Hörverstehen in den Lehrwerken Camden Town 3 und Green Line 3

Ein Beitrag zur sprachdidaktischen Lehrwerkkritik für den Englischunterricht


Masterarbeit, 2012
124 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Forschungsstand

3 Kommunikation im Fremdsprachenunterricht
3.1 Der Kommunikative Ansatz
3.2 Kommunikationsprozesse
3.3 Mentale Prozesse zur Informationsverarbeitung
3.4 Mögliche Kommunikationsprobleme

4 Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht
4.1 Definition
4.2 Prozesse des Hörverstehens
4.3 Hörverstehensfehler
4.4 Strategien
4.5 Umgang mit unbekanntem Vokabular

5 Hörverstehen im Englischunterricht
5.1 Anforderungen an einen modernen Unterricht
5.2 Hörverstehenskompetenzen

6 Lehrwerke und Hörverstehen
6.1 Funktionen von Lehrwerken
6.2 Lehrwerkskonzeption: Chancen und Schwierigkeiten
6.3 Hörtextgestaltung
6.4 Aufgabentypologien

7 Lehrwerkanalyse
7.1 Methodik
7.2 Lehrwerke Camden Town 3 und Green Line 3
7.3 Kategorien
7.3.1 Hörverstehensübungen
7.3.2 Aufgabentypologien
7.3.3 Strategien
7.3.4 Hörverstehensfehler: Umgang mit unbekanntem Vokabular
7.3.5 Hörverstehenskompetenzen
7.4 Durchführung und Ergebnisse
7.4.1 Hörverstehensübungen
7.4.2 Aufgabentypologien
7.4.3 Strategien
7.4.4 Hörverstehensfehler: Umgang mit unbekanntem Vokabular
7.4.5 Hörverstehenskompetenzen

8 Lehrwerkkritik

9 Fazit und Ausblick

10 Bibliografie

11 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Sprachproduktionsmodell nach Levelt (in Lynch 2009: 30)

Abbildung 2: Umgang mit unbekanntem Vokabular (Goh 2000: 60)

Abbildung 3: Kontext (Prozent)

Abbildung 4: Pre-, While-, Post-listening (Prozent)

Abbildung 5: Kognitive Strategien in Übungen (Prozent)

Abbildung 6: Metakognitive Strategien in Übungen (Prozent)

Abbildung 7: Unbekanntes Vokabular

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Funktionen des Hörens

Tabelle 2: Didaktische Konzepte

Tabelle 3: Hörübungen - Camden Town

Tabelle 4: Hörübungen - Green Line

Tabelle 5: Hörübungen - Auswertung

Tabelle 6: Aufgaben - Camden Town

Tabelle 7: Aufgaben - Green Line

Tabelle 8: Aufgaben - Auswertung

Tabelle 9: Strategien und Hörverstehensfehler - Camden Town

Tabelle 10: Strategien und Hörverstehensfehler - Green Line

Tabelle 11: Strategien und Hörverstehensfehler - Auswertung

Hinweis:

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten für beide Geschlechter.

1 Einleitung

Die Entwicklung kommunikativer Kompetenzen ist eine der wesentlichsten Aufgaben im Fremdsprachenunterricht. Wenn man sich bekannte Kommunika- tionsmodelle anschaut, wie etwa das von Friedemann Schulz von Thun, so fällt schnell auf, welchen großen Anteil das Hören zu einem erfolgreichen Gespräch leistet. In Zahlen ausgedrückt besteht Kommunikation zu 45 % aus Hören, 30 % aus Sprechen, 16 % aus Lesen und zu 9 % aus Schreiben (Anderson 2000: 15). Dennoch wurde das Hörverstehen bis in die 80er Jahre hinein kaum wahrge- nommen. Man nahm an, dass die Schüler lediglich passive Rezipienten von Ge- sagtem sind. In den letzten drei Jahrzehnten hat sich diese Einstellung grundle- gend verändert. Heute betrachtet man Hörverstehen nicht mehr ausschließlich als Informationsentnahme aus der gesprochenen Sprache, sondern als eine aktive Handlung. Es sind nun vor allem die individuellen Voraussetzungen der Zuhörer von großer Bedeutung. Nicht nur die Anwendung ihres deklarativen Wissens (Sprachwissen, Weltwissen), sondern auch ihr prozedurales Wissen (z.B. Strate- gien) wird zunehmend als zentraler Faktor für ein erfolgreiches Hörverstehen gewertet.

Schaut man sich den Fremdsprachenunterricht in vielen deutschen Schulen ein- mal an, so wird man jedoch feststellen, dass immer noch eher das Lesen und das Schreiben präsent sind, als das Hören und Sprechen. Diese Masterarbeit möchte sich genau mit dieser Diskrepanz auseinandersetzen. Ihr Ziel ist es, im Rahmen der Kompetenzorientierung zu überprüfen, ob und in welcher Form aktuelle Forschungsergebnisse zum Hörverstehen und moderne Unterrichtskonzepte für den Englischunterricht Eingang in die Lehrwerke Camden Town 3 und Green Line 3 gefunden haben und inwieweit sich dies in den Aufgaben wiederspiegelt. Denn obwohl der Großteil unseres heutigen Wissens bezüglich des Hörverste- hens bereits auf Studien der 80er Jahre aufbaut, ist anzunehmen, dass bei Wei- tem nicht alle theoretischen Forderungen auch praktisch ihren Weg in den Unterricht gefunden haben. Dazu gehören nicht nur didaktische Konzepte, sondern auch Erkenntnisse aus der Linguistik und der Kognitionspsychologie. Folglich handelt es sich bei dieser Masterarbeit um eine sprachdidaktische Lehrwerkkri- tik.

Doch was ist Hörverstehen? Frank Haß definiert es als einen „individuellen, ak- tiven Konstruktionsprozess“, in dem „der Hörer von Gesagtem auf Gemeintes schließt“ (Haß 2005: 74). Somit handelt es sich einerseits um die Wahrnehmung von Sprache und andererseits um die Interpretation von Sprache. Haß weist im- mer wieder darauf hin, wie wichtig diese beiden Ebenen des Hörverstehens für den Menschen sind. Jedoch verläuft der Hörprozess meist unbewusst. Die Men- schen beschäftigen sich erst intensiv mit der Fertigkeit des Hörens, wenn unbe- kannte Gesprächssituationen auftreten, z. B. beim Erwerb einer Fremdsprache (ebd.).

Häufig können Lernende einer Fremdsprache deutlich mehr verstehen als selbst ausdrücken (Anderson 2000: 33). Dies kann damit begründet werden, dass das Hören dem Sprechen immer vorausgeht. Wie der Säugling zunächst seine Muttersprache ausschließlich hört und erst nach ca. einem Jahr zu sprechen beginnt, so ist es auch beim Erlernen einer Fremdsprache. Durch das Hören kann man eine Sprache in all ihren Dimensionen erleben und somit auch kulturelle Unterschiede feststellen und auf diese reagieren. Schließlich, so Wolfgang Butzkamm, sind das „Hören und das daran gekoppelte Sprechen die Grundlage aller anderen sprachlichen Fertigkeiten“ (Butzkamm 2005: 45).

