Schulschwierigkeiten aus systemischer Perspektive

Inhalt

1 Einleitung

2 Stand der Forschung
2.1 Beteiligte Personen
2.2 Systemumwelt
2.3 Subjektive Deutungen der Systemmitglieder
2.4 Regeln des Systems
2.5 Verhaltens-und Interaktionsmuster
2.6 Entwicklungsgeschichte der Schulschwierigkeit

3 Ziele und Fragestellung der Arbeit

4 Methoden

5 Ergebnisse
5.1 Auswertung:Personen
5.2 Auswertung: Systemumwelt
5.3 Auswertung: Subjektive Deutungen
5.4 Auswertung: Regeln des Systems
5.5 Auswertung: Verhaltens-und Interaktionsmuster
5.6 Auswertung: Entwicklungsgeschichte der Schulschwierigkeit

6 Diskussion der Ergebnisse

7 Zusammenfassung

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

Verzeichnis der Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Wenn das Thema Schulschwierigkeiten genannt wird, kommt es gleich zu mehreren As­soziationen. Jeder war einmal Schüler und hat eigene Erfahrungen in der Schule ge­macht. Wir haben aber auch erlebt, dass diese eigenen Sichtweisen sich nicht unbedingt mit den Erfahrungen unserer Eltern und eventuell gar nicht mit den Sichtweisen der Lehrer deckten. Bemerkenswert an dieser Arbeit ist, dass das Thema Schulschwierigkei­ten aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet wird. Ich habe mich gefragt, warum ge­rade ich mich mit dem Thema beschäftige. Ich bin zu dem Schluss gekommen, dass in meiner eigenen Schullaufbahn einfache Erklärungsmodelle an ihre Grenzen gestoßen sind. Sie bewirkten keine Veränderung. Auf der anderen Seite habe ich miterleben kön­nen, wie Gespräche und veränderte Sichtweisen Schulschwierigkeiten ihrer Grundlage beraubten und so zu einer enormen Veränderung der „Wirklichkeit" führten. Die Arbeit beschäftigt sich genau mit diesen Wirklichkeiten oder Wirklichkeitskonstruktionen, die wir erschaffen. Auf der einen Seite können sie einen Nutzen haben, auf der anderen Sei­te können sie auch eingrenzen und Entwicklung hemmen. Ziel dieser Arbeit ist es, die Wirklichkeitskonstruktionen heraus zu arbeiten und sie im Kontext zu sehen. Der Fall, der hier bearbeitet wurde, ist exemplarisch für viele andere Fälle und doch individuell. Exemplarisch, weil Lehrer, Eltern und Schüler aus ihrem Kontext heraus ihre Perspekti­ven entwickeln und es so zu ähnlichen Konflikten kommen kann. Individuell, weil kein Mensch dem anderen gleicht. So gleicht auch keine Schulschwierigkeit der anderen. Als Grundlage der Untersuchung wurden in Kooperation mit einer Grundschule im Nord­deutschen Raum Interviews mit einer Familie und einem Klassenlehrer durchgeführt. Die Interviews wurden auf Video-Band aufgezeichnet. Relevante Abschnitte wurden dann transkribiert und an den entsprechenden Stellen angeführt. Als theoretische Grund­lage wurde die systemische Theorie genutzt. Diese systemische Perspektive steht auf dem Fundament des Konstruktivismus, den unter anderem Heinz v. Foerster, Ernst v. Glasersfeld und Paul Watzlawick geprägt haben. Diese Arbeit zeigt eine Perspektive der Schulschwierigkeiten und zugleich zeigt sie auch, wie ich als Beobachter beobachtet und bewertet habe. Der Wert der Arbeit liegt nicht nur in den aufgeführten Perspektiven, sondern auch in der Selbstreflexion des Lesers und seiner Perspektiven. Unter Punkt zwei werden sechs Betrachtungsweisen aus der systemischen Theorie dargestellt, die dann unter Punkt fünf auf den Fall angewandt wurden.

