Vermittlung von Naturwissenschaften in der Früherziehung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Elementare Bildung
1.1. Forderungen nach mehr Bildung in der Früherziehung
1.2. Konkrete Forderungen nach Naturwissenschaften in der Früherziehung
1.3. Der (informelle) Markt: Naturwissenschaften in der Früherziehung

2. WIE sollte die naturwissenschaftliche Früherziehung erfolgen?
2.1. Grundkonzepte der Autorinnen Lück und Elschenbroich
2.2. Folgerungen aus den geistigen Voraussetzungen der Kinder zum Thema „Fragen“
2.3. Die Vorgehensweise: Das WIE
2.4. Die Rolle der Erzieherin/des Erziehers
2.5. Zur Auswahl der Experimente - Wege zur Nachhaltigkeit
2.6. Angebotspädagogik und Instruktion oder entdeckendes Lernen?

3. Befragung von pädagogischem Fachpersonal in Kindergärten
3.1. Einleitung
3.1.1. Persönliche Daten
3.1.2. Relevanz der frühen Vermittlung von Naturwissenschaften
3.1.3. Daten zur sachlichen Vorgehensweise
3.1.4. Daten zur personenbezogenen Vorgehensweise
3.1.5. Daten zur individuellen Erfahrung als Schüler
3.1.6. Daten zum Fortbildungsbedarf
3.2. Methodik
3.3. Ergebnisse
3.3.1. Persönliche Daten
3.3.2. Die Relevanz der frühen Vermittlung von Naturwissenschaften
3.3.3. Daten zur sachlichen Vorgehensweise
3.3.4. Daten zur personenbezogenen Vorgehensweise
3.3.5. Daten zur individuellen Erfahrung als Schülerin
3.3.6. Daten zum Fortbildungsbedarf

4. Theorie und Praxis, ein Vergleich
4.1. Die Erzieherinnen
4.2. Relevanz des frühen interdisziplinären Naturforschens mit allen Sinnen
4.3. Sachliche Aspekte beim Naturforschen
4.4. Personenbezogene Aspekte beim Naturforschen
4.5. Zur individuellen Erfahrung der Erzieherinnen als Schülerin
4.6. Zum Fortbildungsbedarf der Erzieherinnen

Zusammenfassung

Literatur

Anhang I

Anhang II

Anhang III

Danksagung

Einleitung

Die vorliegende Arbeit ist eine Zusammenstellung von Thesen zur Vermittlung naturwissenschaftlicher Bildung an Kindertagesstätten¹ und - exemplarisch - von der praktischen Umsetzung in Niedersachsen.

Einleitend gebe ich einen Überblick über nationale und internationale Bildungsstudien. Die Diskussion um den Bildungsauftrag von Kindergärten bezieht sich auf diese Studien und führte 2004 zum Beschluss der Jugendministerkonferenz und der Kultusministerkonferenz „Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“².

Im zweiten Abschnitt gehe ich von der Tatsache aus, dass Fachleute empfehlen, Kinder vor der Schule explizit im Erlangen von naturwissenschaftlichen Kenntnissen zu fördern. Ich nenne ihre Argumente und zeige auf, welche Vorgehensweisen diskutiert werden.

In einem dritten Abschnitt stelle ich auf Grund von Ergebnisse eines Fragebogens, in dem sich das pädagogische Personal zur Vermittlung von naturwissenschaftlichen Kenntnissen äußert, die Situation an Kindergärten im Oldenburger Land und in Fallingbostel/Walsrode dar.

Abschließend wird anhand der Ergebnisse des Fragebogens überprüft, wieweit die in den ersten Abschnitten dieser Arbeit dargestellten Empfehlungen in der Praxis realisiert werden.

