Lernmotivation - Stationsarbeit im Vergleich zu Frontalunterricht


Examensarbeit, 2011
128 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Lernmotivation
2.1.1 Extrinsische Motivation
2.1.2 Intrinsische Motivation
2 . 2 Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Rya n
2.2.1 Grundzüge der Theorie
2.2.2 Die psychologischen Grundbedürfnisse
2.2.3 Selbstbestimmtes Lernen

3. Die Entwicklung vom Frontalunterricht zu den moderne Lehrmethoden
3.1 Frontalunterricht
3.1.1 Vorteile des Frontalunterrichts
3.1.2 Nachteile des Frontalunterrichts
3.2 Gruppenarbeit an Stationen
3.2.1 Nachteile der Gruppenarbeit
3.2.2 Vorteile der Gruppenarbeit

4. Fragestellung und Hypothesen
4.1 Hypothese zur Lernmotivation
4.2 Hypothese zum Lernzuwachs
4.3 Hypothese zum kooperativen Lernen

5. Methodik
5.1 Rahmenbedingungen
5.1.1 Fragebogen
5.1.2 Wissenstest
5.2 Durchführung
5.2.1 Einführung der Pronomen - Gruppenarbeit an Stationen
5.2.2 Einführung der Pronomen - Frontalunterricht

6. Ergebnisse
6.1 Deskriptive Statistiken
6.2 T-Test

7. Diskussion

8. Fazit

Anhang

1. Einleitung

Die Examensarbeit beschäftigt sich mit der Lernmotivation der Schüler[1] in verschiedenen Unterrichtskonzepten. Neben der Motivation werden auch Items, wie das kooperative Verhalten und der Lernzuwachs beziehungsweise die Lernqualität eruiert. Um diese Punkte zu vergleichen, werden sie in zwei Unterrichtsformen gegenüber gestellt. Einerseits wird das Verhalten der Schüler im Frontalunterricht untersucht; andererseits wird überprüft welche Auswirkungen die Gruppenarbeit an Stationen auf die oben genannten Items hat.

Wenn man sich die Vielzahl der Literatur zum Thema der Unterrichtskonzepte betrachtet, wird schnell klar, dass sich in den letzten Jahren ein Wandel vollzogen hat. Der überwiegend praktizierte Frontalunterricht wird immer mehr in der Theorie gemieden, während alternative Lehrmethoden, die autonomes Lernen fördern sollen, stetig in den Vordergrund rücken. Ob diese Theorie auch in der Praxis erfolgreich umgesetzt wird, ist jedoch fraglich, da Umfragen zufolge der Frontalunterricht immer noch die bestimmende und überwiegend praktizierte Unterrichtsform darstellt. Alternative Lehrmethoden, wie die Gruppenarbeit an Stationen werden nur selten angewandt, da sie mehr Zeit in Anspruch nehmen und eine minutiöse Unterrichtsplanung kaum möglich ist. Meist wird der zu eng gestaffelte Lehrplan für die deduktive Unterrichtsgestaltung genannt. Unter diesem Zeitdruck und der daraus folgenden Unterrichtsgestaltung wird auch die Motivation beziehungsweise Lernmotivation der Schüler in Mitleidenschaft gezogen. Die daraus resultierende Informationenflut kann nicht schnell genug verarbeitet werden, was bei vielen Schülern zur Resignation führt. Nun ist es interessant zu erforschen, ob eine autonomere Unterrichtsgestaltung auch wirklich das Interesse und selbstständige Lernen der Schüler begünstigt oder ob dies nur theoretisch möglich ist.

Aus diesem Grund habe ich mich für das Thema der Lernmotivation bei Schülern in zwei verschiedenen Unterrichtskonzepten entschieden. Diese wird in einer gesonderten Studie untersucht. Auch für meine spätere Berufstätigkeit als Lehrer, ist es wichtig zu wissen, welche Konzepte die besten Lernerfolge bringen beziehungsweise die Motivation der Schüler steigern.

Die Arbeit zielt darauf ab, die Gruppenarbeit an Stationen mehr in den Unterricht zu integrieren, da diese Sozialform des Unterrichts ein selbstständigeres Lernen fördert. Es soll bewiesen werden, dass das selbstständige Lernen zu einer höheren intrinsischen Lernmotivation führt, was sich wiederum positiv auf den Lernzuwachs und das kooperative Verhalten auswirkt. Die Schüler arbeiten autonom und entwickeln so ein höheres Interesse an dem Lerngegenstand. Ein größeres Interesse wiederum führt zu mehr Motivation sich mit dem Sachverhalt auseinanderzusetzen.