Das Hörverstehen selbst ist ein komplexer Prozess. So müssen Lerner einer Fremdsprache auf multiple Kompetenzen zurückgreifen können. Diese müssen im Unterricht regelmäßig und gezielt geübt werden. Dazu gehört es auch, Stra- tegien zu erarbeiten, anzuwenden und zu reflektieren. Dies kann mithilfe des im Unterricht eingesetzten Lehrwerkes geschehen. Die Qualität und die Quantität der Übungen in den einzelnen Lehrwerksteilen sind zentral für die Planung und Umsetzung von Hörübungen durch die Lehrkräfte. Sie bieten aber ebenfalls eine wichtige Unterstützung für die Schüler - auch außerhalb des Unterrichts. Die hier vorgestellten Lehrwerke Camden Town und Green Line für die siebte Jahrgangsstufe sollen exemplarisch analysiert und kritisiert werden. Sie sind in den deutschen Schulen weit verbreitet und somit auch die Grundlage vieler Eng- lischstunden. Diese Arbeit möchte die Chancen eines direkten Vergleiches zweier Lehrwerke nutzen, um Aussagen über den aktuellen Zustand der deut- schen Lehrwerke hinsichtlich des Hörverstehens treffen zu können. Die siebte Jahrgangsstufe ist insofern interessant, da die Lehrwerke nach Abschluss des Anfangsunterrichts in den Klassen fünf und sechs theoretisch mehr Raum für das Hörverstehenstraining bieten könnten. Wie in anderen Klassenstufen auch ist dabei vor allem das Gleichgewicht zwischen der Authentizität der Hörtexte auf der einen Seite und benötigten Hilfestellungen auf der anderen Seite ent- scheidend.

Diese Masterarbeit soll diese und weitere Schwierigkeiten diskutieren. Dazu sol- len in einem ersten Schritt theoretische Erkenntnisse zum Hörverstehen darge- legt und ihre Bedeutung für den Englischunterricht und die Konzeption von Lehrwerken diskutiert werden. Da das Hörverstehen immer ein Teil einer Kommunikation ist, folgt daher im dritten Kapitel zunächst eine grundlegende Darstellung der menschlichen Kommunikationsprozesse anhand der Modelle von Friedemann Schulz von Thun und Willem Levelt. In diesem Zusammen- hang werden auch die mentalen Informationsverarbeitungsprozesse beim Hören und mögliche Kommunikationsprobleme beschrieben. Anschließend wird in den Kapiteln vier und fünf das Hörverstehen selbst genauer definiert und in den Kontext des Fremdsprachenunterrichts eingebettet. So werden mögliche Fehler- quellen innerhalb des komplexen Hörverstehensprozesses beschrieben und der Umgang mit unbekanntem Vokabular als praktisches Beispiel näher erläutert. In Kapitel sechs werden theoretische Grundlagen zum Aufbau von Lehrwerken und den darin befindlichen Materialien und Aufgabenstellungen diskutiert. Für die Analyse der Lehrwerke Camden Town 3 und Green Line 3 werden Kriterien zu den didaktischen, linguistischen und kognitionspsychologischen Aspekten der ersten Kapitel aufgestellt. Somit soll versucht werden, die vielschichtigen Anforderungen des Hörverstehens an die Schüler zu berücksichtigen. Letztlich soll in dieser Masterarbeit erörtert werden, wie die beiden Lehrwerke mit den verschiedenen Anforderungen an die Schulung des Hörverstehens umgehen und welche Ziele und Aufgaben für die Zukunft daraus abgeleitet werden können.

2 Forschungsstand

In zahlreichen Werken zum Thema Hörverstehen wurde bereits über die Entwicklung des Englischunterrichts geschrieben (vgl. z.B. Hall 2011: 105-113). Wie bereits in der Einleitung erklärt wurde, möchte diese Arbeit versuchen die Forschungsergebnisse der drei Disziplinen zusammenzuführen, da sie meist ineinander übergehen. Demgemäß sollen hier die maßgeblichen Erkenntnisse zum Hörverstehen der letzten Jahrzehnte vorgestellt werden.

Während das Hörverstehen bis in die 70er Jahre hinein eine untergeordnete Rolle spielte, bekam es durch die kommunikative Wende in den 80er Jahren eine neue Bedeutung. Didaktisch betrachtet enterte der Dialog über das Hörverstehen durch Hans-Eberhard Piepho (Piepho 1979) den deutschen Englischunterricht. Mittels seiner theoretische Begründung des kommunikativen Ansatzes und seinen praktischen Vorschlägen für dessen Umsetzung veränderte er den Fremdsprachenunterricht maßgeblich. Die Beherrschung einer Sprache definierte er als die erfolgreiche Anwendung derer in Kommunikationssituationen, wobei er sich dabei vor allem auf das Sprechen konzentrierte (ebd.: 9).

Piepho folgten viele Didaktiker, die seine Ideen erweiterten. In den 80er und 90er Jahren wurde viel über die Bedeutung des Hörverstehens für das Fremd- sprachenlernen diskutiert und zunehmend eine stärkere Beachtung der Fertigkeit des Hörens gefordert (vgl. Ur 1984, Underwood 1989, Rost 1990/1991). Viele Didaktiker forderten die Zurückstellung der grammatikalischen Korrektheit (ac- curacy) der Schüler hinter die flexible Anwendung ihres Wissens (fluency). Erstmals wurde das Hörverstehen auch als Aktivität der Schüler betrachtet und nicht mehr als passive rezeptive Fertigkeit. Weiterhin wurde eine größere Authentizität der Hörtexte angestrebt (vgl. Anderson 2000).

Diese Entwicklungen setzte sich im 21. Jahrhundert im Kontext der ersten gro- ßen standardisierten Leistungsmessungen wie etwa PISA oder DESI fort (vgl. DESI-Konsortium 2008). Es wurden neue Ansätze und Methoden für ein gelun- genes Hörverstehenstraining entwickelt und in Studien überprüft (vgl. Kieweg 2003, Flowerdew 2005, Lynch 2007/2009). Diese zeichnen sich durch eine stär- kere Orientierung an dem Konzept von Kompetenzniveaus und Bildungsstan- dards aus. So finden sich in den neueren Werken zahlreiche neue Aufgabentypo- logien (Lynch 2007, Seidl 2009). In diesen ist die Abkehr von einem fragenori- entierten Unterricht hin zu einem aufgabenorientierten Unterricht als maßgebli- che Neuerung zu nennen. Dies bedeutet, dass die Schüler komplexere Problem- stellungen lösen müssen und selbst produzieren, anstatt ausschließlich Informa- tionen zu reproduzieren. Dabei wird auch über die Möglichkeiten und die Gren- zen der Strategievermittlung für das Hörverstehen diskutiert (vgl. Rampillon 2003a, b). Viele Didaktiker beziehen sich in ihren Arbeiten auf bereits vorlie- gende Arbeiten ihrer Kollegen für Deutsch als Fremdsprache (vgl. Klagge 1988).

In der Linguistik beschäftigte man sich ab den 80er Jahren vor allem mit mögli- chen Hörverstehensfehlern (vgl. Corder 1981, Voss 1984). So wurden die ein- zelnen Sprachebenen untersucht und darauf aufbauend neue Verfahren für das Hörverstehenstraining diskutiert. In diesem Bereich ist vor allem die Arbeit Slips of the Ear von Bernhard Voss zu nennen. Bis heute bilden seine Ausfüh- rungen über den Hörverstehensprozess eine wichtige Grundlage für linguistische Arbeiten. Voss vertrat die Auffassung, dass man das Hörverstehen nur durch eine stärkere Beobachtung der Schüler verbessern könne. Er beschrieb die unter- schiedlichen Hörverstehensfehler und die Differenz der Fehler in verschiedenen Ländern. So gäbe es typisch deutsche Hörverstehensfehler, auf die im deutschen Englischunterricht stärker eingegangen werden müsse. Dabei argumentierte er, dass man Strategien, die die Schüler beim Muttersprachenerwerb aufgebaut hätten, aktiv nutzen solle (Voss 1984: 20ff.).