2. Stand der Forschung

Es gibt mehrere Ansätze, um sich der Thematik Schulschwierigkeiten anzunähern. Win­fried Palmowski (2007) deutet an, dass im laufe der Zeit ein Konsens entstanden ist, bei dem Verhaltensauffälligkeiten unter multifaktoriellen und biopsychosozialen Gesichts­punkten betrachtet werden. Dabei bezieht er sich auf Norbert Myschker, der die Vielfalt der Faktoren aufzählt. In dieser Aufzählung werden die Anlagen, die individuelle Infor­mationsaufnahme, die Verarbeitungsmuster, die Lernbiographie, die Selbstbestim- mungs- und Selbstorganisationstendenzen, die soziokulturellen Gegebenheiten erwähnt. Dazu kommen noch die vielfaltigen Systeme wie Familie, Kindergarten, Schule und peer-group, die die Entwicklung des Menschen mit beeinflussen (vgl. Myschker, 1999, S. 72). An dieser Stelle setzt Palmowski mit seiner Kritik an, dass eine so allgemeingül­tige Formulierung nicht die Möglichkeit bietet, diese Behauptung intersubjektiv zu überprüfen, und das allein der Konsens darüber, dass Verhaltensauffälligkeiten multifak­toriell bedingt sind, nicht zugleich diese theoretische Sichtweise auf Verhaltenausfällig­keiten legitimiert. Zudem stellt er fest, dass die Frage nach der Ursache nur in linearen Verbindungen eindeutig geklärt werden kann und dass soziale Systeme nun mal nicht li­near konstruiert sind (vgl. Palmowski 2007, S. 119). Die Frage nach der Ursache erüb­rigt sich, weil nicht der Mangel an Antworten das Problem ist, sondern die Frage an sich (vgl. Schlippe & Schweizer, 2007). Genauer gesagt, nicht das fehlen einer detailierteren multifaktoriellen Ursachen Beschreibung ist das Problem, sondern die lineare Herange­hensweise an ein nicht-lineares System. Der Ansatz der Systemtherapie oder systemi­schen Perspektive ist, dass das die Verhaltensauffälligkeiten erst im Kontext deutlich werden und nur da Sinn machen. Im Kontext Schule heißt das, dass nicht der Schüler allein die Problematik der Schulschwierigkeit in sich trägt, sondern das mehrere Betei­ligte die Problematik aufrecht halten. In diesem Fall ist der Schüler ein Symtomträger.

Die Behandlung der Symptome erfolgt nach der multifaktoriellen Herangehensweise meist schnell. Die Frage nach der Behandlung des Problematik könnte dabei leider un­beantwortet bleiben. Eine dieser Arbeit zugrunde liegende Antwort gibt die Kommuni­kationstheorie die Watzlawick entwickelte(Watzlawick, 2003). Diese Kommunikations­theorie baut auf fünf Prinzipien. Als erstes gilt das Prinzip, dass jedes Verhalten Kom­munikation ist. Das schließt die verbale und nonverbale wie auch die bewusste und un­bewusste Kommunikation mit ein. Das heißt Kommunikation ist äußerst Komplex. Die Kompatibilität wird auch im zweiten Prinzip deutlich. Jede Information, die zwischen Menschen kommuniziert wird, trägt eine Sachinformation in sich. Parallel wird dem Empfanger auch die Art der Beziehung übermittelt, die zwischen ihnen existiert. Das dritte Prinzip ist die Interpunktion. Je nach dem welche Interpunktion vorgenommen wurde, wird der Verlauf der Beziehungen beeinflusst. Das heißt in Verbindung mit dem ersten Prinzip, dass die Kommunikation nicht nur ein Austausch von Informationen ist. Kausalketten lassen sich somit nicht mehr zurück verfolgen. Das vierte Prinzip, dass Watzlawick geprägt hat, ist, dass Kommunikation sich in einem digital und einem ana­log Bereich unterscheiden lässt. Vereinfacht gesagt, trägt die analoge Kommunikation die Beziehungsebene und die digitale Kommunikation die Übermittelten Informationen in sich. Watzlawick sagt, dass Probleme da entstehen, wo die digitale und die analoge Kommunikation eine mehrdeutige Interpretation zu lässt und vom Gegenüber mit eige­nen Informationen ergänzt werden muss. Wenn hingegen die Informationen relativ ein­deutig sind, spricht Watzlawick von kongruenten Botschaften. Das fünfte und letzte Prinzip beschreibt Kommunikationsabläufe, die entweder symmetrisch oder komple­mentär sind. Symmetrisch heißt, dass Ungleichheit minimiert wird. Die komplementä­ren Kommunikationsabläufe basieren auf Ungleicheit. Zum Beispiel ist die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern eher komplementär. Es besteht eine Hierarchie, die auf Ungleichheit basiert. Bei der Betrachtung dieser Kommunikationstheorie wird die un­geheure Komplexibilität sichtbar, die zwischen Menschen besteht. Sich dann nur auf den Menschen, der das Problem hat, zu konzentrieren ist nicht haltbar. Die Grundfrage, die sich in dieser Arbeit stellt ist also: Welchen Sinn macht es, dass die Grundschülerin Schulschwierigkeiten hat und wie wird dieser Sinn durch den Kontext aufrecht gehal­ten? Um dieser Frage nachzugehen, habe ich mich auf sechs Bereiche beschränkt, die einen Einblick in den Kontext geben sollen und die Möglichkeit bieten, einen Sinn in Bezug auf die Schulschwierigkeiten des Mädchens zu erkennen.