Um das besagte Ziel zu erreichen, wird zunächst der theoretische Hintergrund geschildert. Hier sollen die Begrifflichkeiten, wie zum Beispiel die Lernmotivation, erklärt und analysiert werden. Basierend auf der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan werden unter anderem die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von intrinsischer und extrinsischer Motivation untersucht, da diese im direkten Zusammenhang mit der Lernmotivation und der Lernqualität stehen. Im Weiteren wird auf den Wandel vom Frontalunterricht zu alternativen Lehrmethoden eingegangen. In diesem Punkt werden auch die Vor- und Nachteile der beiden Unterrichtskonzepte gegenübergestellt.

Nach der theoretischen Einführung, folgt die Beschreibung und Auswertung der eigentlichen Studie. In der Studie werden 52 Items überprüft Diese messen sowohl die Lernmotivation als auch das kooperative Verhalten der Schüler. Um den Lernzuwachs zu überprüfen, wird ein eigen konzipierter Wissenstest ausgewertet. Die anschließende Diskussion soll etwaige unerwartete Ergebnisse erklären oder bereits erwartete Ergebnisse bekräftigen.

In der Examensarbeit soll also geklärt werden, ob die Gruppenarbeit an Stationen als autonomes Unterrichtskonzept zu einer höheren Lernmotivation führt und ob sich diese Unterrichtsform positiv auf die kooperative Zusammenarbeit mit den Mitschülern und die Lernqualität beziehungsweise den Wissenszuwachs auswirkt.

2. Theoretischer Hintergrund

Die Examensarbeit beschäftigt sich, neben dem Lernzuwachs und dem kooperativen Verhalten, vorrangig mit der Lernmotivation. Um zu bestimmen, wie sich verschiedene Unterrichtskonzepte auf die Lernmotivation auswirken, muss erst einmal genau geklärt werden, was unter Motivation beziehungsweise Lernmotivation zu verstehen ist.

2.1 Lernmotivation

Nach Rheinberg bezeichnet man die Motivation als „die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand“[2]. Dies bedeutet, man versucht ein bestimmtes Ziel zu erreichen und sein Verhalten danach auszurichten. Kognitive Prozesse werden verbessert und die potenzielle Leistung gesteigert. Hinter dem Streben nach diesem Ziel steht auch ein spezieller Grund. Dieser korrespondiert mit dem Begriff des ‚Motivs‘. Das Motiv ist der Antrieb, den ein Individuum hat, um das eigentliche Ziel zu erreichen. Der Antrieb kann aus einem selbst kommen, was zum Beispiel bei Neugierde oder Interesse der Fall ist. Hier spricht man von intrinsischer Motivation. Jener Antrieb kann aber auch von außen gegeben sein, zum Beispiel durch Belohnung oder Bestrafung. In dem Fall handelt es sich um eine extrinsische Motivation. „ ‚Innen‘, also intrinsisch, wären demnach die Anreize, die im Vollzug der Tätigkeit liegen, ‚außen‘, also extrinsisch, wären die anreizbesetzten Ereignisse oder Veränderungen, die sich einstellen, wenn diese Tätigkeit erfolgreich erledigt ist. (…) Intrinsisch betrifft den Vollzug der Tätigkeit, extrinsisch das, was der Tätigkeit als beabsichtigter Effekt nachfolgt “[3].

Demzufolge bezeichnet man die Lernmotivation als eine „Form der Motivation, welche die Absicht oder die Bereitschaft einer Person beschreibt, sich in einer konkreten Situation mit einem Gegenstand lernend auseinander zu setzen“[4]. Man hat den Wunsch oder die Absicht bestimmte Dinge freiwillig zu lernen oder diverse Aufgaben zu meistern. Ein Schüler, der an einer Aufgabe knobelt und sie auch erfolgreich lösen will, ist also motiviert zu lernen. Damit einhergehend implementiert er auch ein gewisses Eigeninteresse an dem Lerngegenstand. Bestenfalls entwickelt der Schüler dabei eine ‚Leistungsmotivation‘, indem er wissen will, was ihm in dem Aufgabenfeld noch alles gelingt oder was nicht mehr. Um dies herauszufinden, strengt er sich besonders an, sprich er ist leistungsmotiviert.