Die Betrachtung des Nutzens von Strategien für die Optimierung des Hörverste- hens auf den verschiedenen Sprachebenen wurde zum Mittelpunkt der For- schung ab den 90er Jahren (vgl. z.B. Schloderer 1994). Speziell für den Umgang mit unbekanntem Vokabular während des Hörverstehens sind unter anderem die Arbeiten von Angelika Rieder und Sara Costa zu nennen (vgl. Ma 2009, Rieder 2009, Costa 2010). Gerade im Bereich der Strategien verschwimmen die Gren- zen zwischen kognitionspsychologischen und linguistischen Arbeiten. So be- trachtet Christine Goh in ihren Arbeiten nicht nur linguistische Ansätze, sondern auch metakognitive Prozesse und deren Auswirkungen auf den Kommunikati- ons- und Lernprozess (Goh 2000/2002/2006). Dazu wurden Studien an Studie- renden in verschiedenen Nationen durchgeführt. Es wurde überprüft, inwieweit die Studierenden sich ihrer Hörverstehensprobleme bewusst sind und wie sie versuchen, diese zu bewältigen. Die meisten Studien wurden an fortgeschritte- nen Lernern, meist Studierenden, durchgeführt und sind daher nur bedingt auf Schüler übertragbar. Dennoch bieten sie auch einige relevante Ergebnisse, die in dieser Arbeit vorgestellt werden.

Es liegen bisher keine spezifischen Lehrwerkanalysen oder-kritiken zum Hör- verstehen im Englischunterricht vor. Zwar gab es in den 70er und 80er Jahren einen wahren Boom an Lehrwerkanalysen, allerdings meist zu inhaltlichen Schwerpunkten. So wurde viel im Bereich des interkulturellen Lernens ge- forscht, zum Beispiel die Vermittlung von Stereotypen, Landeskunde usw. Sprachdidaktische Analysen sind eher selten. Meist handelt es sich in diesem Fall um Analysen zum Leseverstehen. Folglich bezieht sich diese Arbeit hin- sichtlich der Lehrwerksanalyse hauptsächlich auf theoretische Ausführungen zur Lehrwerkkritik (Bung 1977, Knapp-Potthoff 1979). Diese sind jedoch in vielerlei Hinsicht veraltet und werden nicht mehr den Anforderungen eines modernen Fremdsprachenunterrichts gerecht. Daher können sie nur Anregungen für die Entwicklung eigener inhaltlicher und methodischer Ansätze bieten.

3 Kommunikation im Fremdsprachenunterricht

Ende der 70er Jahre kam es in Deutschland zu der so genannten kommunikativen Wende. In einer Zeit, in der man die Menschen zu selbstverantwortlich handelnden, kritisch-mündigen Bürgern erziehen wollte (Legutke 2010: 71), wurden auch neue didaktische Konzepte für den Fremdsprachenunterricht entwickelt. Diese sollen im folgenden Kapitel näher erläutert werden. Darauf aufbauend werden in den nachfolgenden Kapiteln der Kommunikationsprozess und damit verbundene Kommunikationsprobleme beschrieben.

3.1 Der Kommunikative Ansatz

Im Rahmen der Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen entdeckte Hans-Eberhard Piepho als Erster das Potenzial eines kommunikativen Unterrichts. In Anlehnung an die sozialphilosophischen Überlegungen von Jürgen Habermas entwickelte er Hypothesen zur Realisierung eines stärker handlungsorientierten Unterrichts (vgl. Surkamp 2010: 137 ff.).

Piepho unterscheidet zwischen zwei kommunikativen Kompetenzen (Piepho 1979: 12). Zum einen nennt er das kommunikative Handeln. Damit meint er die angemessene Verständigung von Schülern in Kommunikationssituationen, also das Verstehen des Gesagten und die darauf folgende sprachliche Reaktion. Zum anderen nennt er die Diskurstüchtigkeit. Darunter versteht er metakognitive Prozesse der Lernenden, z.B. das gezielte Argumentieren oder die Entwicklung von Kommunikationsstrategien (ebd.).

Daraus wird ersichtlich, dass Sprache nur durch Interaktion und Kommunikation erlernt werden kann. Dafür sind wiederum authentische Gesprächsbedingungen und eine große Vielfalt an Materialen unentbehrlich (z.B. Radiosendungen, Filme). Realistische Sprache soll so gut wie möglich imitiert werden. So hatte es schließlich auch schon Comenius in seinem Werk Orbis Sensualium Pictus von 1658 gefordert: “Every language must be learned by practice rather than by rules, especially by reading, repeating and copying and by written and oral attempts of imitation” (vgl. in Schmitt-Egner 2007:21).

Neben den Materialien müssen auch die Inhalte und die Methoden Schüler zur Kommunikation anregen. Um deren Ängste und Blockaden abzubauen, ist es entscheidend, dass die flüssige Sprachanwendung Vorrang vor der Richtigkeit der Sprache hat (Legutke 2010: 73). Die Grammatik soll nur ein Hilfsmittel im Unterricht sein, aber nicht das Ziel - das ist die Kommunikation. Denn neben der Sprachrichtigkeit spielen auch das soziale und das kulturelle Wissen eine wich- tige Rolle. So wurden in den 1980er und 1990er Jahren viele Unterrichtskonzep- te entwickelt, die eng mit dem kommunikativen Ansatz verknüpft waren oder sogar aus ihm hervorgingen, z.B. der aufgabenorientierte und der handlungsori- entierte Unterricht. Der kommunikative Ansatz war jedoch fast ausschließlich auf das Sprechen fokussiert. Erst in den letzten Jahren gewann auch das Hörver- stehen an Bedeutung.

So sind mit der zunehmenden Kompetenzorientierung und der Einführung nationaler Bildungsstandards für die erste Fremdsprache neue Kommmunikationskompetenzmodelle entwickelt worden, in denen dem Hörverstehen ein stärkeres Gewicht zukommt. Diese Modelle wurden auch in die meisten deutschen Curricula integriert. Darauf wird in Kapitel 5.1. noch näher eingegangen werden. In den nächsten Kapiteln sollen nun zunächst grundlegende Erkenntnisse zu den menschlichen Kommunikationsprozessen dargelegt werden, um darauf aufbauend spezifischer auf das Hörverstehen eingehen zu können.

3.2 Kommunikationsprozesse

Es existiert eine ganze Reihe von Modellen, die versuchen, den Prozess der Kommunikation zu erklären. Eines der bekanntesten ist das von Friedemann Schulz von Thun. Seiner Meinung nach besteht eine Nachricht aus vier „Seiten“ (Schulz von Thun 2003: 14): einem Sachinhalt, einem Appell, einer Beziehung und einer Selbstoffenbarung. Somit gibt ein Sender bzw. ein Sprecher mit seiner Nachricht nicht nur inhaltliche Informationen an den Empfänger bzw. Hörer weiter (Sachinhalt). Der Appell bezeichnet die Intention des Senders. Der Be- ziehungsaspekt drückt aus, wie der Sender zu dem Empfänger steht und die Selbstoffenbarung verdeutlicht die Haltung des Senders zum Kommunikations- thema (ebd.).

Zwei entscheidenden Gesichtspunkten muss bei diesem Modell zudem Auf- merksamkeit geschenkt werden. Erstens bezieht es sich nicht ausschließlich auf gesprochene Sprache, sondern auch auf nonverbale Kommunikation. So kann man zum Beispiel auch durch Schweigen, Schreien, Weinen, Körperhaltung, Bewegungen oder den Gesichtsausdruck eine Nachricht übermitteln. Zweitens gelten die vier Seiten einer Nachricht nicht nur für den Sender, sondern auch für den Empfänger. Dieser nimmt ebenfalls einen Appell, einen Sachinhalt, einen Beziehungshinweis und eine Selbstkundgabe wahr. Jedoch kann es zu Missver- ständnissen kommen, da der Empfänger diese nicht immer so versteht, wie der Sender es intendiert hat. Denn durch die individuellen Voraussetzungen und Er- fahrungen empfinden und verstehen Menschen Gesagtes sehr unterschiedlich. Auf solche und weitere Kommunikationsprobleme wird in Kapitel 3.3. noch nä- her eingegangen.

