Unterrichtseinheit im Fach Deutsch zum Thema "Tom Sawyers Abenteuer“

Für die 6. Klasse


Praktikumsbericht (Schule), 2004
22 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zur allgemeinen Planung der Unterrichtseinheit „Tom Sawyers Abenteuer“ gemäß dem Kernlehrplan Deutsch für die Sekundarstufe I des Gymnasiums in NRW
2.1 Sprechen und Zuhören
2.1.1 „Gespräche führen“
2.1.2 „Gestaltend sprechen / szenisch spielen“
2.2 Schreiben
2.1.1 Paulo Freire: Die Schüler müssen Gelegenheit zu subjektivem Schreiben haben
2.2.2 Ulrich Hecker: Zerstört Unterricht das Schreibvermögen?
2.3 Lesen – Umgang mit Texten und Medien
2.4 Reflexion über Sprache

3. Zur konkreten Planung der Einführungsstunde nach den Vorgaben der Bildungstheoretischen Didaktik
3.1 Bild der Lerngruppe
3.2 Bisher erteilter Unterricht
3.3 Sachanalyse
3.4 Didaktische Analyse
3.4.1 Exemplarische Bedeutung
3.4.2 Gegenwartsbedeutung
3.4.3 Zukunftsbedeutung
3.4.4 Sachstruktur
3.4.5 Zugänglichkeit
3.5 Lernziele
3.6 Methodische Überlegungen

4. Literaturverzeichnis

5. Anhang: Tabellarischer Verlaufsplan der hier dargestellten Unterrichtsstunde

1. Einleitung

In der Zeit vom 23.02. bis zum 01.04.2004 haben S. und ich in der 6. Klasse eines Gymnasiums unser Blockpraktikum in Deutsch zu dem Thema „Tom Sawyers Abenteuer“ absolviert. Dabei waren die Ausgangsbedingungen äußerst günstig: Im vorausgegangenen Wintersemester 2003/2004 konnten wir uns in dem obligatorischen Vorbereitungsseminar bei unserem Praktikumsleiter Herrn W. kompetent und umfassend in alle wichtigen methodisch-didaktischen Fragestellungen einarbeiten und zudem eine sehr klare Vorstellung von unserer Praktikumsklasse gewinnen. Sehr hilfreich war für uns vor allem, dass wir - nach einer kurzen Einführung in allgemeine Aspekte der Unterrichtsgestaltung und in die grundlegenden Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts – schon bald Gelegenheit hatten, selbstständig Entwürfe und Verlaufspläne für die einzelnen Stunden unserer Unterrichtseinheit zu erarbeiten und gemeinsam mit unseren Kommilitonen zu diskutieren. Auf diese Weise entstand ein ebenso umfangreicher wie gehaltvoller Materialpool, aus dem wir im Verlauf unserer Unterrichtseinheit immer wieder schöpfen konnten. Da das allgemeine Anspruchsniveau des Deutschunterrichts in der 6. Klasse für uns noch relativ leicht zu erfüllen war und Herr W. sich mit dem Jugendroman „Tom Sawyers Abenteuer“ für ein äußerst gut zu erschließendes Werk entschieden hatte, für das wir uns kein komplexes fachwissenschaftliches Hintergrundwissen aneignen mussten, konnten wir uns bei der Vorbereitung des Praktikums weitgehend auf die konkreten methodisch-didaktischen Fragen zu den einzelnen Unterrichtsstunden konzentrieren. Dadurch ermöglichte uns Herr W. schon im Vorfeld der Unterrichtseinheit eine sehr gründliche Abwägung von Entscheidungs- u. Handlungsalternativen in den verschiedenen Unterrichtssituationen, so dass wir später im Unterricht nur noch wenig Erwartungsangst hatten und recht sicher und selbstbewusst vor unserer Klasse auftreten konnten. Sehr vorteilhaft war für uns innerhalb des Blockpraktikums auch die Möglichkeit, jede einzelne Unterrichtsstunde zu Hause gründlich vor- und nachzubereiten: Während wir bei unseren früheren Tagespraktika in Geschichte und ESL aufgrund der hohen Arbeitsbelastung im Verlauf des Semesters kaum Gelegenheit zu einer intensiven Planung und Reflexion der einzelnen Unterrichtsstunden hatten, konnten wir uns jetzt in den Semesterferien endlich einmal in aller Ruhe auf die methodisch-didaktischen Aufgaben eines Deutschlehrers konzentrieren, was uns große Freude bereitete. Da wir nur zu zweit in der 6. Klasse unterrichteten und uns daher die verfügbaren zwanzig Unterrichtsstunden nicht mit anderen Kommilitonen teilen mussten, war es uns zudem erstmals möglich, eine vollständige Unterrichtseinheit ohne Unterbrechungen zu planen und zu realisieren. Auf diese Weise bekamen wir einen unmittelbaren Bezug zur Unterrichtstätigkeit und konnten erfahren, wie viel Freude es einem Lehrer bereiten kann, wenn die Schüler innerhalb einer detailliert ausgearbeiteten Unterrichtseinheit ein hohes Maß an Engagement und Eigeninitiative entwickeln, ohne immer wieder zur Mitarbeit animiert werden zu müssen. Schließlich erwies sich unsere Lehrtätigkeit im Team-Teaching als äußerst vorteilhaft für den von uns favorisierten handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterricht, weil sich auf diese Weise z.B. ein Praktikant auf die Betreuung der verschiedenen Arbeitsgruppen konzentrieren konnte, während der andere die Ergebnissicherung an der Tafel vorbereiten oder mit einzelnen Schülern Verständnisprobleme klären konnte.