- „Leistungsmotiviert im psychologischen Sinn ist ein Verhalten nur dann, wenn es auf die Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit zielt, und zwar in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab, den es zu erreichen oder zu übertreffen gilt“[5].

Der Erfolg beziehungsweise der Lernzuwachs ist somit nachhaltiger, da man die Aufgabe selbstständig und ohne die Hilfe des Lehrers löst. Um die Motivation der Schüler zu erhalten, muss also eine Herausforderung geschaffen werden, die nicht zu leicht, aber auch nicht unmöglich zu bestehen ist.

Daher gilt es, die Lernmotivation der Schüler zu steigern, um ein nachhaltigeres und besseres Lehr- beziehungsweise Lernergebnis zu erreichen.

2.1.1 Extrinsische Motivation

„Mit extrinsischer (Lern-)Motivation wird der Wunsch oder die Absicht bezeichnet, eine bestimmte (Lern-) Handlung durchzuführen, um ein lohnendes Ziel zu erreichen (…) oder eine negative Folge zu vermeiden“[6].

Ein lohnendes Ziel wären alle möglichen Belohnungen, die von außen gegeben werden, wie zum Beispiel ein guter Notendurchschnitt, die Anerkennung der Eltern oder die des Lehrers. Man handelt in diesem Fall nicht aus Eigeninteresse, sprich für sich selbst, sondern man strengt sich an, weil daraus eine positive Konsequenz resultiert. Eine extrinsische Motivation bedeutet also, dass sich am Ende der ausgeführten Tätigkeit ein anreizbesetztes Ergebnis oder eine positive Veränderung einstellt.

Man kann aber auch extrinsisch motiviert sein, wenn es darum geht eine negative Konsequenz zu vermeiden. „Zentral ist dabei, daß die Folgen grundsätzlich außerhalb der Handlung liegen und mit dieser in keiner unmittelbaren Beziehung stehen“[7]. Das heißt, dass sich Schüler zum Beispiel dazu motivieren produktiv zu arbeiten, damit sie am Ende des Schuljahres nicht sitzen bleiben. In der Schule geht die extrinsische Motivation hauptsächlich von den Lehrern aus. Die Schüler akzeptieren entweder diese externe Kontrolle und arbeiten gut mit oder sie lehnen sich gegen sie auf. Das kann zur Folge haben, dass das Schüler – Lehrer – Verhältnis geschädigt wird. „Ein Weg in die Eskalation ist somit vorgezeichnet: Je stärker Schüler der externen Kontrolle unterworfen werden, desto geringer werden ihr Interesse und ihre Anstrengungsbereitschaft“[8]. Eine solche Motivationsform sollte daher nicht Ziel der Lehrkräfte sein.

Nach der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan (siehe Punkt 2.2), kann man vier Formen der extrinsischen Motivation unterscheiden:

- Die externale Regulation: Eine Handlung wird nur ausgeführt, um eine Belohnung zu erhalten oder eine Bestrafung zu vermeiden. Das Verhalten ist also abhängig von äußeren Anregungsfaktoren. Autonomes Verhalten ist hier daher nicht gegeben.
- Die introjizierte Regulation: Bei dieser Motivation folgt man internen Anstößen und innerem Druck, um die Selbstachtung zu erhalten. Sie wird durch innere Kräfte kontrolliert oder erzwungen und liegt somit außerhalb des Kernbereichs des individuellen Selbst.
- Die identifizierte Regulation: Hier werden externe Einflüsse ins Selbst integriert und als eigene Ziele akzeptiert. Man verfolgt also ein Ziel nicht nur, weil man es tun muss, sondern weil man es auch selbst für richtig und wichtig erachtet.
- Die integrierte Regulation: Sie ist neben der intrinsischen Motivation die Basis selbstbestimmten Handelns und hat somit den höchsten Grad an Selbstbestimmung in der extrinsischen Motivation. Ziele, Normen und Handlungsstrategien werden in das individuelle Selbstkonzept vollständig integriert. Der einzige Unterschied zur intrinsischen Motivation liegt darin, dass auch hier noch ein instrumentelles beziehungsweise ein von ‚außen‘ gesetztes Ziel verfolgt wird.

Die 4 aufgeführten Regulationen sind stufenweise gegliedert. Während bei der externalen Regulation nur gehandelt wird, um ein anreizbesetztes Ziel zu erreichen, besteht bei der integrierten Regulation schon ein hohes Maß an Eigeninteresse am eigentlichen Handlungsvollzug, was die Basis für intrinsisch motiviertes Handeln ist.