Das Modell von Schulz von Thun thematisiert sehr den inhaltlichen und den in- teraktiven Teil der Kommunikation. Aber der Kommunikationsprozess kann und muss auch aus der sprachwissenschaftlichen Perspektive betrachtet werden. Ein Beispiel ist das Modell der Sprachproduktion von Willem Levelt (1993, in Lynch 2009: 30 ff.1 ). Dieses erklärt das in der Wissenschaft weitverbreitete Modell, in dem Sprache durch einen Sprecher kodierte wird und durch einen Hörer dekodiert wird.

Im ersten Schritt wird die Sprache zunächst durch den Hörer als eine Informati- on wahrgenommen und aufgenommen. Anschließend wird die empfangene Sprache im Parser nach und nach sprachlich analysiert (2). Dies geschieht zum Teil sehr kleinschrittig, indem die empfangenen Laute zunächst Wörtern zuge- ordnet werden und anschließend die grammatikalischen Strukturen aufgeschlüs- selt werden. Um das Gesagte wirklich verstehen zu können, muss er jedoch im Conceptualiser die Nachricht verarbeiten (3). Nachdem der Hörer im Parser die wörtliche Bedeutung der Nachricht erschlossen hat, wird nun die gesamte Nach- richt interpretiert. In diesem Teil des Modells erinnert man sich schnell an das Modell von Schulz von Thun zurück. Folglich geht es an dieser Stelle darum, das Gesagte sowohl inhaltlich als auch auf der Beziehungsebene zu verstehen. Dies geschieht zu einem großen Teil durch die Bildung von Inferenzen aufgrund des Vorwissens und der Erfahrungen des Hörers.

Wenn der Hörer die Nachricht verstanden hat, kann er dann vom Conceptualiser ausgehend, selbst eine Nachricht kodieren und auf die vorherige Nachricht rea- gieren (4). Es findet eine Interaktion statt, was nach Schulz von Thun und Levelt den tatsächlichen Beginn einer Kommunikation darstellt. Um selbst Sprache ko- dieren zu können, bedient sich der Hörer nun als Sprecher den gleichen Prozes- sen, wie im Parser, jedoch in umgekehrter Reihenfolge. Sowohl in Schritt (2) als auch in Schritt (4) greift die Person auf ihr mentales Lexikon zurück (Lexicon, 7). Dies bildet daher den Mittelpunkt dieses Modells. Es besteht aus dem Lemma (Semantik, Syntax) und dem Lexem (Morphologie, Phonologie, Orthografie) (Ma 2009: 56).

Ausgehend vom Inhalt der Nachricht produziert die Person nun Sprache, die in Form von Lauten ihrem Gesprächspartner übermittelt wird (4,5). Letztlich ist Kommunikation somit immer ein Kreislauf aus dem Kodieren und dem Deko- dieren von Nachrichten (6). Eine Person, die Nachrichten zu kodieren weiß, be- sitzt auch die Kenntnisse, die zum Dekodieren benötigt werden und anders her- um.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Sprachproduktionsmodell nach Levelt (in Lynch 2009: 30)

Diese Prozesse erfordern von den Gesprächspartnern jedoch auch eine große Leistung ihres Gedächtnisses. Welche Voraussetzungen muss ein Mensch für eine erfolgreiche Teilnahme an einer Kommunikation mental mitbringen und welche Prozesse laufen im Gehirn ab?

3.3 Mentale Prozesse zur Informationsverarbeitung

Um die vier verschiedenen Signale des Senders empfangen zu können, spielt die Informationsverarbeitung im Gehirn des Empfängers eine entscheidende Rolle. Dies ist besonders wichtig, wenn man aus etwas Gesagtem erfolgreich etwas lernen will. Unter Lernen wird in diesem Zusammenhang die Informationsaufnahme und die anschließende Speicherung dieser Informationen für eine bestimmte Zeit verstanden. Somit stellt auch das Hörverstehen in gewisser Weise einen Lernprozess dar. Daher kann an dieser Stelle auf Modelle der pädagogischen Psychologie zurückgegriffen werden.

Es gibt mehrere Aspekte, die entscheidend für eine erfolgreiche Informations- verarbeitung sind. Diese sollen hier kurz vorgestellt werden. Dazu ist es wiede- rum hilfreich, sich an einem Modell zu orientieren. Hasselhorn und Gold2 unter- scheiden in ihrem INVO-Modell zwischen fünf verschiedene Faktoren. Einer- seits bilden Motivation und Volition die Basis für eine gelungene Kommunika- tion und damit für ein erfolgreiches Lernen. Ohne eine Motivation und ohne den Willen an einem Gespräch teilzunehmen, kann es schnell zu Missverständnissen oder gar zu einem vorzeitigen Abbruch der Kommunikation kommen.

Andererseits müssen auch die kognitiven Bedingungen erfüllt sein. Die erste Voraussetzung ist die Fähigkeit, selektiv Informationen aufzunehmen. Ein Hörer muss aus der Gesamtheit aller kodierten Einheiten (Items) diejenigen herausfil- tern können, die für das Verständnis der Botschaft wichtig sind. Zudem muss er diese Informationen verarbeiten können. Dabei werden diese zunächst im Ar- beitsgedächtnis gespeichert und dort noch einmal selektiert und mit bereits vor- handenem Wissen (im Langzeitgedächtnis) verknüpft. Dabei ist sowohl deklara- tives Wissen als auch prozedurales Wissen von Bedeutung (vgl. Wolff 2003: 12).

Es ist zu beachten, dass das Arbeitsgedächtnis nur eine geringe Kapazität hat. Hasselhorn gibt an, dass man davon ausgeht, dass ein Mensch nur so viel speichern kann, wie er in 1,87 Sekunden aussprechen kann. Dies entspricht maximal etwas fünf Items. Je mehr Silben ein Wort hat, desto schwieriger wird es, dieses zu behalten und desto gravierender sinkt die Anzahl der aufgenommenen Wörter (Hasselhorn 2009: 77). Daher kann ein Mensch nicht mehrere verschiedene Sinneseingänge parallel bedienen. Dies ist zum Beispiel häufig in Vorlesungen der Fall. Eine Dozentin zeigt eine PowerPoint Präsentation und spricht parallel dazu, jedoch nicht den Text, der auf der Folie steht. Dies führt zu einer Überlastung und zu der Vernachlässigung entweder des visuellen oder des auditiven Signals. Entweder lesen die Studierenden die Folien oder sie hören der Dozentin zu. In beiden Fällen gehen wichtige Informationen verloren.

Der zweite Teil der kognitiven Voraussetzungen ist das Vorwissen. Nur mit des- sen Hilfe kann ein Zuhörer das Gesagte strukturiert aufnehmen, verstehen und darauf reagieren. Wichtig ist, dass dieses Wissen nicht träge ist. Es muss aktiv in unterschiedlichen Situationen zu einem besseren Verständnis des Gesagten bei- tragen. Drittens ist der Automatisierungsgrad bei der Informationsaufnahme ent- scheidend. Wie schnell kann der Zuhörer die Informationen aufnehmen, sich merken und mit dem Vorwissen abgleichen? Um den Automatisierungsgrad zu erhöhen, benötigt ein Kommunikationsteilnehmer Strategien. Diese ermöglichen eine stetige Optimierung des Prozesses, indem bereits vorhandenes Wissen bes- ser organisiert und mit neuen Informationen besser verknüpft wird.