Da wir im Rahmen dieses Praktikumsberichts keine umfassende Darstellung sämtlicher Unterrichtsstunden bieten können, werden wir uns - nach einem kurzen Überblick über die gesamte Unterrichtseinheit und einigen Bemerkungen zu den relevanten Richtlinien - auf die Reflexion einiger ausgewählter Stunden beschränken, an denen wir exemplarisch grundlegende Probleme und Möglichkeiten des Deutschunterrichts in einer 6. Klasse aufzeigen werden.

2. Zur allgemeinen Planung der Unterrichtseinheit „Tom Sawyers Abenteuer“ gemäß dem Kernlehrplan Deutsch für die Sekundarstufe I des Gymnasiums in NRW:

Im „Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe I in Nordrhein Westfalen“ vom 27. 09. 2004,[1] der alle wesentlichen Bestimmungen der früheren Richtlinien einschließt und sich gleichzeitig am neuen Kerncurriculum orientiert, werden für das Fach Deutsch die folgenden maßgeblichen Lernbereiche genannt, die von den Schülern bis zum Ende der Sekundarstufe I beherrscht werden sollen:

1. Sprechen und Zuhören
2. Schreiben
3. Lesen – Umgang mit Texten und Medien
4. Reflexion über Sprache.

2.1 Dabei beinhaltet zunächst der Bereich „Sprechen und Zuhören“[2] neben den verschiedenen Ausdrucks- und Rezeptionsfähigkeiten der Schüler und den obligatorischen „Methoden und Arbeitstechniken“ ebenso die beiden Lernziele „Gespräche führen“ und „Gestaltend sprechen / szenisch spielen“. Gerade diese beiden Punkte erschienen uns bei der Vorbereitung unserer Unterrichtseinheit aus dem ersten Bereich „Sprechen und Zuhören“ besonders wichtig:

2.1.1 Unserer Auffassung nach sind die Kompetenzen zum sach- und situationsadäquaten Zuhören und Sprechen integrale Bestandteile der Fähigkeit, sich im weitesten Sinne des Wortes konstruktiv an einem Gespräch zu beteiligen. Dies ergibt sich folgerichtig aus der Tatsache, dass jede erfolgreiche Teilnahme an einem Gespräch einerseits spezifische verbale und non-verbale Ausdrucks- und Darstellungsfähigkeiten (Sprechen) und andererseits ein hohes Maß an Konzentration und Aufnahmebereitschaft für die Aussagen des jeweiligen Gegenübers (Zuhören) erfordert. Insofern kann man davon ausgehen, dass durch regelmäßige Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Gespräche im Unterricht auch die Fähigkeiten der Schüler zum Sprechen und Zuhören verbessert werden können. Die Förderung einer konstruktiven und sozial angepassten Gesprächskultur halten wir v.a. vor dem Hintergrund der ständig zunehmenden Erlebnisorientierung[3] und dem stetigen Übergang von einer vita contemplativa zu einer reduktionistischen vita activa in unserer Gesellschaft für besonders wichtig.[4] Wenn man bedenkt, dass gerade in den vergangenen Jahren eine große Anzahl von wissenschaftlichen und pobulär-wissenschaftlichen Ratgebern zur „allgemeinen Psychologie der Kommunikation“ erschienen ist,[5] dann scheint das Miteinander-Reden und Aufeinander-Hören in unserer Zeit keineswegs mehr selbstverständlich zu sein. Die Fähigkeiten zum Miteinander-Reden und Aufeinander-Hören sollen laut Richtlinien und Lehrplänen zwar schon in der Grundschule nachhaltig gefördert werden, es wird aber auch ausdrücklich darauf hingewiesen, dass sämtliche sprachlichen und sozialen Lernziele der Grundschule im Sinne eines vernetzenden und integrierenden Unterrichts unbedingt an den weiterführenden (sic!) Schulen fortgesetzt werden müssen, wenn dies auch in der Praxis häufig nicht der Fall zu sein scheint. Zu der konkreten Einbindung von Gesprächsphasen in den Unterricht werden wir uns bei der Darstellung der ausgewählten Unterrichtsstunden in den folgenden Kapiteln noch genauer äußeren. Hier seien nur einige kurze Hinweise gegeben: Bereits in unserer ersten Unterrichtstunde mit dem Thema: „Einstieg in Tom Sawyer / Kapitel 2: Der kluge Anstreicher“ hatten die Schüler Gelegenheit, sich im gemeinsamen Dialog über die besondere Pfiffigkeit von Toms Idee auszutauschen, das Zaunstreichen für seine Freunde als eine äußerst begehrenswerte und nur schwer zu erfüllende Tätigkeit erscheinen zu lassen.[6] In der zweiten Stunde zu diesem Thema konnten die Schüler nach der gemeinsamen Klärung der Frage, welche menschliche Grundeigenschaft Tom für die Gewinnung seiner Freunde zum Zaunstreichen ausnutzt, über die Legitimität bzw. die moralischen Aspekte von Toms Verhalten diskutieren.