1. Elementare Bildung

1.1. Forderungen nach mehr Bildung in der Früherziehung

Kindergärten wurden in Deutschland bis vor kurzem noch häufig als Institutionen betrachtet, in denen Kinder beaufsichtigt werden und in denen man sie möglichst lange beläßt. Fthenakis (2003) schildert die Situation folgendermaßen: „Während Betreuung und Erzieh- ung bislang im Mittelpunkt des politischen wie fachlichen Interesses standen, führte der Bildungsauftrag der Tageseinrichtungen für Kinder in den letzten 20 Jahren ein Schatten- dasein.“ Im internationalen Vergleich zeigt die Bildung im Elementarbereich in Deutschland Defizite auf.

Verschiedene Studien und Befragungen, welche die Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen zum Inhalt hatten, unterstrichen dies. Anlass zu den Studien bildeten unter anderem die Veränderungen im gesellschaftlichen und ökonomischen Bereich. Für deren Bewältigung sollen Kinder frühzeitig umfassende Kompetenzen erwerben. Dabei stellen die meisten Studien die Forderung, schon in Kindergärten die Kompetenz zu fördern „zu lernen, wie man lernt“. Auf politischer Ebene ist die Diskussion zum Bildungsauftrag an Kindertages- stätten nicht zuletzt dadurch komplex, weil diese Einrichtungen im Gegensatz zu schulischen Bildungseinrichtungen formal in der Kinder- und Jugendhilfe verankert sind.

Schon seit mehr als zehn Jahren beschäftigen sich Berichte und Studien mit der Frage nach der Bildungsqualität an Kindertageseinrichtungen. Einige Beispiele:

Im zehnten Kinder- und Jugendbericht des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (25.08.1998) wird auf „Entwicklungserfordernisse bei den Tagesein- richtungen“ hingewiesen, wobei vor allem die Veränderungen der Gesellschaft als Einflussgröße auf Familie und auf die Erfordernisse an Erziehung und Bildung genannt werden. Dabei wird festgestellt: „Ein verändertes Selbstverständnis der Tageseinrichtungen für Kinder ist ohne eine veränderte Bewertung von Lernen und Leistung nicht umsetzbar.“ Bildung und Lernen würden dazu dienen, eine eigene Identität und situationsgerechte Handlungskompetenz zu erwerben. „Wenngleich auch Erziehung und Betreuung unverzichtbare Aufgaben der Tageseinrichtungen sind, ist es (...) dringend geboten, die Verständigung über die Bildungsqualität zu intensivieren“ (ebd., 190).

In der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung in Auftrag gegebenen Delphi- Befragung 1996/1998 „Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft - Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen“ wird davon ausgegangen, dass bis 2020 der Wandel zur „Wissensgesellschaft“ stattfindet. Im Bericht werden „Anregungen zur Gestaltung eines zukunftsfähigen Bildungssystems“ zusammengestellt. Eine der Thesen lautet: „Viel zu wenig Beachtung finden bisher die Aufgaben, Rollen und Funktionen von Lernenden und „Lehrenden“ in Institutionen für Kinder vor ihrer Einschulung“ (ebd., 67). Hier sollen spielerisches Lernen und eigeninitiatives Experimentieren angeregt werden, um Schlüsselerfahr- ungen mit dem Lernen zu ermöglichen.

Die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) verglich 2001 in der internationalen Studie „starting strong“ die Systeme der Bildung und Erziehung von Kindern unter sechs Jahren. Verschiedene Staaten hatten zuvor verbindliche Erziehungsund Bildungspläne eingeführt. „Diese Untersuchung (Deutschland hat sich nicht beteiligt) zeigt (...) mittelbar Defizite in unserem Lande auf“ (Fthenakis 2003)³.

Neuere zusammenfassende Berichte und Aktionspläne zum Bildungsauftrag an Kindergärten beziehen sich auf die Ergebnisse der PISA-Studie und des Forum Bildung.