3.4 Mögliche Kommunikationsprobleme

Sind diese drei Voraussetzungen nicht oder nur teilweise vorhanden, so können die Komplexität des Kommunikationsprozesses und die mentale Belastung der Kommunikationsteilnehmer zu einer Vielzahl an unterschiedlichen Problemen führen. Einige sollen hier kurz vorgestellt werden. Zum einen entstehen Fehler bei der Kodierung der Nachrichten durch den Sender. Zum anderen kann auch der Empfänger gesendete Nachrichten missverstehen. Da das Hörverstehen das zentrale Thema dieser Arbeit ist, wird an dieser Stelle nur auf den Empfänger eingegangen.

Erstens sollte man die Auswirkungen der verschiedenen Kommunikationsfor- men nicht unterschätzen (Lynch 2009: 15 ff.). Denn wie bereits dargelegt läuft eine Kommunikation auf vielen verschiedenen Ebenen ab: auf der sprachlichen Ebene, der nonverbalen Ebene, der Beziehungsebene, die Inhaltsebene usw. Auf all diesen Ebenen kann erneut zwischen Faktoren differenziert werden, etwa zwischen mündlicher und schriftlicher Kommunikation. Sprache ist zwar immer ein Bestandteil von Kommunikation, aber sie geht auch noch weit darüber hin- aus. Sie drückt kulturelle Herkunft aus, sie dient der Teilhabe an der Gesell- schaft und sie drückt die Identität des Sprechers/Hörers aus (Emmitt 2003:8). So kann es bei einer unterschiedlichen Sozialisation der Gesprächspartnerleicht zu Missverständnissen kommen.

Zweitens kann die Arbeitsgedächtnisleistung der Kommunikationsteilnehmer Schwierigkeiten hervorrufen. Es kennt schließlich jeder das Problem, sich nach einem Gespräch nicht mehr an alles Gesagtes erinnern zu können (vgl. Solmecke 2003: 4). Hörer müssen ihre Aufmerksamkeit auf das Gespräch lenken können und über genug Speicherkapazitäten verfügen, um das Gesagte verarbeiten zu können. So kann etwa die Geschwindigkeit der Nachricht des Sprechers bei einem langsam verarbeitenden Hörer zu Komplikationen führen.

Drittens prägen die Selbstwahrnehmung des Hörers und seine Beziehung zum Sender intensiv die Kommunikation. So kann eine Nachricht von verschiedenen Hörern unterschiedlich verstanden werden. Der Satz „Du hast heute aber eine schöne Frisur“ könnte zum Beispiel entweder als Lob oder als Kritik an der Frisur an anderen Tagen verstanden werden. Das Verständnis ist somit nicht nur von der Mitteilungsabsicht des Sprechers, sondern ebenfalls von der Verstehensabsicht des Hörers abhängig (Solmecke 2001: 5).

Dies sind nur einige mögliche Fehlerquellen, aber sie verdeutlichen, dass das Hörverstehen letztlich das Zentrum menschlicher Kommunikation ist. Wird die kodierte Nachricht des Senders vom Hörer nicht richtig entschlüsselt, kann es zu Missverständnissen kommen, die eine erfolgreiche Kommunikation verhindern. Nicht umsonst wird Schulz von Thuns Modell häufig auch als das „Vier-Ohren- Modell“ bezeichnet.

4 Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht

Das Hörverstehen wird als die Fähigkeit beschrieben, sowohl kurze als auch um- fangreichere Beispiele gesprochener Sprache zu verarbeiten, um Details und Hauptaussagen sowie implizite Äußerungen zu verstehen (vgl. DESI- Konsortium 2008: 120). Daraus lässt sich entnehmen, dass das Hörverstehen als eine Grundlage für die erfolgreiche Nutzung einer Sprache und somit als Teil der kommunikativen Kompetenz angesehen wird. Dennoch wurde die Fertigkeit des Hörverstehens lange Zeit in der Forschung missachtet. Erst im 21. Jahrhun- dert entstanden zahlreiche Aufsätze und Monografien, die sich ausschließlich dem Hörverstehen widmeten. In diesem Kapitel soll nun genauer definiert wer- den, was in der aktuellen Forschung unter dem Begriff des Hörverstehens ver- standen wird. Anschließend soll der Prozess des Hörverstehens kleinschrittig analysiert werden, um daraus Schlüsse für den Umgang mit der Fertigkeit im Englischunterricht ziehen zu können.

4.1 Definition

Physiologisch betrachtet, werden Vibrationen in der Luft im Innenohr an das Nervensystem übertagen, was schließlich zu der bewussten Wahrnehmung des Gehörten führt (Kapteina 2001: 15)3. Das Ohr ist aber nicht nur ein Werkzeug, dass Gesagtes verstehbar macht, sondern es sucht aktiv nach Informationen und nimmt daher eine Vielzahl verschiedener Reize auf (ebd. 24). Nach Friederike Klippel und Sabine Doff erfüllt das Hörverstehen in verschiedenen Kontexten unterschiedliche Funktionen. Es dient der Informationsaufnahme, der Pflege so- zialer Beziehungen, dem Meinungsaustausch, der Wahrnehmung von Sprach- modellen oder einfach dem Genuss von Sprache (Klippel/Doff 2009: 74, vgl. Tabelle 1).

Funktionen des Hörens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Funktionen des Hörens

In vielen Situationen kann das Hörverstehen jedoch nicht ohne eine Kombination mit anderen Sinneseingängen erfolgreich genutzt werden. So spricht man häufig auch von dem Hör-Seh-Verstehen. Dieser Begriff drückt aus, dass Menschen innerhalb einer Kommunikationssituation auch visuelle Reize wahrnehmen und in ihre Informationsbearbeitung integrieren. So nimmt man bei einem Gespräch auch häufig auch die Mimik und Gestik des Partners wahr oder man betrachtet zusätzlich zur gehörten Sprache einen visuellen Reiz (Bilder, Texte usw.). Bei dem Schauen von Filmen interagiert das Hörverstehen ebenfalls mit dem Sehverstehen. Dies zeigt, dass das Hörverstehen in vielen Fällen nicht isoliert vom Sehverstehen betrachtet werden kann.

4.2 Prozesse des Hörverstehens

Das Hörverstehen ist demnach ein komplexer reziproker Prozess (Anderson 2000: 33). Bewusst oder unbewusst nimmt ein Hörer den Input eines Sprechers auf. Um das Gesagte zu verstehen, kann der Hörer zwei verschiedene Methoden anwenden (Klippel/Doff 2009: 77-78). Zunächst gibt es den Bottom-up Prozess. Dies bedeutet, dass der Hörer die Information ausgehend von der kleinsten Ein- heit entschlüsselt. So arbeitet er sich von den Phonemen über die Silben, die Wörter, die Syntax, die Semantik, die Pragmatik bis zur Interpretation vor. Dies entspricht dem Modell von Levelt.

Dahingegen schließt der Hörer bei der zweiten Variante, dem Top-down Prozess, von seinem Vorwissen und seinen Erfahrungswerten auf bestimmte Situationen. Dieser zweite Weg ist problematisch, da falsche Vermutungen des Hörers leicht zu Missverständnissen führen können. Jedoch birgt der Bottom-up Prozess das Risiko, dass sich die Schüler zu lange bei einem Wort aufhalten und dadurch nicht die Gesamtaussage verstehen. Gute Schüler verwenden daher beide Methoden (Nation/Newton 2009: 42).