Auch in den folgenden Stunden zu den Themen „Toms Spiele, Kämpfe und Verstecke /Kapitel 1“, „Die Zuckerdosen-Szene / Kapitel 3“, „Toms Auftritt in der Sonntagsschule / Kapitel 4“ und „Tom zwischen Amy Lawrence und Becky Thatcher / Kapitel 6 u. 7“ gaben wir den Schülern immer wieder Gelegenheit zur Verständnisklärung und zum Erfahrungsaustausch in gemeinsamen Diskussionen. Hierbei bemühten wir uns, die jeweiligen Gesprächsphasen möglichst häufig durch einen stummen Impuls oder eine kurze provokante Fragestellung (Bsp. Kapitel 6 und 7: „Ist Tom ein gefühlskalter Egoist?“) zu eröffnen, um sie dann zunächst als Schüler-Schüler-Gespräch unter Zurückhaltung der Lehrenden zu gestalten. Erst in einer anschließenden Sammlungs- oder Ergebnissicherungsphase sollte das oftmals recht breite Spektrum von Schülerbeiträgen dann durch einige gezielte Rückfragen der Lehrenden auf eine zentrale Fragestellung hin fokussiert und in zentralen Punkten an der Tafel festgehalten werden (Lehrer-Schüler-Gespräch). Wichtig war uns in diesem Zusammenhang auch, dass sich die Zuspitzung der jeweiligen Fragestellung in der Sicherungsphase nicht nur aus unserer vorgängigen Verlaufsplanung für den Unterricht, sondern ebenso gut aus weiterführenden Schülerbeiträgen ergeben konnte. Leider gelang es uns aber trotz dieses theoretischen Hintergrundwissens nicht immer, unsere guten Vorsätze auch tatsächlich zu realisieren: So fehlten uns gerade in den ersten Stunden unserer Unterrichtseinheit häufig die innere Ruhe und Gelassenheit, um ein längeres Schweigen der Schüler nach einem stummen Impuls souverän hinnehmen zu können. Statt dessen ertappten wir uns dann bei dem kontraproduktiven Versuch, die Schüler bereits nach kurzer Zeit durch immer weitere Fragestellungen zu Stellungnahmen zu bewegen. Das Ergebnis dieser Bemühungen war allerdings meist keine zufrieden stellende Klärung des jeweiligen Sachverhalts, sondern eher ein Abgleiten des Lehrer-Schüler-Gesprächs in Randthemen und Nebensächlichkeiten, das durch unsere Unsicherheit und den äußeren Druck auf die Schüler hervorgerufen wurde. Gerade in diesem Punkt werden wir uns in Zukunft immer wieder um innere Ruhe und Gelassenheit bemühen müssen, um den Schülern gerade an Gelenkstellen des Unterrichts genügend Zeit zum Nachdenken geben zu können.

2.1.2. Den zweiten von uns favorisierte Lerninhalt „Gestaltend sprechen / szenisch spielen“ aus dem Bereich „Sprechen und Zuhören“ versuchten wir ebenso häufig im Unterricht zu berücksichtigen wie die Förderung einer konstruktiven Gesprächskultur. In der 4. Unterrichtsstunde zur Zuckerdosen-Szene, in der anhand der ungleichen Behandlung von Tom und Sidney durch Tante Polly die allgemeine Beziehungsproblematik zwischen den Hauptfiguren des Abenteuerromans thematisiert werden sollte, hatten z.B. insgesamt 12 der 24 Schüler aus der 6. Klasse Gelegenheit, die Zuckerdosen-Szene beim Abendessen in Kapitel 3 jeweils in Vierer-Gruppen (Tom, Sidney, Mary und Tante Polly) als Rollenspiel darzustellen. Dabei sollten nach der Präsentation zunächst die jeweils am Rollenspiel beteiligten Schüler beschreiben, wie sie sich in der dargestellten Situation gefühlt und wie sie die Beziehung zu den anderen mitwirkenden Personen erlebt haben. Anschließend waren die übrigen Schüler im Plenum gefragt, ihre Beobachtungen und Einschätzungen der verschiedenen Rollenzuschreibungen zu artikulieren. Auf diese Weise konnten wir auf spielerisch gestaltende Weise und im Sinne des entdeckenden Lernens viele wichtige Erkenntnisse über die Beziehungsproblematik zwischen den Hauptpersonen zu Tage fördern, ohne mit einer rein kognitiven und rezeptionsorientierten Textanalyse im engeren Sinne arbeiten zu müssen.

