitsorganisation“) u. passim.

^[20] Vgl. ebd. S. 5ff., S. 10ff., S. 16ff., S. 38ff, S. 50ff. u. passim.

^[21] Ebd., S. 18 u. S. 28: „Gerade die Abgeschlossenheit historischer Vorgänge kann es für die Schülerinnen und Schüler leichter machen, historisch-politische Prozesse zu durchschauen und als Erkenntnisfeld für Alternativen zu heutigen Denk- und Verhaltensmustern zu nutzen und damit Möglichkeitsbewusstsein zu schaffen.“

^[22] Vgl. ebd. „Vorwort“, S. XI, S. XII u. S. 26, v.a. aber S. 7 u. S. 13: „Die in Kapitel 1 formulierten Aufgaben und Ziele des Geschichtsunterrichts verstehen sich als fachspezifische Konkretisierungen der drei Hauptakzente, denen sich der Lehrplan der gymnasialen Oberstufe verpflichtet fühlt: der vertieften Allgemeinbildung, der Wissenschaftspropädeutik und der Studierfähigkeit.“

^[23] Vgl. ebd. S. X, S. XVIII, S. 39, S. 42 u. S. 132, v.a. aber S. 6: „Das gemeinsame Ziel von Geschichtsunterricht und den anderen Fächern des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes im Rahmen dieses problemorientierten historisch-politischen Lernens ist die Befähigung und Bereitschaft junger Menschen, in sozialer Verantwortung mit anderen zu kommunizieren und gemeinsam an der Lösung gesellschaftlicher Zukunftsaufgaben zu arbeiten.“

^[24] Vgl. ebd. S. 44-47 („2.5 Obligatorik und Freiraum“).

^[25] Vgl. ebd. S. 22-25 („Bereich II: Methoden“).

^[26] Vgl. ebd. S. 71 („3.3.3 Leistungskurse“): „Nicht nur die Leistungen der historisch-kritischen Methode, sondern auch ihre Grenzen sollten reflektiert werden. Z.B. könnte die Relativität historischer Erkenntnisse an konkreten Problemen thematisiert oder die Frage nach der Existenz von historischen Gesetzmäßigkeiten für bestimmte Entwicklungen gestellt werden.“

^[27] Vgl. ebd. S. 5 (1 Aufgaben und Ziele des Faches): „Im Mittelpunkt des Geschichtsunterrichts steht der Mensch in seinen individuellen und gesellschaftlichen Bezügen, seinem zeitlichen und räumlichen Bedingungsfeld; nicht nur in der Gegenwart, sondern auch in der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit werden Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Denkens und Handelns untersucht“ u. S. 8: „Der Unterricht erweitert damit den Horizont und das Erfahrungsfeld der Lernenden durch Bewusstmachen der Möglichkeiten menschlicher Existenz.“

^[28] Vgl. ebd. S. 48 u. S. 51 („Arbeitsmethoden“).

^[29] Vgl. ebd. u. ebd. S. 57 u. S. 59 („Fachmethodische Grundsätze/ Arbeitsformen des Faches“).

^[30] Vgl. ebd. S. 60-62 („Arbeit mit dem Computer“).

^[31] Vgl. ebd. S. XXII, S. 91 u. S. 145 („6.3 Beiträge der Fachkonferenz zur Schulprogrammentwicklung und zur Evaluation schulischer Arbeit“).

^[32] Vgl. ebd. S. 14f.