Wie schon in dem Kapitel zur Kommunikation erklärt, wird häufig nicht nur ei- ne Information transferiert, sondern auch die Beziehung zwischen dem Sprecher und dem Hörer (Nation/Newton 2009: 40). Das Hörverstehen ist demnach eine Interaktion. Folglich handelt es sich um einen aktiven Prozess. Der Hörer muss sich auf das Gesagte konzentrieren und dieses mit seinem Vor- und Weltwissen abgleichen. Zudem muss er Kenntnisse über verschiedene Arten von Gesprächs- situationen haben und wissen, wie man mit gesprochener Sprache umgehen muss (Haß 2006: 76-77). Um das Gesagte letztlich dekodieren zu können, muss er zudem ein Sprachwissen aufgebaut haben, auf das er zurückgreifen kann. Weiterhin muss er aber auch die Merkmale des Sprechers wahrnehmen und in- terpretieren können. Letztlich soll er fähig sein, aus allen Informationen des Sprechers diejenigen herauszufiltern, die er für das Verständnis benötigt. Dies geschieht durch eine bewusste Lenkung der Aufmerksamkeit und durch eine mentale Reduktion des Gesagten.

Um dies leisten zu können, wirken beim Hörverstehen das situativ-kontextuelle und das lexikalisch-grammatikalische Verstehen ineinander (Timm 2005: 178)4. Äußerst wichtig für den Hörverstehensprozess ist somit neben dem Sprachwis- sen der Kontext, in dem das Hörverstehen stattfindet. Graham Hall unterscheidet zwischen mehreren Faktoren, die den Kontext des Hörverstehens bilden (Hall 2011: 183 ff.). So beginnt er bei den Einflüssen auf der Unterrichtsebene, und entwickelt ein Schema über die Schulebene, die Herkunft (Familie, Nachbar- schaft), die Region bis hin zur nationalen und internationalen Ebene. Nach Hall prägen alle diese Ebenen den Menschen und somit auch seine Kompetenzen beim Hörverstehen. Einige dieser Faktoren beeinflussen den Menschen internal, da sie seine Werte und Vorstellungen, sowie sein Wissen beeinflussen. Andere Faktoren sind external, wie etwa die technischen Möglichkeiten im Unterrichts- raum. Alle diese fünf Ebenen beinhalten seiner Meinung nach geografische, so- ziokulturelle, historisch-politische, bildungsrelevante, wirtschaftliche-technische und linguistische Faktoren (ebd.).

Entscheidend für eine erfolgreiche Kommunikation ist hauptsächlich das Ver- halten des Hörers. Dieser kann drei verschiedene Rollen einnehmen (Lynch 1996: 92). Erstens gibt es den aktiven Teilnehmer (participant). Dieser hat in etwas gleiche Kommunikationsanteile wie der Sprecher. Zweitens gibt es den angesprochenen Zuhörer (addressee). Dieser ist immer noch sehr aktiv, reagiert allerdings nur eingeschränkt. Die dritte Rolle ist die des passiven Zuhörers (overhearer). Dies geschieht zum Beispiel in einer Vorlesung. Der Hörer nimmt das Gesagte auf, es wird allerdings nicht unbedingt erwartet, dass er darauf rea- giert. Jedoch bleibt ihm die Möglichkeit eines Eingriffs in die Kommunikation erhalten. Letztlich gibt es noch den Mithörer (judge), zum Beispiel beim Mithö- ren von Gesprächen in einem Bus. Während der passive Hörer immer noch Bestandteil der Kommunikation ist, ist der Mithörer ein externes Element und hat dadurch weniger Rechte, sich zu äußern. Letztlich unterscheiden sich je nach Rolle des Hörers seine Motivation und seine emotionale Teilhabe an der Kommunikation. Diese kann wiederum zu Hörverstehensfehlern führen. Diese werden im folgenden Kapitel vorgestellt.

4.3 Hörverstehensfehler

Viele Fehler entstehen durch den erhöhten Druck, den Lerner einer Fremdsprache beim Hörverstehen verspüren. In Studien mit 16 bis 18 jährigen Schülern wurde herausgefunden, dass diese aufgrund der hohen Anforderungen und dem Mangel an Training häufig Hilflosigkeit, Unsicherheit, Überforderung und teilweise sogar Panik empfinden. Dies kann zu einer Resignation und einer erhöhten Passivität der Schüler führen, was die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Fehlern erhöht (Graham 2006: 166 ff.).

Wie bereits in den vorhergegangen Kapiteln dargelegt wurde, gibt es neben der Motivation und den Emotionen der Schüler viele weitere Faktoren, die die Kommunikation und das Hörverstehen beeinflussen. Generell unterscheidet man zwischen sprachlichen, inhaltlichen, textbedingten, übermittlungsspezifischen oder sprecherbedingten Fehlerquellen (Seidl 2009: 17). Folglich muss man die Hörverstehensfehler auf drei verschiedenen Ebenen analysieren. Zum einen auf der Ebene der Sprachwahrnehmung. Warum nimmt eine Person Gesagtes nicht als Sprache wahr? Zum anderen muss die Lautebene betrachtet werden. Warum hört eine Person bestimmte Wörter nicht, warum versteht sie einzelne Wörter falsch? Drittens ist die Bedeutungsebene wichtig. Kann der Hörer die aufge- nommene Aussage des Gesprächspartners richtig interpretieren und werten?

Um Sprache überhaupt verarbeiten zu können, muss sie also zunächst wahrge- nommen werden. Doch es gibt viele verschiedene Faktoren, die diese Wahr- nehmung erschweren oder gar unmöglich machen. Ein akustisches Signal kann zum Beispiel von zwei verschiedenen Personen unterschiedlich wahrgenommen werden. Während die Person A nur ein Geräusch bemerkt, erkennt die Person B das Gesagte als Sprache bzw. Aussage. Somit liegen die Hörverstehensfehler meist in der Wahrnehmung und der Dekodierung des Gesagten, oder wie Ute Schloderer es formuliert, in der Divergenz zwischen dem Input und dem Intake (Schloderer 1994: 9).

Neben individuellen Faktoren des Hörers, zum Beispiel seiner Motivation, können auch Einflüsse in der Umwelt des Hörers die Wahrnehmung erschweren, zum Beispiel das soziale Umfeld (Hall 2011: 46). Das Hörverstehen ist ferner ein zeitlich begrenzter Vorgang und in der Realität nicht wiederholbar. Dies ist ein zentraler Unterschied zwischen der gesprochenen und der schriftlichen Sprache. So können bereits kleinste Schwierigkeiten große Auswirkungen haben. Neben der Einmaligkeit in der realen Gesprächssituation können auch andere Aspekte des Hörtextes das Hören erschweren. So zum Beispiel die Lautstärke, die Geschwindigkeit oder Hintergrundgeräusche.

Der Hörtext kann allerdings auch auf der phonologischen Ebene zu Problemen führen. In diesem Fall wäre zum Beispiel der Akzent des zu nennen. Vor allem kulturelle Unterschiede in Form von Betonung oder Aussprache können den Hörverstehensprozess deutlich erschweren. Celce-Murcia hat eine Typologie von verschiedenen linguistischen und paralinguistischen Fehlertypen aufgestellt, an der sich die Mehrheit der Literatur zu diesem Thema orientiert (in Schloderer 1994: 11). So nennt sie das phonologische Missverstehen von Konsonanten und Vokalen sowie das Missverstehen ganzer Silben. In beiden Fällen kann die In- formationen verloren gehen, aber es können auch Items vertauscht oder falsch hinzugefügt werden.