Die integrierte Regulation, die noch zur extrinsischen Motivation gehört, ist somit nur schwer von der intrinsischen Motivation zu trennen. In der Praxis lassen sich die beiden Begriffe, extrinsische und intrinsische Motivation, nicht immer strikt voneinander trennen. Vielmehr kommt es häufig zu einer Verschmelzung der Motivationen, zum Beispiel wenn aus vorher extrinsischen Motiven eine intrinsische Motivation entsteht. Die eigentliche Motivation ist hierbei extrinsisch, doch durch das Integrieren der Handlungsstrategien ins eigene Selbst, kann die Handlung an sich in den Vordergrund rücken und somit zur intrinsischen Motivation werden.

2.1.2 Intrinsische Motivation

„Unter intrinsischer Motivation versteht man üblicherweise den Wunsch oder die Absicht, eine bestimmte Handlung durchzuführen, weil die Handlung selbst als interessant, spannend, herausfordernd etc. erlebt wird“[9]. Man beschäftigt sich also mit einer Sache oder Aufgabe aus Eigeninteresse und nicht weil sie von jemand Außenstehenden gestellt wurde. Das Erfolgsgefühl bei einer gelösten Aufgabe fungiert dabei als selbst erteilte Belohnung.

Nach Csikszentmihalyi (1975/1985; 1990) gibt es den so genannten ‚Flow‘, der während einer intrinsisch motivierten Handlung entsteht. Er beschreibt das Gefühl, das man entwickelt, wenn man in einer Sache gänzlich aufgeht. Dieser ‚Flow‘-Zustand umfasst vier Komponenten[10]:

(1) Das Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein.
(2) Zentrierung der Aufmerksamkeit auf die momentane Tätigkeit
(3) Selbstvergessenheit
(4) Ausüben von Kontrolle über Handlung und Umwelt

Bei einer intrinsisch motivierten Handlung widmet man sich so intensiv einer Sache, dass alles andere nebensächlich wird. Zeit und Umwelt werden dabei nur noch bedingt wahrgenommen. Man beschäftigt sich „allein um der Tätigkeit und nicht der Ergebnisse willen“[11] mit diesem Element. Ein Beispiel dafür sind die Computerspiele, beziehungsweise die Personen, die sie über Stunden spielen, ohne zu merken, wie lange sie schon vor dem PC sitzen. In Rollenspielen, wie World of Warcraft, gibt es kein zu erreichendes Ziel, sondern allein das Spielen an sich genügt dem Spieler, um sich lange Zeit damit auseinanderzusetzen. Er geht in der neuen Rolle voll und ganz auf und handelt aus intrinsischer Motivation heraus, um das ‚Flow‘-Erlebnis zu erhalten. Der ‚Flow‘ kann also zu einer Sucht werden, die durch die intrinsische Motivation angetrieben wird.

Intrinsische Motivation basiert immer auf einem Anreiz, der im Vollzug einer Tätigkeit liegt. Es kann auch sein, dass gewisse Tätigkeiten oder Aufgaben aufgrund extrinsischer Motive gelöst werden, dann aber wegen intrinsischer Anreize weitergeführt werden. Das eigentliche Ziel rückt dabei in den Hintergrund und der Tätigkeitsvollzug in den Vordergrund[12]. Der Anreiz besteht hier nicht mehr im eigentlichen Lösen der Aufgabe, sprich um das Ergebnis zu erlangen, sondern im Lösungsweg. Das ‚Knobeln‘ an der Aufgabe ist der bestimmende Anreiz, sich mit ihr zu beschäftigen.

2.2 Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan

2.2.1 Grundzüge der Theorie

„Die Theorie der Selbstbestimmung ist eine organismische und dialektische Theorie der menschlichen Motivation“[13][14]. Sie geht davon aus, dass die Menschen ein natürliches Bedürfnis haben neue Erfahrungen zu machen und ein kohärentes Selbst zu entwickeln, indem sie ihr eigenes Selbst akzeptieren und auch mit anderen Individuen zweckmäßig interagieren. Sie streben also nach „innerer Kohäsion und bemühen sich, neu gelernte Inhalte sinnvoll in ihre bereits vorhandene Wissensstrukturen und Repräsentationen zu integrieren. Diese konstruktive Tendenz hin zu Wachstum und Selbstintegration wird als organismische Integration bezeichnet“[15]. Da eine permanente interaktive Beziehung zwischen dieser organismischen Integration und den Einflüssen der sozialen Umwelt besteht, wird die Theorie auch als dialektisch tituliert.