Der erste Bereich (Kap. 2.1) wirft die Frage auf, welche Personen mit in dem Sinnzu­sammenhang gesehen werden. Die befragten Personen haben ihre eigene Sichtweise darüber, wer an dem Kontext der Schulschwierigkeit beteiligt sein könnte. Die Auswahl des Personenkreises unterliegt dem Kriterium der Nützlichkeit für die Problematik. Der zweite Bereich ist die Frage nach der Systemumwelt (Kap. 2.2). Inwiefern machen die Schulschwierigkeiten im Kontext der ökologischen Verhältnisse Sinn und welche ver­schiedenen Wahrnehmungen gibt es zu diesem Punkt? Der dritte Bereich beinhaltet die Frage, welche subjektiven Deutungen (Kap. 2.3) von den Systemmitgliedern vorgenom­men werden, um die Problematik zu beschreiben. Der vierte Bereich (Kap. 2.4) versucht herauszustellen, welche Regeln sich in den verschiedenen Bereichen entwickelt haben und welche Wechselwirkungen entstehen. Der fünfte Bereich (Kap. 2.5) schaut auf In­teraktionen, die sich in Verhaltensmustern widerspiegeln. Der sechste und letzte Bereich (Kap. 2.6) schaut auf die Entwicklungsgeschichte und darauf, welche verschiedenen Deutungen der Vergangenheit existieren und welchen Sinn diese Deutungen heute noch machen.

2.1 Beteiligte Personen

Welche Personen gehören zum System Schulschwierigkeiten? Zunächst einmal ist fest­zustellen, dass ein System nur ein Konstrukt ist. Dieses Konstrukt sollte so beschaffen sein, dass es ein erfolgreiches Arbeiten ermöglicht (vgl. Schwing & Fryszer, 2007). Der erste Schritt ist das Sammeln von Informationen. Im Interview-Leitfaden dieser For­schungsarbeit wird als erstes die Frage gestellt, welche Personen in Bezug auf das je­weilige Thema oder Anliegen relevant sind. Diese Frage richtet sich anjeden einzelnen Befragten und gibt Aufschluss darüber, was die Befragten meinen, wer Einfluss auf das Geschehen hat. Mit der Frage, wer den Erfolg bedeutsam unterstützen kann, wird der Personenkreis weiter eingegrenzt. Dabei ist an zu merken, dass auch das nicht erwähnen von Personen eine Information ist. Um weitere Informationen zu erhalten, wer Einfluss auf das System hat, wird auch danach gefragt, wer den Erfolg verhindern kann. Im Lau­fe der Befragung eröffnen sich die Perspektiven der Beteiligten und es werden die un­terschiedliche Wahrnehmungen deutlich. Zudem richtet sich die Wahrnehmung des Be­obachters nicht nur auf die beteiligten Personen, sondern auch auf die Beziehungsmus­ter zwischen diesen (vgl. Palmow­ski, 2007, S. 70). Diese Informatio­nen werden dann in einem Geno- gramm oder in einem Soziogramm visualisiert. In dem Soziogramm werden zum sowohl die beteiligten Personen, als auch ihre Beziehun­gen zueinander dargestellt.

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2.2 Systemumwelt

Ein weiterer wichtiger Punkt bei der Betrachtung des Kontextes ist die Systemumwelt. Bronfenbrenner (1979) schreibt: „Die Fähigkeit eines Kindes, das Lesen zu erlernen, kann von Existenz und Art der Beziehung zwischen Schule und Elternhaus ebenso ab­hängig sein wie die Lehrmethode.". Das heißt, dass nicht alleine die Lernmethode des Lehrers oder die familiären Verhältnisse Einfluss auf das Kind haben, sondern auch die Beziehungen zwischen den Systemen. Bronfenbrenner stellt das Zusammenspiel zwi­schen Mikrosystem, Mesosystem, Exosystem, Chronosystem und Makrosystem dar und hebt Rahmenbedingungen hervor, die die menschliche Entwicklung beeinflussen.