Auf der Wortebene ist der Bekanntheitsgrad an Vokabeln entscheidend. Es wer- den häufig Eigennamen sowie fremde Wörter und Ausdrücke falsch verstanden (ebd.). Oft versteht ein Hörer zwar einzelne Teile der Botschaft, ist aber nicht fähig, die allgemeine Bedeutung verstehen. Dies kann an den unmittelbaren Vorstellungen des Hörers, der Voreingenommenheit des Hörers oder den Erwartungen des Hörers liegen (ebd.). Auch Redewendungen und andere umgangssprachliche Ausdrücke können die Interpretation der Botschaft erschweren, vor allem wenn dem Hörer Informationen über seinen Gesprächspartner und das Gesprächsthema fehlen. Generell differenziert man bei den Hörverstehensfehlern zwei weitere Unterarten. Graham Hall bezeichnet diejenigen Fehler, die aufgrund von Unwissen oder Inferenzen des Hörers zustande kommen als Errors. Dahingegen nennt er Fehler, die auf die falsche oder mangelnde Anwendung von Vorwissen zurückzuführen sind Mistakes (Hall 2011: 14).

Vor allem die Anwendung ihres bereits vorhandenen Wissens fällt vielen Hörern schwer, da sie dafür eine Vielzahl an verschiedenen Strategien benötigen. Viele Hörer versuchen die Strategien, die sie im Leseverständnis erworben haben, auf das Hörverstehen anzuwenden. Dies ist aber nur bedingt umsetzbar. So ist bei- spielsweise die Grammatik für das Hören eher unwichtig, während sie beim Le- sen und Schreiben eine zentrale Rolle einnimmt (Nation/Newton 2009: 41). Vie- le Fragen, wie die Hörer agieren, können noch nicht beantwortet werden. Im Fremdsprachenunterricht ist es demzufolge wichtig, die Probleme der Lernen- den zu beobachten und an Problemstellen zu üben (ebd.). Daraus ergibt sich, dass allgemeine Hörverstehensübungen nicht sinnvoll sind, sondern dass spezi- fische Gesprächssituationen geübt werden sollten. Dies bedeutet allerdings auch, dass Kommunikationssituationen authentisch sein müssen (Goh 1999: 69).

Die Tatsache, dass die Lernenden Fehler machen, ist schließlich ein natürlicher Prozess und kann gar nicht vermieden werden. Vielmehr sollten sich die Lehr- kräfte über den Beitrag von Hörverstehensfehlern zur Entwicklung des Lerners erkennen und nutzen. So zitiert Graham Hall seinen Kollegen Stephen Pit Cord- er: „[…] efficient language teaching must work with, rather than against natural processes, facilitate and expedite, rather than impede learning.” (in Hall 2011: 104).

Häufig bleiben einzelne Hörverstehensfehler ohne erhebliche Wirkung. Kom- men jedoch mehrere zusammen, kann es sogar zu einem Scheitern der Kommunikation kommen. Gleichzeitig sollte man jedoch nicht vergessen, dass Hörer verlorengegangene Signale kompensieren können, z.B. durch ihr Vorwissen (Voss 1984: 17). Dies bedeutet wiederum, dass das Hörverstehen regelmäßig geübt werden muss, damit die Schüler überhaupt dieses benötigte Vorwissen aufbauen können. Da sich nicht alle Schüler auf der gleichen Ebene in dem Lernprozess bewegen, ist somit auch eine Differenzierung der Übungen für die Lernenden wichtig. Um das Hörverstehen zu verbessern, muss ein Lerner wis- sen, wo er steht und wie er gezielt an seinen Problemen arbeiten kann.

Die eben genannten Fehlerquellen können noch viel kleinteiliger analysiert wer- den. So kann man auch die Lautstärke, die Stärke der Schallwellen, die Ähn- lichkeit von Wörtern, die Silbenanzahl usw. untersuchen. Um die Bedeutung von Hörverstehensfehlern für den Fremdsprachenunterricht zu verdeutlichen, werden beispielhaft jene Fehler näher erläutert, die auf Probleme beim Umgang mit unbekanntem Vokabular zurückgeführt werden können. Doch zunächst soll noch einmal genauer auf die Bedeutung von Strategien eingegangen werden.

4.4 Strategien

Wie bei den anderen drei Fertigkeiten auch ist die Entwicklung von Strategien unabdingbar für den Aufbau und die Weiterentwicklung der Hörverstehenskom- petenz und damit auch für die Vermeidung von Hörverstehensfehlern. Marcus Hasselhorn definiert Strategien als „Prozesse bzw. Aktivitäten, die auf ein Lern- oder Behaltensziel ausgerichtet sind und die über die obligatorischen Vorgänge bei der Bearbeitung einer Lernanforderung hinausgehen“ (Hasselhorn 2009: 90). Strategien werden bewusst, absichtlich und spontan eingesetzt und können vom Lerner ausgewählt und kontrolliert werden (ebd.). Der Lerner soll ‚laut‘ über seinen Verstehens- und Lernprozess nachdenken, sich dessen bewusst werden. Generell wird zwischen kognitiven, metakognitiven und sozioaffektiven Strate- gien unterschieden (Flowerdew 2005: 73 ff.). Kognitive Strategien dienen dem Lerner zur aktiven Bewältigung der Lernanforderungen, z.B. übersetzen, wiederholen, Vermutungen anstellen, oder ordnen. Metakognitive Strategien zeich- nen sich durch die bewusste Auseinandersetzung des Lerners mit seinem Lern- prozess aus, z.B. die Planung oder die Reflexion des Lernprozesses. Im Fremdsprachenunterricht sind alle Formen von Strategien von großer Bedeu- tung. Man unterscheidet dabei unabhängig von der Einteilung in kognitive und metakognitive Strategien zwischen fachlichen und fachübergreifenden Strate- gien (Goh 2001: 187). Bei den meisten metakognitiven Strategien handelt es sich um fachübergreifende Strategien, z.B. die Reflexion des Lernprozesses. Bei den kognitiven Strategien überschneiden sich die beiden Formen. Meist handelt es sich bei den kognitiven Strategien um Problemlösungsstrate- gien. Die Schüler bekommen eine Aufgabe, die sie inhaltlich, sprachlich und methodisch vor zahlreiche Schwierigkeiten stellt. Um diese bewältigen zu kön- nen, müssen sie Strategien anwenden. Die erfolgreiche Anwendung von Strate- gien durch die Schüler wird somit durch ihr Handeln bzw. das Produkt der Auf- gabe sichtbar (Field 1998: 111).

Bedingt können die Lernenden sogar die Strategien verwenden, die sie in der Muttersprache erworben haben (Maley/Moulding 1981: 102). Allerdings ist dies bei größeren kulturellen Unterschieden nicht mehr möglich. Ebenso ist die Mehrzahl der Strategien auf mehrere Fertigkeiten übertragbar. So stellen sich dem Schüler Anforderungen, wie der Umgang mit unbekanntem Vokabular, so- wohl beim Hörverstehen als auch beim Leseverstehen. Jedoch gibt es auch eini- ge Unterschiede. Wenn die in der Muttersprache oder in einer anderen Fertigkeit erlangten Strategien nicht weiterhelfen, so müssen die Schüler neue Strategien erarbeiten und deren Anwendung üben.

Allgemein ist der Erwerb von Strategien ein langwieriger und mühsamer Pro- zess. Hasselhorn fügt an, dass man davon ausgehen muss, dass Schüler erst im Alter von 15 bis 16 Jahren fähig sind, metakognitive Strategien aufzubauen (Hasselhorn 2009: 97rs). Neben dem Alter prägen unter anderem die Sprache, das Lernniveau, die Lernumgebung, die Selbstkenntnis, das Geschlecht, die Motivation, die Volition, der Lernstil, das Ziel, die Lehrmethoden und der Kontext die Strategiebildung (Flowerdew 2005: 69). Dies macht deutlich, dass Strategien immer auch etwas Individuelles sind und dass daher eine Differenzierung bei der Inhalts- und Methodenauswahl im Unterricht vorgenommen werden muss. Daher sollten auch die Lehrwerke differenzierte Anregungen für den Strategie- erwerb bieten.