Ähnlich erfolgreich verliefen auch die weiteren Rollenspiele der Schüler zu der „Prügelszene“ zwischen Tom und „dem Neuen“ in Kapitel 1. und „Toms Auftritt in der Sonntagsschule“ in Kapitel 4. Zur methodisch-didaktischen Begründung dieses gestalterischen Ansatzes, der seit den 80er Jahren in der Deutschdidaktik diskutiert wird und mittlerweile Eingang in nahezu sämtliche Richtlinien und Lehrpläne für das Fach Deutsch gefunden hat, möchten wir kurz auf die Konzeption des „handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts“ eingehen[7]: Die Vertreter des HPLU, zu denen neben anderen vor allem Günter Waldmann, Gerhard Haas und Kaspar H. Spinner zu rechnen sind, verstehen ihr seit den 70er Jahren entwickeltes methodisch-didaktisches Konzept als ganzheitliche, pragmatisch ausgerichtete sowie schüler- und prozessorientierte Ergänzung zu den herkömmlichen einseitig kognitiv-analytisch ausgerichteten Verfahren des Deutschunterrichts, bei denen nicht die individuellen Fähigkeiten und Interessen der Lernenden, sondern allgemein verbindliche, vom Lehrer vorgegebene Methoden und Inhalte maßgeblich sind. Als wichtigste wissenschafts-theoretische Grundlagen des HPLU gelten die Rezeptionsästhetik (Jauß, Iser), differenztheoretische Modelle des russischen Formalismus und des Prager Strukturalismus sowie Konstruktivismus (Viehoff, Schmidt) und Dekonstruktion (Lacan, Derrida). Ferner berufet sich der HPLU im pädagogisch-psychologischen Bereich auf die Reformpädagogik, die Entwicklungspsychologie (Piaget), die Gehirnforschung sowie auf die Schreibbewegung und die Kreativitätsdebatte der 70er und 80er Jahre. Durch kreativ-produktive Tätigkeiten, wie das Fortsetzen eines gekürzten Textes, das Schreiben eines zusätzlichen inneren Monologs für eine bestimmte literarische Figur oder die szenische Darstellung einer relevanten Handlungsszene, soll die Lese- und Schreibmotivation der Schüler verstärkt (Lese- und Schreibförderung), ihre literarische Vorstellungskraft (Imagination) angeregt und schließlich eine tragfähige Vergleichsgrundlage für ihre jeweilige (kognitiv-analytische) Auseinandersetzung mit literarischen Originalen (Differenzerfahrung) geschaffen werden. Darüber hinaus sollen die Schüler durch den Vergleich zwischen Eigenprodukt und Original ihre Berührungsängste mit vermeintlich auratischen Meisterwerken überwinden und eine höhere Sensibilität für die formalen u. stilistischen Besonderheiten von Literatur entwickeln. Kritisiert wird am HPLU häufig der mangelnde Respekt vor der ästhetischen Autonomie bzw. dem „Unversehrtheitsanspruch“ literarischer Originale (Kügler 1996) (1), die vermeintliche Tendenz zur Entwertung der Eigenprodukte durch den Vergleich mit „unerreichbaren“ Meisterwerken (2), die Konzentration auf methodische Aspekte des Unterrichts (3), die emotionale u. subjektorientierte Textrezeption (4), das Experimentieren mit Literatur anstelle von intensiver Textanalyse (5) sowie die als künstlich empfundene didaktische Verfremdung von Originalen (6), die Dominanz kürzerer lit. Formen (7) und schließlich der hohe zusätzliche Zeitaufwand, den der HPLU erfordere (8).

2.2 Im zweiten übergeordneten Lernbereich „Schreiben“ legten wir den Unterrichts-schwerpunkt auf die Teilgebiete „Schreiben als Prozess“ und „Produktionsorientiertes Schreiben“, wenngleich wir die Vermittlung „zentraler Schreibformen“ und Interpretationstechniken sowie die Berücksichtigung der unterschiedlichen „Methoden und Arbeitstechniken“ beim Schreiben natürlich auch hier im Auge behielten.