Das Mikrosystem

Das Mikrosystem ist das System, in dem das Kind lebt und sich entwickelt. Es ist an konkrete Settings gebunden (z. B. Mutter - Kind, Geschwister - Kind). Zum Mikrosys­tem gehören auch physikalische Eigenschaften wie die Wohnverhältnisse oder Armut. Auch diese Eigenschaften haben einen starken Einfluss auf die Entwicklung. Auch die Erziehung, dass heißt die Beziehungsgestaltung zwischen Eltern und Kindern, spielt im Mikrosystem eine nicht unerhebliche Rolle. Hier ein kleiner Exkurs von allgemein for­mulierten Erziehungsstilen (Baumrind, 1966).

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Ein besonderes Augenmerk legt Bronfenbrenner auf die Beziehungen zwischen den Systemen. Ob ein Kind die Erfahrungen, die es gemacht hat und die Verhaltensweisen, die es in einem System erlernt hat, in einem anderen System anwenden kann, hat Ein­fluss auf seine Entwicklung. Zudem spielt es auch eine Rolle, welchen Einfluss zum Beispiel ein Kind auf andere Systeme ausüben kann. Eine seiner Thesen war: „Das Aus­maß, in dem eine Person von den Erfahrungen im Verlauf ihrer Entwicklung profitieren kann, hängt direkt von der Anzahl der kontextübergreifenden Dyaden ab, an denen sie vor diesen Erfahrungen in mehreren Lebensbereichen beteiligt war.", (Bronfenbrenner, 1979, S. 204). Das heißt, dass das gegenseitige Vertrauen, die positive Orientierung und die Zielübereinstimmung zwischen den Lebensbereichen einen positiven Effekt auf die

Entwicklung des Kindes nehmen können. Insbesondere beschäftigt er sich in diesem 'Zusammenhang mit dem Übergang vom Familiensystem in den schulischen Lebensbe­reich und den Faktoren, die diesen Übergang erleichtern oder erschweren. Zum Beispiel wie Eltern und Lehrpersonen in der Schule zusammenarbeiten. Das Thema Kommuni­kation spielt bei ihm eine sehr große Rolle, wenn er schreibt: „Das entwicklungsför- dernde Potential von Lebensbereichen ist umso größer, je persönlicher die Kommunika­tion zwischen ihnen ist", (Bronfenbrenner, 1979, S. 207). Das heißt, dass im Um- kehrschluss die Entwicklung gehemmt wird, wenn Kommunikationsstörungen zwischen den Lebensbereichen vorhanden sind.

Das Exosystem

Das Exosystem umfasst eines oder mehrere Settings, denen das Kind nicht unmittelbar angehört, die aber indirekt die Entwicklung des Kindes beeinflussen. Wenn zum Bei­spiel die Arbeit der Mutter sehr stressig ist, wirkt sich das auf das Kind aus. Umgekehrt wirkt sich auch ein Konflikt zwischen Mutter und Kind auf ihr Verhalten am Arbeits­platz aus (Bronfenbrenner, 1979, S. 224). Die geringen Einflussmöglichkeiten bei gleichzeitig hoher Wirkung werden etwa am Beispiel der Interaktion zwischen Lehrern und Eltern bei Konflikten in der Schule deutlich. Wenn der Kampf zwischen Lehrern und Eltern ausbricht und das Kind nur noch an den Folgen und nicht mehr an der Lö­sung beteiligt ist.

Das Makrosystem

Das Makrosystem umfasst die allen Systemen zugrunde liegenden Weltanschauungen und Ideologien, die sich auf allen Systemebenen ähnlich sind. Dies ist die Kultur oder Subkultur einer Gesellschaft (Bronfenbrenner, 1979, S. 241). Als Beispiel finden sich in Amerika, Deutschland und Schweden verschiedene Konstruktionsmuster wie das Zu­sammenspiel zwischen Familie und Schule gelingen kann (vgl. Bronfenbrenner 1981, S. 42).