Im Arbeitsstab Forum Bildung, 2001, einer von Bund und Ländern 1999 eingesetzten Fach- gruppe heißt es: „Die Fähigkeit, Wissen aufzufinden, auszuwählen, zu bewerten und anzu- wenden für die jeweils beste Lösung einer aktuellen Aufgabe, entscheidet immer mehr über persönliche Chancen, über gesellschaftliche Teilhabe sowie über Erfolg im wirtschaftlichen Wettbewerb“. Die gegenwärtige Relevanz von Bildung wird beschrieben und die zukünftige prognostiziert. Im Vordergrund stehen fünf bildungsbereichsübergreifende Themenschwer- punkte: Bildungs- und Qualifikationsziele von morgen, Förderung von Chancengleichheit, Qualitätssicherung im internationalen Wettbewerb, Lernen ein Leben lang und neue Lern- und Lehrkultur. Als ein zentraler Punkt wird die frühe und individuelle Förderung betont: „Das Forum Bildung empfiehlt (...): den Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen zu defi- nieren und zu verwirklichen, u.a. durch - Definition von Bildungszielen und ihre curriculare Umsetzung (...)“ (ebd., 6).

Mit der PISA - Studie 2001, die auf grundlegendes und Anschlusswissen, also letztendlich die Fähigkeit der Wissensanwendung, ausgerichtet ist, hat die OECD in ihren Mitglieds- staaten Stärken und Schwächen der Bildungssysteme aufgezeigt. Zeitgleich wurden neue Erkenntnisse in der Entwicklungspsychologie veröffentlicht, in denen u.a. auf die sogenann- ten „kognitiven Fenster“ im dritten bis fünften Lebensjahr hingewiesen wird. In Deutschland hatte die Bekanntmachung der PISA-Studie im Herbst 2001 ein allgemeines Erschrecken über die Bildungssituation und um so stärkere Forderungen nach einer Bildungsreform zur Folge.

2003 äußerte sich Renate Schmidt als Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend im Vorwort zu „Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland“: „Vor dem Hintergrund neuerer Erkenntnisse der Bildungsforschung und der Entwicklungspsychologie, die die zentrale Bedeutung der ersten sechs Lebensjahre herausstellen, wird deutlich, in welchem Maße derzeit Entwick- lungschancen von Kindern in Deutschland ungenutzt bleiben. Die bei der PISA-Studie erfolgreichen Länder haben sich diese Erkenntnis (zentrale Bedeutung der ersten sechs Lebensjahre, Anm. d. Verf.) zu Eigen gemacht. (...) Eine große Herausforderung für die nächsten 10 Jahre stellt die Entwicklung länderübergreifender Bildungsstandards und deren Konkretisierung in Bildungs- und Erziehungsplänen der Länder dar.“ (ebd., 9).

Die Jugend- und die Kultusministerkonferenzen beschlossen im Mai bzw. Juni 2004 den „Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“. Hierin werden „Die Kindertageseinrichtungen des Elementarbereiches (...) heute als unentbehrlicher Teil des öffentlichen Bildungswesens verstanden...“ (ebd., 2). Die Bundes- länder waren bei der Realisierung von Bildungsplänen für Kindertagesstätten zum Teil schneller. Inzwischen existieren in allen Bundesländern unter verschiedenen Bezeichnungen Bildungspläne, die sich zu einem guten Teil in der Erprobungsphase befinden. Damit hat die Debatte die wesentlichen politischen Instanzen durchlaufen. Da parallel vehement empiri- sche Forschungen gefordert wurden, bleibt zu hoffen, dass die Programme in realisierbaren Handreichungen zur Umsetzung kommen.

Auf die weiteren wesentlichen Aspekte bei der Umsetzung in Form von: Anzahl von Kindergartenplätzen, der Struktur und personellen Besetzung, der damit verbundenen Größe der Gruppen, Geschlecht, Alter und Ausbildung des Personals sowie der Zusammenarbeit mit den Eltern und dem Übergang zur Grundschule kann hier nur am Rande eingegangen werden⁴.

Auf diese Aspekte und praktischen Fragen der Umsetzung verweist auch das Bundesjugend- kuratorium in seinem Positionspapier „Bildung fängt vor der Schule an! Zur Förderung von Kindern unter sechs Jahren“, Juli 2004. Das Kuratorium stellt in sieben Thesen unter anderem heraus, wie wesentlich Bildung schon für kleine Kinder ist und dass diese mehr als Betreuung bedeutet. Bei der Diskussion um diese elementare Bildung und der Erstellung von Curricula in Abstimmung mit den Schulen sei jedoch zu beachten: „Elementare Bildung stellt (...) einen eigenen Typ von Bildung dar. Die sicher notwendige Vorbereitung auf den Übergang in die Schule darf nicht dazu führen, dass die Eigentümlichkeiten frühkindlicher Bildung geopfert werden.“ (ebd., 5).