Wie viele andere moderne Theorien zum selbstbestimmten Lernen, stützt sich auch die Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan auf das Konzept der Intentionalität, um die Steuerung des menschlichen Verhaltens zu erklären. Die Intention des Menschen ist es, einen gewissen Zustand zu erlangen, wie zum Beispiel den oben genannten ‚Flow‘-Zustand. „Menschen gelten dann als motiviert, wenn sie etwas erreich wollen – wenn sie mit dem Verhalten einen bestimmten Zweck verfolgen“[16]. Der ‚Flow‘, der bei intrinsischer Motivation entsteht, ist eine unmittelbar befriedigende Erfahrung. Motivierte Handlungen können aber auch auf ein längerfristiges Handlungsergebnis abzielen, wie zum Beispiel das Erreichen eines guten Notendurchschnitts. Hier würde man, wie schon erwähnt, von einer extrinsischen Motivation sprechen. Die Intentionalität kann also von extrinsischer oder intrinsischer Motivation geprägt sein.

Neben den motivierten Handlungen, gibt es aber auch amotivierte Verhaltensweisen. Dazu zählen alle Handlungen, die kein erkennbares Ziel haben, wie zum Beispiel das ‚Herumlungern‘ auf dem Sofa. Obwohl dieses Verhalten psychologisch erklärbar ist, ist es nicht von einem intentionalen Prozess gesteuert und gilt daher auch nicht als ‚motiviert‘.

Die Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan unterscheidet jedoch nicht nur zwischen dem amotiviertem und motiviertem Verhalten, wie es viele andere Theorien tun, sondern sie schlüsselt die intentionalen Handlungen weiter auf. Die Theorie geht davon aus, dass sich „motivierte Handlungen nach dem Grad ihrer Selbstbestimmung beziehungsweise nach dem Ausmaß ihrer Kontrolliertheit unterscheiden lassen“[17]. Eine selbstbestimmte Handlung bezeichnet man als autonom. Sie ist frei gewählt und entspricht den Zielen und Wünschen des individuellen Selbst. Eine kontrollierte Handlung hingegen ist nicht autonom und wird daher als aufgezwungen erlebt. „Selbstbestimmtes und kontrolliertes Verhalten definieren somit die Endpunkte eines Kontinuums, das die ‚Qualität‘ oder ‚Orientierung‘ einer motivierten Handlung festlegt“[18]. Die oben erwähnten intrinsisch motivierten Handlungen repräsentieren dabei das selbstbestimmte Verhalten, während extrinsisch motivierte Handlungen das kontrollierte Verhalten widerspiegeln (siehe Punkt 2.1). Wie schon geschildert, sind intrinsische und extrinsische Motivationen keine Antagonisten, sondern können durchaus gekoppelt auftreten. Bestimmte Formen extrinsischen Verhaltens können nämlich durchaus selbstbestimmt sein (siehe identifizierte und integrierte Regulation Punkt 2.1.1). Introjizierte, wie identifizierte und integrierte Regulations-mechanismen zählen trotzdem immer noch zu der extrinsischen Motivation und sind somit keine vollwertigen Bestandteile des Selbst, obwohl sie zum internalen Bestand der Person gehören. „Ein Regulationsprozeß ist dem individuellen Selbst nur dann wirklich zuzurechnen, wenn er als internal verursacht und als Basis selbstbestimmten Handelns erlebt wird“[19].

2.2.2 Die psychologischen Grundbedürfnisse

Die Selbstbestimmungstheorie postuliert, dass menschliches Verhalten auf drei Energiequellen angewiesen ist: Die physiologischen Bedürfnisse (Triebe), Emotionen und psychologische Bedürfnisse. Von besonderer Bedeutung sind dabei die psychologischen Bedürfnisse, da sie die Prozesse beeinflussen, mit denen der Mensch seine Triebe und Emotionen autonom steuert.

Nach Deci & Ryan gibt es drei dieser psychologischen Grundbedürfnisse, die für intrinsische und extrinsische Motivation gleichermaßen relevant sind:

- Das Bedürfnis nach Kompetenz oder Wirksamkeit
- Die Autonomie oder Selbstbestimmung
- Die soziale Eingebundenheit oder soziale Zugehörigkeit

Die Theorie geht davon aus, dass diese drei Grundbedürfnisse angeboren sind und der Mensch daher die Tendenz hat, sich in einem sozialen Umfeld zu integrieren. In diesem Milieu verfolgt er die Absicht effektiv zu funktionieren und sich dabei persönlich, autonom und initiativ zu erfahren.