Das Chronosystem

Das Chronosystem ist die Betrachtung von Entwicklung und Übergängen, die die Ver­änderung oder die Stabilität der beteiligten Personen wie auch der des Umweltsystems einschließt. Diese Betrachtung ist langfristig angelegt. (Bronfenbrenner, 1990, S. 77). An dieser Stelle nenne ich ein paar Beispiele für die zeitlichen Veränderungen und Le­bensübergänge, die Menschen durchlaufen können. Die Geburt eines Kindes, der Ein­tritt in die Schule, eine Heirat oder ein Berufswechsel sind Beispiele für prägnante Le­bensübergänge. Bronfenbrenner sieht diese Übergänge auch aus einer ökologische Per­spektive. Diese Entwicklungsverläufe haben Einfluss auf die Rolle einer Person wie auch auf die Erwartungen, die an sie gestellt werden (vgl. Bronfenbrenner, 1981,S. 22).

2.3 Subjektive Deutungen

Auf der Suche nach der Bedeutung von Subjektivität tauchen verschiedene Erklärungen auf. Laut Duden ist Subjektivität so gekennzeichnet (a. eigen, individuell, persönlich, privat. b. befangen, einseitig, nicht neutral, parteiisch, parteilich, unsachlich, verzerrt). Die teilweise negative Konnotierung lässt mich zu folgender Formulierung kommen. Die Subjektivität ist das Beziehung und das Verhältnis eines Subjekts zu seiner Umwelt. Dieses Verhältnis ist nicht objektiv. Foerster (1981) schreibt:„Die Umwelt, so wie wir sie wahrnehmen, ist unsere Erfindung.", (Schlippe &Schweizer, 2007). Das heißt, das was wir Wahrnehmen ist unsere eigene Kreation. Ähnlich sagt es auch Watzlawick (1985): „Die so genannte Wirklichkeit ist das Ergebnis von Kommunikation.". Also ent­steht das Wissen von der Wirklichkeit durch Kommunikation. Diese Wirklichkeit ent­steht zum einem in unseren inneren Dialog, wie auch in dem Austausch und Abgleich mit anderen Menschen. An dieser Stelle möchte ich einen kleinen Exkurs zu explizitem und implizitem Wissen anführen. Im Anschluss daran werde ich anhand eines Beispiels das Verhältnis zwischen explizitem Wissen, implizitem Wissen und der subjektiven Deutung, die wir vornehmen, deutlich machen.

Explizites Wissen

Das Explizite Wissen ist bewusst, verbalisierbar, hinterfragbar, diskutierbar und trans­portierbar. Beispiel: Ein Schüler, der das Einmaleins lernt, kann Auskunft darüber, wie er zu dem Ergebnis einer Aufgabe gekommen ist.

Implizites Wissen

Das Implizite Wissen ist nicht oder nur schwer verbalisierbar. Es ist hervorgerufen von Erfahrungslernen. Es findet eine Art Subjekt-Objekt-Verschmelzung in Gang. Beispiel: Ein Schüler, der das Einmaleins völlig automatisiert, wird bei der Frage „Was ist 6 mal 6" nur das Ergebnis nennen. Wenn man ihn dann fragt, wie er zu dem Ergebnis gekom­men ist, wird er wahrscheinlich mit Unverständnis reagieren und dann den mühsamen Beweis antreten, dass 6 und 6= 12 ist, 12 und 6= 18, 18 und 6 = 24, 24 und 6 = 30 und letztendlich 30 und 6 = 36 sind.

Winfried Palmowski führt folgende zwei Beispiele für die vom Kontext abhängige Nut­zung von explizitem und implizitem Wissen an:

„A. Nehmen wir einmal an, Sie beobachten von Ihrem Fenster aus auf der Straße einen Mann, der einen blauen Regenschirm aufspannt. Falls Sie gefragt werden, wie Sie sich das Verhalten dieser Person erklären, werden Sie wahrscheinlich sagen: Na ja, es hat angefangen zu regnen, und deshalb hat diese Person ihren blauen Regenschirm aufge­ spannt. Es ist eher unwahrscheinlich, dass Sie als Erklärung auf eine Annahme zurück­greifen wie:

1. Schon sein Vater hat immer gerne Regenschirme aufgespannt.
2. Das muss an seiner Regenschirmaufspanndrüse liegen.
3. Das liegt an seiner Veranlagung.