1.2. Konkrete Forderungen nach Naturwissenschaften in der Früherziehung

Elschenbroich, die in ihren Veröffentlichungen zur Vermittlung von Naturwissenschaften in der Elementarbildung Stellung nimmt, stellt fest: „Forschen und Experimentieren sind (...) eine primäre menschliche Lebensäußerung, affektiv, ästhetisch, sozial“ (Elschenbroich 2004, 5). Der Wandel zwischen diesem Selbstverständnis, wie es ihrer Meinung nach für Kinder bis zu acht Jahren zutrifft und der späteren Ablehnung von naturwissenschaftlichen Fächern galt lange Zeit als nicht beunruhigend. Doch: „Naturwissenschaft ist heute existentiell in dem Maße, wie sie unser jetziges und künftiges Leben in fast totalitärer Weise bestimmt“ (ebd.). Deshalb sei es so wichtig, dass Kinder heute so früh wie möglich positive Erfahrungen auf diesem Gebiet machen.

Das Forum Bildung (2001, 6) empfiehlt im Abschnitt zur frühen Förderung: „Das große Interesse von Kindern an naturwissenschaftlichen und technischen Fragen muss in Kinder- tageseinrichtungen (...) besser genutzt und gefördert werden.“ Solides Fachwissen und fach- übergreifende Kompetenzen seien wichtige Kenntnisse und Fähigkeiten für die Zukunft, in der mit einem zusätzlichen Bedarf an Hochschulabsolventen für die naturwissenschaftlichen und technischen Berufe gerechnet wird. Angesichts zurückgehender Jahrgangsstärken, werde dieser Bedarf um so relevanter für die deutsche Gesellschaft und Wirtschaft. Die Attraktivität und Praxisorientierung von Naturwissenschaften solle deshalb gesteigert werden.

Lück, deren Doktorarbeit dem Thema „Naturwissenschaften im frühen Kindesalter“ galt, hat Angaben von Studienbewerbern für das Fach Chemie zu ihrem fachlichen Zugang ausgewertet. Dabei zeigte sich, dass der Anstoß, sich mit Naturwissenschaften zu beschäf- tigen, bei knapp einem Viertel dieser Studienanfänger schon im Vorschulalter erfolgte (Lück, 2003, 74 ff.).

Ein Ergebnis der PISA - Studie 2001 (s.o.) war, dass deutsche Schülerinnen und Schüler u.a. Probleme bei Basisleistungen in den Fächern Mathematik und Naturwissenschaften hatten. Im internationalen Vergleich schnitten sie schlecht ab. Die Studie verweist u.a. darauf, dass in den skandinavischen Ländern, die gute Ergebnisse in den genannten Fächern erzielt haben, die Ausbildung des pädagogischen Fachpersonals in einem Studium erfolgt, in dem „eine hohe fachliche Qualifikation angestrebt wird“ (Rost et al. 2004, 118). Die Autorengruppe um Jürgen Rost hat sich mit der naturwissenschaftlichen Bildung in Deutschland beschäftigt. Sie hebt hervor, wie wichtig problemorientierte Lernformen in den Naturwissenschaften sind, und stellt die Relevanz zielorientierten Arbeitens heraus: Gerade für die jüngeren Kinder soll ein Phänomenbereich oder ein Problem ganzheitlich betrachtet werden, wobei die Betonung der Fächergrenzen hinderlich sei. Kindergärten sollen in das Bildungskonzept einbezogen werden, als „ganzheitliche Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungseinrichtungen mit hohen qualitativen Standards“ (ebd.).