Unter der Überschrift „Schreiben als Prozess“ werden im Kernlehrplan Deutsch vor allem folgende Anforderungen an die Schülertexte gestellt: Sie sollen „strukturiert“ und „kohärent“ verfasst werden, d.h. in „lesbarer Form“ und in situationsangemessenem Tempo, mit Zweckentsprechung und Adressatenorientierung und nicht zuletzt unter Nutzung verschiedener Informationsquellen („insbesondere Bibliotheken, Nachschlagewerke, Zeitungen, Internet“). Unter der Überschrift „Produktionsorientiertes Schreiben“ sollen Texte kreativ gestaltet, d.h. „umgeschrieben, weitergeschrieben und ausgestaltet“ werden. Diese Vorgaben versuchten wir in umfassender Weise im zweiten Teil unserer Unterrichtseinheit zu erfüllen, als die Schüler in selbständiger Einzel- und Gruppenarbeit mit Pflicht- und Wahlaufgaben zu den Kapiteln 6 bis 35 des Romans „Tom Sawyers Abenteuer“ beschäftigt waren. Während der Arbeit an ihren individuell gestalteten Lesetagebüchern hatten sie z.B. beim Entwerfen einer Satzung für die Räuberband (Kapitel 35) und eines Steckbriefs für Indianer Joe (Kapitel 22) oder beim Verfassen von Interviews und Zeitungsberichten zum Mord an Doktor Robinson vielfältige Gelegenheit, mit der Zweckentsprechung und Adressatenorientierung verschiedener Textgattungen handlungs- und produktionsorientiert zu experimentieren. Mit der Nutzung von Bibliotheken (vor allem der schuleigenen Bibliothek) und Nachschlagewerken konnten sich die Schüler bei der Beschäftigung mit den geschichtlichen Hintergründen des Abenteuerromans (Historische Beziehungen zwischen Nord- und Südstaaten im Amerika des 19. Jahrhunderts, Sklaverei, Menschen als Ware, etc.) vertraut machen. Ergänzungen und Verbesserungsvorschläge zu den verschiedenen Pflicht- und Wahlaufgaben konnten schließlich nach der sozial-integrativ und diskursiv gestalteten Vorstellung der jeweiligen Arbeitsergebnisse im Stuhlkreis sowohl von den Schülern als auch von uns Lehrern eingebracht werden. Zur weiteren methodisch-didaktischen Begründung dieser Vorgehensweise möchten wir noch kurz auf zwei reformpädagogisch ausgerichtete Texte aus den 80er und 90er Jahren hinweisen, die unserer Ansicht nach die Forderung nach Prozesshaftigkeit und Handlungs- und Produktionsorientierung beim schulischen Schreiben äußerst überzeugend untermauern können:

2.2.1 Der brasilianische Reformpädagoge Paulo Freire (1921-1997) wandte sich in seinen zahlreichen wissenschaftlichen Veröffentlichungen immer wieder gegen einen Unterricht, in dem die Schüler nicht zu eigenständiger Reflexion über ihre persönlichen Erfahrungen und Erlebnisse in und mit der Lebensumwelt angeregt, sondern von ihren Lehrern mit endgültig feststehenden, unveränderlichen Wissensinhalten versorgt werden. Dass durch eine derartige Unterrichtsmethode weder die Relevanz von Lernstoffen für das eigene Leben aufgezeigt noch eine kritische Auseinandersetzung der Schüler mit gesellschaftlichen Ideologien erzielt werden kann, dürfte unmittelbar einleuchten. Wenn Schüler mit ihren subjektiven Neigungen und Bedürfnissen im Unterricht grundsätzlich nicht ernst genommen und statt dessen zu reinen Objekten einer einseitig lehrerzentrierten Wissensvermittlung gemacht werden, dürfte man sich als Lehrer eigentlich kaum über eine defizitäre Lern- und Leistungsmotivation der Schüler wundern. In einem Interview mit Paulo Freire aus den frühen 80er Jahren heißt es hierzu: „In Ihrem Buch wird eines sehr klar, was in unserem Erziehungssystem grundlegend falsch ist: daß nämlich der Schüler als Objekt und nicht als Subjekt behandelt wird. Und gerade in dieser Beziehung sind die Dinge bei uns ungeheuer schwierig zu ändern. In unserer industrialisierten Welt ist die „Objektivierung“, die Verdinglichung, des Menschen zwar weniger grausam, weniger physisch grausam als in der Dritten Welt, aber sie sitzt vielleicht gerade deshalb tiefer, inwendiger.“[8] Gerade zur Problematik der fortschreitenden Verdinglichung menschlicher Sozialkontakte finden sich in Mark Twains Roman „Tom Sawyers Abenteuer“ zahlreiche inhaltliche und methodisch-didaktische Anknüpfungspunkte: So geht es zum Beispiel bereits im zweiten Kapitel „Der kluge Anstreicher“ im Zusammenhang mit den verschiedenen Motiven und Motivationen, die für oder gegen das Zaunstreichen sprechen können, um die gesellschaftlich zentrale Frage nach der jeweiligen Definition von Arbeit und Freizeit. Nach der zunächst maßgeblichen Begriffsbestimmung seiner Tante ist das Zaunstreichen für Tom Sawyer als eine unliebsame anstrengende Tätigkeit zu betrachten, die ihr Neffe als Strafe für sein Fehlverhalten bzw. seine mangelnde Disziplin auf sich nehmen soll. Diese Perspektive auf Arbeit entspricht der Verdinglichung bzw. Funktionalisierung der menschlichen Arbeitskraft, wie sie z.B. von Paulo Freire und Karl Marx ausdrücklich abgelehnt wurde. Nun gelingt es aber Tom, diese Sichtweise auf Arbeit durch eine vordergründige Veränderung seiner inneren Haltung bzw. Einstellung zum Zaunstreichen derart erfolgreich zu modifizieren, dass seine Freunde die zunächst unliebsame Tätigkeit als äußerst angenehm und erstrebenswert betrachten und ihm den Pinsel förmlich aus der Hand reißen wollen. Aus dieser Beobachtung könnte man also die Schlussfolgerung ziehen, dass für die Unterscheidung zwischen Arbeit und Freizeit nicht entscheidend ist, was wir gerade tun, sondern wie die von uns ausgeführte Tätigkeit gesellschaftlich und persönlich definiert ist. Aber auch eine Tätigkeit, die gesellschaftlich als Arbeit definiert ist, kann persönlich als Freizeitbeschäftigung empfunden werden und umgekehrt. An diesem Beispiel können die Schüler also möglicherweise lernen, dass gesellschaftliche Normen relativ sind und dass man seine äußere gesellschaftliche Stellung in zahlreichen Fällen nur erfolgreich verbessern kann, wenn man zuvor seine innere Einstellung bzw. Lebenshaltung geändert hat. Ein unserer Ansicht nach durchaus wichtiges Lernziel. Neben der Streich-Szene fordern weitere Handlungskonstellationen zu einer kritischen Auseinandersetzung mit der fortschreitenden Kommerzialisierung von sozialen Beziehungen heraus: Anhand der zahlreichen Tausch-Szenen, in denen die jugendlichen Protagonisten das Prinzip von Gabe und Gegengabe bzw. quid pro quo anwenden, ohne auf ein intermediäres Zahlungsmittel zurückzugreifen, lässt sich plastisch zeigen, dass der objektiv messbare materielle Wert eines Gegenstandes weitaus geringer sein kann als sein subjektiver ideeller Wert und dass es im sozialen Miteinander häufig nicht so sehr auf die objektive Anzahl wie auf die (inter)subjektive Nützlichkeit der Dinge ankommt.

2.2.2 In dem 1992 in der Zeitschrift „Neue deutsche Schule“ erschienenen Essay „Zerstört Unterricht das Schreibvermögen? – Nicht für die Schule Schreiben“[9] plädiert Ulrich Hecker – in Anknüpfung an die Freinet-Pädagogik - für einen Deutschunterricht, in dem die Schüler durch die Arbeit an freien selbst bestimmten Texten eine positive Einstellung zum Schreiben gewinnen können anstatt durch normative Vorgaben und Konkurrenzsituationen dauerhafte Schreibblockaden und Versagensängste zu entwickeln. Damit sich die Schüler an einen motivierenden konstruktiven Umgang mit der Schrift gewöhnen können, müssen im Deutschunterricht Freiräume geschaffen werden, in denen sie mit unterschiedlichen Textgattungen, Adressatenbezügen, Darstellungsmitteln und Stilebenen experimentieren können, ohne dass ihre Produkte einer vorschnellen Beurteilung durch den Lehrer unterworfen werden. Vielmehr muss den Schülern die Möglichkeit gegeben werden, ihre Texte im Sinne eines rekursiven Problemlösungsprozesses mit ihren Mitschülern zu diskutieren und bei Bedarf anschließend noch einmal zu überarbeiten. In diesem Zusammenhang nennt Hecker folgende Punkte, die seiner Ansicht nach für eine positive Schreibsozialisation wichtig sind:

- „Raum zum Schreiben: Es gibt keinen für das Schreiben festgesetzten Ort. Die SchülerInnen schreiben, wo sie Lust haben, wo Schreiben wichtig wird.
- Zeit zum Schreiben: Schreiben geht nicht auf Startschuß. Es läßt sich nicht in starre Stunden- und Stundenplanraster eingrenzen.
- Werkzeug zum Schreiben: Freie Texte brauchen keine genormten Hefte. Die individuelle Auswahl des Papiers, des Formats, der Schreibgeräte usw. können SchülerInnen selbst vornehmen.
- Gestalten mit Schrift: Schrift kann graphisch verwendet werden, Texte können mit grafischen Mitteln ausdrucksvoller werden. Hier liegt ein bisher weithin unbeachtetes Feld kreativer Textgestaltung.
- Rechtschreibung/Grammatik: Texte werden nicht nach orthographisch-en/grammatikalischen Normen bewertet. Das bedeutet keineswegs, daß Rechtschreibung und Grammatik nicht gelernt werden sollen. Im Gegenteil: Durch den Bezug auf das eigene Schreiben erhalten sie Sinn und Bedeutung.“

[...]


[1] Vgl. Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen, Deutsch, Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW (Hg.), 1. Aufl., Frechen: Ritterbach, 2004.

[2] Ebd.: S. 14. Alle weiteren Zitate aus dem Kernlehrplan befinden sich auf den Seiten 14 bis 20 und können hier anhand der entsprechenden Teilüberschriften leicht aufgefunden werden.

[3] Vgl. hierzu z.B. Gerhard Schulze, Die Erlebnisgesellschaft: Kultursoziologie der Gegenwart, 6. Aufl., Frankfurt a.M., 1996.

[4] Vgl. Werner Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen: Bewährte und neue Wege für die Primar- und Sekundarstufe, 4., überarb. u. erw. Aufl., Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2004: S. 188ff.

[5] Vgl. hierzu z.B. die drei Bände „Miteinander reden“: Friedemann Schulz von Thun, Miteinander Reden 1, 2 und 3, 38. Aufl., Hamburg: Rowohlt Taschenbuch, 2003.

[6] Vgl. hierzu im Verlaufsplan für die 1. Stunde „Erarbeitung 2“.

[7] Vgl. zum Konzept des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht z.B. Gerhard Haas, Wolfgang Menzel, Kaspar H. Spinner. ``Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht´´. Praxis Deutsch, 1994: S. 17 – 25.

[8] Paulo Freire, Der Lehrer ist Politiker und Künstler: Neue Texte zu befreiender Bildungsarbeit, Reinbek 1981: S. 137f.

[9] Vgl. Ulrich Hecker, ``Nicht für die Schule Schreiben: Zerstört Unterricht das Schreibvermögen?´´, Neue deutsche Schule, 1992 (12): S. 11f.

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Unterrichtseinheit im Fach Deutsch zum Thema "Tom Sawyers Abenteuer“
Untertitel
Für die 6. Klasse
Hochschule
Universität Bielefeld
Veranstaltung
Blockpraktikum zum Thema "Tom Sawyers Abenteuer"
Note
1,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
22
Katalognummer
V194723
ISBN (eBook)
9783656215103
ISBN (Buch)
9783656216667
Dateigröße
501 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
praktikumsbericht, fach, deutsch, thema, sawyers, abenteuer, eine, unterrichtseinheit, klasse
Arbeit zitieren
Andreas Hanke (Autor), 2004, Unterrichtseinheit im Fach Deutsch zum Thema "Tom Sawyers Abenteuer“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/194723

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