B. Nehmen wir weiterhin an, Sie beobachten einen Jungen, der während Ihres Unter­richtes durch die Klasse läuft. Werden Sie gefragt, wie Sie sich das Verhalten erklären, werden Sie möglicherweise sagen:

- Schon sein Vater ist immer während des Unterrichtes dauernd durch die Klasse gelaufen.
- Der Junge hat ADHS (oder eine beliebige andere Zuschreibung).
- Das liegt in seiner Veranlagung."

(Palmowski, 2007, S. 27).

Anhand dieser zwei Beispiele macht Winfried Palmowski deutlich, dass wir unser im­plizites Wissen durch Erfahrungen aus Kontexten erworben haben und dass wir dieses Wissen auch Kontext bezogen anwenden. Das zweite Beispiel, in dem wir an der Stelle des Lehrers sind, hat noch einen weiteren Aspekt.

„Es scheint nahe zu liegen, dass wir es bevorzugen, mit Erklärungsmodellen zu arbei­ten, die uns selbst schützen, auch wenn wir (...) damit erhebliche andere Nachteile in Kauf nehmen müssen." (Palmowski, 2007, S. 27).

Im Interview-Leitfaden (siehe Anlage) dieser Forschungsarbeit, finden sich unter Punkt 3 Fragen, die die Sichtweisen der Befragten, deren Deutungen und Erklärungsmodelle sichtbar machen sollen. Die Frage, welche Wirklichkeitskonstruktion die Befragten ha­ben, wirft aber auch die Frage auf, welche Handlungsansätze dadurch entstehen. Oft wi­dersprechen sich die Perspektiven und die Kommunikation gerät ins Stocken. An dieser Stelle kann ein offener Austausch von Deutungen schon viel bewirken. Im Gegensatz dazu kann auch eine Übereinstimmung in die Sackgasse führen, wenn sich daraus keine relevanten Handlungsansätze ergeben. Am Anfang habe ich, mit Bezug auf Watzlawick, schon darauf hingewiesen, dass die Wirklichkeit durch Kommunikation entsteht. Die Kommunikation über die verschiedenen Perspektiven verändert die Wirklichkeit der Be­teiligten, indem die Wirklichkeitskonstruktionen mit ihren Möglichkeiten aber auch mit ihren Einschränkungen, zu Tage treten und im Austausch wechselseitig Veränderung stattfindet.

2.4 Regeln des Systems

Wie schon bei den subjektiven Deutungen und Wirklichkeitskonstruktionen ist implizi­tes Wissen notwendig, um mit seiner Umwelt leichter zu interagieren. Wenn es um Re­geln geht, verhält es sich ähnlich. Im familiären und schulischen Kontext gelten auch Regeln, die unser Zusammenleben einfacher gestalten. Arist von Schlippe und Jochen Schweitzer schreiben: „Regeln sind Beschreibungen eines Beobachters, der Rückschlüs­se darauf zieht, wie sich die Mitglieder eines Systems darauf geeinigt haben, Wirklich­keit zu definieren, welche Bedeutung sie den Dingen zuweisen und welches Verhalten sie als »möglich« oder »unmöglich« ansehen." Zu unterscheiden sind daher Regeln, die die Familie oder die Schule selbst beschreiben können (explizite Regeln), und Regeln, die erst dann sichtbar werden, wennjemand sie übertritt (implizite Regeln). Regeln ge­ben Sicherheit für alle Beteiligten. Dies gilt sowohl für explizite wie auch für implizite Regeln. Aber Regeln bergen auch Gefahren, wenn sie nicht situationsadäquat abgeän­dert werden. Einzelne Regeln, wie auch sich widersprechende Regeln, können dann Entwicklungen hemmen (vgl. Kap. 2.2). Regeln zeigen Grenzen auf. Das fehlen von ex­pliziten Regeln oder Grenzen in Familien wird an diesem Beispiel deutlich: „In vielen Familien fürchten sich die Eltern, die Kinder mit Regeln zu konfrontieren und Ausein­adersetzungen um Überschreitungen zu führen. Manchmal geben Eltern aus diesen Gründen die Autorität fast vollständig an die Kinder ab und geben ihnen keine Leitlini­en und Strukturen vor." (Schlippe & Schweitzer, 2007, S.189). An diesem Beispiel kann man aber gut erkennen, welche impliziten Regeln vorhanden sein können. Beispiele:„Es wird nicht über Probleme gesprochen", „Jeder muss für sein Handeln selber die Verant­wortung tragen", „Man darf Mama und Papa nicht so viel sagen, weil die das nicht aus­halten.". Zur Verdeutlichung: Wenn die Eltern sich beschweren, dass ihre Kinder nicht mit ihnen reden oder ihnen wichtige Dinge aus ihrem Schulalltag nicht erzählen, kann das ein Hinweis dafür sein, dass die Kinder sich an die implizite Regeln halten, dass man die Eltern mit so etwas nicht belasten darf. An dieser Stelle kann man in der Bera­tung ansetzen und implizite Regeln so herausarbeiten, dass sie explizit diskutierbar wer­den und situationsadäquat abgeändert werden können.