Im „Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ (2004, 4) werden Bildungsbereiche beschrieben, mit der Aufforderung, „die Bildungsmöglichkeiten des Kindes in diesen Bereichen zu beachten und zu fördern.“ Zu den Natur- wissenschaften wird aufgeführt, dass „Kinder in diesem Alter (...) ein großes Interesse an naturwissenschaftlich darstellbaren Erscheinungen der belebten und unbelebten Natur und am Experimentieren und Beobachten“ haben (ebd.). Dabei wird die kindliche Neugier und der natürliche Entdeckungsdrang betont.

Die meisten Bundesländer haben in ihren Bildungsplänen für Kinder in Tageseinrichtungen den Bildungsbereich Naturwissenschaften aufgenommen. Baden-Württemberg erfasst den Bereich unter „Denken“, Mecklenburg-Vorpommern unter „Natur“, Nordrhein-Westfalen unter „Natur und kulturelle Umwelten“, Thüringen hat den Bereich nicht explizit aufgegriffen, dort wird als „wichtiger Bereich: Experimentieren“ aufgeführt (Synopse zu den Bildungsplänen der Länder 2005). In diesen Bildungsplänen werden verschiedene Bildungsbereiche genannt, grob gegliedert für: Sprache, Denken, Sinne und Körper. Praktisch umgesetzt werden die Bildungsziele stets in mehreren Bereichen zugleich, entsprechend der Erkenntnis, dass Kinder die Welt ganzheitlich erkunden.

Das Niedersächsische Kultusministerium hat im April 2005 den „Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder“ herausgegeben. Hier sind Bildungsziele für den Lernbereich „Natur und Lebenswelt“ formuliert, der im Übrigen ähnlich strukturiert wird wie die sogenannten „Perspektiven“ des Sachunterrichts (Kerncurriculum für die Grundschule Sachunterricht, 2006). Aspekte aus den Gebieten Technik, Natur, Raum sowie aus Zeit und Geschichte werden im Orientierungsplan explizit aufgeführt. Zur Erkenntnisgewinnung dienen Methoden und Verfahren wie analysie- ren, bauen, beobachten, betrachten, erforschen, experimentieren, fragen, gestalten, Hypothesen prüfen, konstruieren, sammeln, spielen, staunen, untersuchen, Vermutungen anstellen und manches mehr. Methoden der Kommunikation, des Urteilens und Handelns sowie Lernstrategien, wie sie im Kerncurriculum für die Grundschule Sachunterricht aufgeführt werden, sind im Orientierungsplan für die Kindertageseinrichtungen als eigene Bildungsziele formuliert. Es bleibt zu hoffen, dass diese augenfällige Übereinstimmung in der Realität von Nutzen ist. Gerade im Hinblick auf die Zusammenarbeit zwischen Kindergärten und Grundschulen erscheint mir eine gemeinsame konzeptionelle Grundlage sehr sinnvoll.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Kinder bei Erdarbeiten, ev. Kindergarten Brake Nord; Foto: Gisa von Lienen

1.3. Der (informelle) Markt: Naturwissenschaften in der Früherziehung

Der Anspruch, naturwissenschaftliche Themen vor der Schule zu vermitteln, hat einen eigenen Markt geschaffen. Dieser spricht die Kinder selbst, Eltern und andere Bezugspersonen von Kindern sowie pädagogisches Personal an.

Im Bereich der Lektüre gibt es Kinderbücher zum Anschauen und Vorlesen bzw. später zum Selbst-Lesen. Die Bücher geben Anregungen zum Beobachten, zum Bestimmen, zum Experimentieren oder besitzen den Charakter eines Lexikons. Daneben werden Fachbücher angeboten, die sich an Eltern und Erzieher/Pädagogen wenden, mit theoretischer Einleitung und Anregungen für die Praxis. Außer Büchern sind Hilfsmittel erhältlich, die den jungen Naturforscher bei seinen Untersuchungen unterstützen: Vergrößerungsgläser aller Art, Fangund Sammelhilfen bis hin zu Experimentierkoffern.