Zusammenfassend kann man sagen, dass Hörverstehensstrategien das Hörver- stehen vorbereiten sollen, den Hörverstehensprozess und die Verarbeitung des Gehörten erleichtern sollen sowie das Behalten des Gehörten fördern sollen (Rampillon 2003: 45). Um dies zu leisten, kommt es auf die Intensität der Stra- tegienutzung an. Mehr zu hören heißt schließlich nicht immer besser zu hören (Ridgeway 2000: 180).

4.5 Umgang mit unbekanntem Vokabular

Sowohl die Beschreibung der Hörverstehensfehler als auch die der Strategien waren bisher sehr abstrakt. Daher soll nun am Beispiel des Umgangs mit unbe- kanntem Vokabular ein praktischer Einblick in beide Problemfelder gegeben werden.

Der Umgang mit unbekannten Wörtern ist eine Schwierigkeit, auf die Schüler sowohl beim Leseverstehen als auch beim Hörverstehen stoßen. Da die beiden (rezeptiven) Fertigkeiten viele Gemeinsamkeiten haben und da es kaum spezifische Studien für das Hörverstehen gibt, wird an dieser Stelle häufig auf Erkenntnisse zum Leseverstehen zurückgegriffen.

Zunächst soll erklärt werden, was eigentlich das Verstehen eines Wortes aus- macht. Wörter können verschiedene Funktionen erfüllen und in unterschiedli- chen Formen auftreten. Zahlreiche Wörter treten zudem nur in Kombination mit anderen Wörtern auf und können dabei sogar wieder neue Wörter bilden. Die Bedeutung von Wörtern richtet sich nach dem Kontext der Kommunikationssituation. Daraus folgt, dass für das Wortverständnis sowohl seine Form und seine Funktion, als auch seine Bedeutung bekannt sein muss (Thornbury 2011: 15). Doch wie viele Wörter muss ein Fremdsprachenlerner in einem Text kennen, um diesen verstehen zu können? I.S.P. Nation hat in mehreren Studien mit Studen- ten herausgefunden, dass ein Lerner 98 % eines Textes verstehen muss, um ohne Hilfsmittel erfolgreich an einer Kommunikation teilzunehmen. Dies entspricht in etwa einer Kenntnis von 6000-7000 Wortfamilien für gesprochene Texte (Na- tion 2006:59 ff.). Die restlichen zwei Prozent können Hörer kompensieren. Je nach Komplexität und Schwierigkeit der Wörter können aber auch diese ver- gleichsweise wenigen Wörter das Hörverstehen behindern. Generell ist es

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Umgang mit unbekanntem Vokabular (Goh 2000: 60)

schwierig festzulegen, wie viele Wörter ein Schüler kennen sollte. Viele Sprachwissenschaftler und Didaktiker gehen von der Menge aus, die Schüler benötigen um, mit so wenig wie möglich Hilfestellungen verschieden Hörtextty- pen zu verstehen (z.B. offizielle Reden, Werbung, private Gespräche). Denn sie müssen nicht nur verstehen ‚was‘ gesagt wird, sondern auch ‚wie‘ es gesagt wird (Nation 2006: 60).

Christine Goh hat in einer Studie Studierende befragt, welche Verständnisprob- leme sie bei sich selbst feststellen können (Goh 2000: 60). Die Studie belegt, dass beim Umgang mit einem Hörtext das mentale Lexikon eine zentrale Rolle spielt (vgl. Kap. 3.1.). Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ist von großer Bedeutung. Ein Hörer kann einerseits nicht alle Informationsteile aufnehmen und andererseits, auch nicht alle analysierten Wörter auf Dauer speichern (Thornbury 2011: 26). Teilweise werden zwar einzelne Wörter verstanden, aber nicht die Gesamtaussage der Nachricht. Gerade im Fall von Hörtexten können Lerner häufig jedoch auf die Kenntnis der Bedeutung einzelner Wörter verzich- ten und trotzdem den Inhalt verstehen. Dies ist auch wichtig, da aufgrund der Schnelligkeit und der Einmaligkeit des Hörtextes viele Wörter gar nicht bewusst wahrgenommen werden. Erst wenn die Verstehenslücken sehr groß sind, be- schäftigen sich die Schüler bewusst mit dem unbekanntem Vokabular. Dann kann sogar beiläufig neues Vokabular erlernt werden. Problematisch ist jedoch, wenn die Verarbeitung eines Wortes so viel Zeit in Anspruch nimmt, dass der Hörer andere Textpassagen verpasst.

Es kann also eine Vielzahl von Problemen auftreten. Die Gründe dafür sind sehr unterschiedlich. Man unterscheidet zwischen Schwierigkeiten auf der Formebe- ne und solchen auf der Bedeutungsebene (Costa 2010: 80 ff.). Auf der Formebe- ne können die Wortähnlichkeit oder die Wortlänge für das Verstehen entschei- dend sein. Eine Wortähnlichkeit besteht z.B. bei den Wörtern March und march, zwischen denen keinerlei Verbindung besteht. Auch sehr kurze und sehr lange Wörter sind für den Hörer schwer zu verstehen - die kurzen Wörter, weil sie in der Geschwindigkeit des Hörtextes schwer zu erfassen sind, die langen Wörter, weil sie viel Arbeitsspeicher benötigen (Schloderer 1994: 13-15). Gerade bei langen Wörtern ist daher häufig das richtige Verstehen einzelner Silben sehr wichtig. Wenn die erste Silbe eines Wortes richtig verstanden wird, dann wird auch meist der Rest des Wortes erkannt (ebd.: 35).

Auf der Bedeutungsebene ist vor allem die Bandbreite an Kontexten von Wör- tern als Fehlerquelle zu benennen.

[...]


1 Die Nummerierung wurde dem Modell für diese Arbeit nachträglich zugefügt.

2 INVO Modell: Modell der kognitiven und motivational-volitionalen individuellen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens (Hasselhorn/Gold 2006: 68).

3 Auf genauere Angaben zu den biologischen Grundlagen des Hörverstehens wird an dieser Stelle verzichtet, da dies für das Verstehen einer Fremdsprache nur bedingt von Bedeutung ist. Ausführliche Beschreibungen finden sich jedoch zum Beispiel in dem genannten Aufsatz von Kapteina (2001) oder bei Seidl (2009).

4 Eine sehr ausführliche Auflistung der einzelnen Aktivitäten während des Hörverstehens findet sich bei Kieweg 2001: 20-21.

Ende der Leseprobe aus 124 Seiten

Details

Titel
Hörverstehen in den Lehrwerken Camden Town 3 und Green Line 3
Untertitel
Ein Beitrag zur sprachdidaktischen Lehrwerkkritik für den Englischunterricht
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen  (Seminar für Englische Philologie)
Note
1,7
Autor
Jahr
2012
Seiten
124
Katalognummer
V194964
ISBN (eBook)
9783656203490
ISBN (Buch)
9783656204749
Dateigröße
2064 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Englisch, Hörverstehen, Listening, Kommunikation, Kompetenzen, Sprachwissenschaft, Lehrwerkkritik, Lehrwerkanalyse, Schulbuch, Unterricht, Fremdsprachenunterricht
Arbeit zitieren
Anja Groß (Autor), 2012, Hörverstehen in den Lehrwerken Camden Town 3 und Green Line 3, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/194964

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