2.5 Verhaltens- und Interaktionsmuster

Die Wirkung von Erwartungshaltungen haben Rosenthal und Jacobsen (1986) unter­sucht und sind zu dem Ergebnis gekommen, dass die Prophezeiungen sich sowohl im negativen wie auch im positiven Sinne auf die Entwicklung auswirken(Aronson & Wil­son, 2004). Im Kontext Schule kann das heißen, dass ein Schüler, der einmal als schwie­rig kommuniziert wird, dauerhaft so eingeschätzt und gesehen wird. Das heißt, dass er Schwierigkeiten haben wird, aus seiner Rolle heraus zu kommen. Wenn man bei dem Schüler z. B. durch Coaching seine Wahrnehmung von sich selbst positiv verändert, hat das nicht gleich die Folge, dass die Wahrnehmung anderer auch positiv wird. Es ist so­gar denkbar, dass er, von den Wahrnehmungen der Anderen beeinflusst, wieder in das alte Muster zurückfällt. Ein Konzept, das an dieser Stelle ansetzt, ist die Musterunter­brechung. Bestimmte Handlungen die zur Stabilität beitragen werden dabei unterlassen. Die Schwierigkeit bei solchen problemdeterminierten Kommunikationssystemen ist, dass sie immer mehr Personen hinzufügen und somit Interventionen nur dann eine Wir­kung haben, wenn das System ausreichend weit definiert ist. Das heißt: Personen, die zur Stabilität des Problems beitragen, sollten aufjeden Fall berücksichtigt werden (Kap. 2.1).

2.6 Entwicklungsgeschichte

Einen besonderen Stellenwert bei der Betrachtung des Kontextes von Schulschwierig­keiten hat die Entwicklungsgeschichte des Systems. Als Ordnungssystem wird ein Zeit­strahl verwandt, der bedeutsame Ereignisse für das System chronologisch markiert. Im Bereich Schulschwierigkeiten gibt es drei Aspekte, die zu beachten sind. An erster Stelle steht das Kind und sein familiärer Kontext. Welche zentralen Bindungspersonen sind da, kamen dazu oder gingen? Was hat sich zeitgleich verändert? Seit wann besteht das als problematisch bezeichnete Verhalten und welche unterschiedlichen Sichtweisen gibt es darüber? Dabei ist es wichtig, noch einmal zu betonen, dass es dabei nicht um die Suche nach der Wahrheit, sondern um die Betrachtung geht, welche Entwicklung dazu beige­tragen hat, dass eine Person als Symptomträger fokussiert wird. Weitere Aspekte aus dem familiären Kontext sind Heirat, Trennung, Außenbeziehungen, Wohnortwechsel, Arbeitslosigkeit, Neuzugänge, Geburten, Todesfälle, Krankheiten und der Wechsel von Bezugspersonen. An dieser Stelle möchte ich auf Havighurst eingehen. Matthias Traut­mann schreibt in seinem Buch „Entwicklungsaufgaben im Bildungsystem", dass auftau­chende Probleme in der Schule oft ihren Hintergrund in der unzureichenden Lösung von Entwicklungsaufgaben haben. Er bezieht sich dabei auf Havighurst, der eine grobe Ein­teilung von Entwicklungsaufgaben gemacht hat:

- Biologische Veränderungen des Organismus (Wechseljahre, Pubertät)
- Gesellschaftliche Anforderungen an das Individuum ( Berufeinstieg, Einschu­lung)
- Eigene Ziele und Werte, die sich der Mensch entwickelt (z.B. einen Partner zu finden oder Karriere zu machen, nicht die Klasse zu wiederholen, ein gutes Zeugnis)

Wenn Entwicklungsaufgaben nicht gelöst werden, kann das zu Unzufriedenheit führen und auch die Lösung anderer Entwicklungsaufgaben beeinträchtigen.