Es gibt auch zahlreiche Bildungsangebote, die als Dienstleistung im Sinne der per- sönlichen Begegnung mit einer Fachkraft zu verstehen sind. Im Internet findet man auf dem Deutschen Bildungsserver unter dem Thema Elementarbildung, IM FOKUS, Inforeihe 2006: aktuelle und neue Projekte, als Schwerpunkt „2/06: Naturwissenschaftliche und technische Phänomene in der KiTa“ (Stand 24.01.2007). Hier wird eine Vielzahl von Projekten aufge- führt. Häufig besitzen diese durch ihren Ansatz einen regionalen Bezug: mit den Kindern ins Labor, der Clown vermittelt beim Besuch naturwissenschaftliche Phänomene, Koffer zum

Ausleihen, Fortbildungsangebote für Erzieherinnen. In diesem Sektor werden auch Drittmittel vergeben, z.B. von der EU, der Deutschen Telekom Stiftung und der Unternehmensberatung McKinsey. Im Anhang I führe ich links mit Seiten zum Thema auf.

Daneben wächst die Zahl der „außerschulischen“ Lernorte: Museen, neue Kindermuseen, Science Center. Und es entstehen besondere Kooperationen wie Lernlabore an Universitäten und ähnliche Angebote.

2. WIE sollte die naturwissenschaftliche Früherziehung erfolgen?

Wie sollen Kinder naturwissenschaftliche Grundkenntnisse erwerben? Worauf ist bei der Wahl der Themen zu achten? Was für Kriterien sind bei der praktischen Umsetzung relevant? Welche Voraussetzungen sollte das pädagogische Personal mitbringen? Was ist zu bedenken, damit die Kinder sich an die gewonnenen Erkenntnisse positiv erinnern? Wesentliche Aspekte sind: die Fragestellung, die Vorgehensweise, die Akteure, der Effekt bzw. die Nachhaltigkeit.

2.1. Grundkonzepte der Autorinnen Lück und Elschenbroich

Wichtige aktuelle Veröffentlichungen und öffentliche Äußerungen zur frühen Begegnung von Kindern mit naturwissenschaftlichen Phänomenen stammen von Gisela Lück und Donata Elschenbroich.

Professor Dr. Gisela Lück absolvierte ihr erstes Staatsexamen für das Lehramt (Chemie und Philosophie) und promovierte in Philosophie. In ihrer Habilitation befasste sie sich mit „Naturwissenschaften im frühen Kindesalter“. Heute hat sie eine Professur für Didak- tik der Chemie an der Universität Bielefeld inne. Die Ergebnisse ihrer Habilitation mündeten in zahlreiche Veröffentlichungen und Praxishandbücher. Gisela Lück gibt in ihren Werken nach einer theoretischen und wissenschaftlichen Einführung Praxistipps zum Naturforschen mit Kindern. Ihrer empirischen Erhebung zufolge haben sich rekonstruierbare Experimente bewährt.

Dr. Donata Elschenbroich ist Kulturwissenschaftlerin und Kindheitsforscherin. Sie studierte Literaturwissenschaft und Musik und schrieb ihre Doktorarbeit über das Thema „Kulturgeschichte der Kindheit“. Am Deutschen Jugendinstitut München arbeitet sie auf dem Gebiet der international vergleichenden Kindheitsforschung. Bei ihren Publikationen und Filmen rund um die Themen Kindheit und Erziehung legt sie einen Schwerpunkt auf das elementare Naturforschen. Donata Elschenbroich setzt sich in ihrem 2005 erschienenen Werk „Weltwunder - Kinder als Naturforscher“ damit auseinander, wie Kinder vor der Schule naturwissenschaftliche Phänomene erfahren und deren Kennenlernen in positiver Erinner- ung behalten können. Dazu zitiert sie aus zahlreichen Interviews mit Pädagogen sowie Äußerungen von Wissenschaftlern.

Beide Autorinnen stellen übereinstimmend fest, dass Kinder aus sich selbst heraus motiviert sind, Phänomene der Natur kennenzulernen. Dementsprechend sei es nur allzu sinnvoll, dieses Interesse zu fördern. Und zwar so, dass die frühe Begegnung mit den Naturwissen- schaften positiv sein und Anknüpfungspunkte für die weitere Lernbiographie geben soll. Lück und Elschenbroich betonen die Relevanz des affektiven Zugangs: die Freude, den Wissensdurst und die sinnliche Erfahrung. Beim Experiment werden alle Sinne bean-sprucht: Sehen und Hören, das taktile Handeln und sprachliche Ausdrucksfähigkeit werden gefördert, zeitgerechtes Beobachten und die soziale Abstimmung in der Kleingruppe sind ebenso relevant - hinzu kommt der kognitive Aspekt, die Deutung (Lück 2006, 28/29 und Lück 2003, 21).

Elschenbroich (2005, 21) stellt fest, dass frühe Fragen an die Natur vor allem als ästhetische Erfahrungen erinnert werden. Sie fasst Überlegungen des Physikers und Pädagogen Wagenschein zusammen: „In den Haltungen des frühen Naturbeobachtens bei Kindern kann man das ästhetische Staunen, das ästhetische Erschrecken, die philosophische Suche nach dem Sinn des Ganzen ähnlich wie in vielen Stationen der Geschichte der Naturwissenschaften wiedererkennen“ (ebd., 72).

Eine Form des Staunens ist die Kontemplation, oder das Erlebnis des „flow“. Es ist der Zustand, der aus dem intensiven intrinsischen, d.h. eigenmotivierten Zugang zum Naturforschen erfolgt: das Aufgehen in einer Aufgabe. Mit ähnlicher Begeisterung heben die Autorinnen die Eigenart der Kinder hervor, sich voll und ganz in eine Beschäftigung und in eine Frage oder ein Phänomen hinein zu begeben und, nicht zuletzt emotional, darin aufzugehen (Lück 2003, 57 ff.; Elschenbroich 2005, 22).

2.2. Folgerungen aus den geistigen Voraussetzungen der Kinder zum Thema „Fragen“ „wenn - dann“ Lück setzt sich damit auseinander, welche geistigen Voraussetzungen die Kinder mitbrin- gen, um naturwissenschaftliche Phänomene zu verstehen (Lück 2003, 23 ff.). Nach Piaget sei ein Kind in dem Alter noch nicht in der Lage, logische Regeln anzuwenden. Diese Fähig- keit stelle jedoch eine Voraussetzung zur Deutung naturwissenschaftlicher Phänomene (in Form von „Wenn-dann-Beziehungen“) dar. Inzwischen wird die Verbindlichkeit der alters- spezifischen Stufentheorie von Piaget in Frage gestellt, die geistige Entwicklung im frühen Kindesalter habe sich seit den Forschungen Piagets beschleunigt. Nach Erikson befinden sich Kindergartenkinder im Spielalter. Charakteristisch sei das „Eindringen in das Unbekan- nte durch eine unersättliche Wissbegier“ (Erikson 1959, nach Lück 2003, 35).

[...]

¹ Im folgenden benutze ich die Begriffe Kindergarten, Kindertagesstätte und Kindertageseinrichtung synonym in ihrer Funktion als Einrichtungen der Elementarbildung.

² Im bildungspolitischen Diskurs wird der Begriff „frühe Erziehung/Früherziehung“ für die Gruppe der 4 bis 6-jährigen verwendet. In pädagogischen Fachkreisen wird in Abgrenzung zur „Frühpädagogik/Frühförderung“, welche sich Kleinkindern bis zum dritten Lebensjahr widmet, der Ausdruck „elementare Bildung“ bevorzugt. In dieser Arbeit verwende ich die Begriffe „Früherziehung“ und „elementare Bildung“ synonym für die vorschulische Bildung von Kindern ab vier Jahren.

³ Bei der erweiterten Studie „starting strong II“ wurde die frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung auch in Deutschland untersucht (OECD 2004).

⁴ Diese Punkte spielen im Zusammenhang mit den OECD Studien „starting strong“ eine Rolle (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2004, OECD 2004).