Einen anderen wichtigen Aspekt führt Sigrun-Heide Filipp an. Sie beschäftigt sich mit kritischen Lebensereignissen. Sie schreibt: „Kritische Lebensereignisse werden als Vor- rausetzung für entwicklungsmäßigen Wandel dargestellt. Sie haben das Potential, um zum persönlichen Wachstum bei zu tragen." (Filipp, 1995). In diesem Zitat betont Fil­ipp, dass kritische Lebensereignisse das Potential zu persönlichem Wachstum in sich tragen. Auf der anderen Seite können kritische Lebensereignisse auch zu Stagnation führen.

Die Frage nach der Entwicklungsgeschichte beinhaltet also die Fragen nach:

- Entwicklungsaufgaben und deren Bewältigung
- kritischen Lebensereignissen und deren Bewältigungsprozessen
- Klienten- und Störungsanamnese

Aus diesen drei Bereichen lässt sich der Kontext der Entwicklungsgeschichte rekonstru­ieren und ermöglicht einen Einblick in das System. Zum anderen werden Gemeinsam­keiten und Unterschiede in der Wahrnehmung von Ereignissen deutlich und es lassen sich Hypothesen zur Kommunikation entwickeln.

3. Ziele und Fragestellung der Arbeit

Ziel der explorativen Studie zum familiären und schulischen Kontext ist, anhand eines Falles die systemische Perspektive auf Schulschwierigkeiten deutlich werden zu lassen. Die primäre Fragestellung ist, ob die ganzheitliche systemische Perspektive auf den Kontext erkennen lässt, welche Funktionen die Schulschwierigkeiten des Mädchens in diesem Kontext haben.

4. Methoden

Als Methode zur Erhebung des Kontextes wurde ein Interview Leitfaden, der sechs wichtige Bereiche der systemischen Theorie abdeckt, entwickelt. Dieser Interview Leit­faden wurde als Grundlage des systemischen Interviews mit der Familie und der Lehre­rin zugrunde gelegt. Dabei handelt es sich aber nicht um eine Frage Antwort Struktur, sondern um ein Gespräch. Es wurden an zwei Terminen, mit der fast vollständigen Fa­milie, Gespräche geführt und an einem Termin mit der Klassenlehrerin. Die Gespräche wurden auf Video aufgezeichnet. In diesen Gesprächen wurden nicht nur Antworten ausgewertet sondern auch Interaktionen zwischen den Beteiligten. Außerdem wurde bei der Familie die Methode der zirkulären Befragung angewandt.

5. Ergebnisse

Die folgenden Ergebnisse ergaben sich aus der Auswertung des Videomaterials, das während des einfachen, systemischen Interviews mit der Familie und dem Lehrer ent­standen ist. Als Grundlage des Interviews diente der Interview Leitfaden (siehe Anhang). Die Fragen wurden in mehreren Gesprächen als Leitfaden in das Gespräch mit eingebaut. Deshalb ist eine ganz klare Frage-Antwort Struktur von vornherein nicht ge­geben und nicht gewollt. Die Auswertung folgt der zugrunde gelegten Struktur.

5.1 Beteiligte Personen

Die Grundfrage, die sich hier stellt, ist, welche Personen ich in das System Schul­schwierigkeiten einbeziehe und welche ich ausschließe. Hilfreich dabei ist es, erst mal zu sammeln, was die Beteiligten denken und wer alles dazugehört. Bei der Auswertung werde ich transkribierte Inhalte aus den Gesprächen zitieren. Die Reihenfolge der Per­sonen ergibt sich aus der Praxis des Interviews.

Das Mädchen mit den Schulschwierigkeiten „IN"

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Dieser kurze Auszug zeigt, mit wem das Mädchen im engeren Kontakt steht. Zu bemer­ken ist auch, dass die Beziehungen in 2/3 der Fälle, bei der Mutter und der großen Schwester, vom schulischen Kontext gefärbt sind. (IN über die Mutter: „Lernen und hilft mir bei Hausaufgaben." IN über die große Schwester: „Sie hilft mir bei den Haus­aufgaben.") Auf der anderen Seite steht ihre kleine Schwester ihr sehr nahe. Sie spielt mit ihr und ist fast den ganzen Tag mit ihr zusammen (gemeinsame Schule).

Der Vater „V"

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