Während die extrinsische Motivation mit allen 3 Bedürfnissen verbunden ist, ist die intrinsische Motivation nur von der Kompetenz und Selbstbestimmung abhängig. Es besteht ein integraler Zusammenhang zwischen der intrinsischen Motivation und den anderen beiden Grundbedürfnissen. Das heißt „intrinsische Verhaltensweisen sind auf die Gefühle der Kompetenzerfahrung und Autonomie angewiesen; gleichzeitig tragen sie zur Entstehung dieser Gefühle bei“[20]. Da die soziale Umgebung die anderen Bedürfnisse (Kompetenz und Autonomie) unterstützt, fördert sie auch das Auftreten der intrinsischen Motivation.

Die drei Grundbedürfnisse sind die Eckpfeiler der Selbstbestimmungs-theorie von Deci & Ryan. Sie liefern Antwort, warum gewisse Handlungsziele motivierend sind; nämlich aus dem Grund, die angeborenen Bedürfnisse zu befriedigen. Des Weiteren geben sie Aufschluss darüber, wie die Intentionsbildung verstanden und erklärt werden kann. Zudem zeigen sie Hinweise auf Faktoren im sozialen Milieu, die für das Auftreten intrinsisch motivierter Handlungen und die Entwicklung extrinsischer Motivation verantwortlich sind.

2.2.3 Selbstbestimmtes Lernen

Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation geht davon aus, dass selbstbestimmtes beziehungsweise autonomes Lernen zu einem höheren und nachhaltigerem Lernerfolg führt. Vallerand/Bissonnette haben zum Beispiel herausgefunden, dass Unterrichtsformen, die autonom gestaltet sind, also auf intrinsische Motivation abzielen (oder auf eine integrierte Regulation), viel seltener zu einem Schulabbruch führen als Unterrichtsformen, die von externer und introjizierter Regulation geprägt sind. Diese Studie spricht dafür, dass das Interesse der Schüler an einem Lerngegenstand stark mit der Lernqualität korreliert. Ein hohes Interesse wirkt sich also positiv auf die Lernleistungen der Schüler aus.

Andere Studien zeigen aber auch, dass Schüler, die durch eine Introjektion motiviert werden, nicht weniger motiviert sind als Schüler mit identifizierter Regulation. Allerdings ist die introjizierte Regulation mit Versagensangst verbunden, während die Identifikation mit Interesse und Freude an der Schule einhergeht. Lernmotivation kann also sowohl extern und kontrolliert als auch intern und autonom erzeugt werden. Jedoch ist mit „hochwertigen Lernergebnissen (…) v.a. dann zu rechnen, wenn die Motivation durch selbstbestimmte Formen der Handlungsregulation bestimmt wird“[21]. Selbstbestimmte Unterrichtsformen, wie die Gruppenarbeit an Stationen, sollten daher in den Schulen gefördert werden.

3. Die Entwicklung vom Frontalunterricht zu modernen Lehrmethoden

Frontalunterricht war bis vor wenigen Jahrzehnten immer die vorherrschende Unterrichtsform. Auch heutzutage wird er noch häufig angewandt. Jedoch gibt es seit einigen Jahren ‚modernere‘ beziehungsweise neue Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Durch den gesellschaftlichen Wandel werden den Schülern neue Schlüsselqualifikationen abverlangt. Dazu gehören insbesondere das eigenverantwortliche Handeln, Flexibilität, Kooperationsfähigkeit und selbstständiges Lernen[22]. Diese Qualifikationen werden allerdings im Frontalunterricht kaum gefördert. Die Tendenz zu alternativem Unterricht steigt demzufolge an.

Der Frontalunterricht gilt als ‚geschlossene‘ Unterrichtsform, in der der Stoff hierarchisch gegliedert wird. Informationen werden durch ein traditionelles Ablaufschema nacheinander präsentiert. Diese Darbietung ist von der direkten Führung der Lehrkraft abhängig.

Offene Unterrichtsformen hingegen haben eine explorative Struktur, der Stoff ist ‚flacher‘ gegliedert. Der Zeitplan ist flexibler gestaltet, da die Reihenfolge der Lernhandlungen und die Bemessung der Lernzeiten viel stärker von den Schülern bestimmt wird[23].

In der ‚modernen‘ Literatur stehen diese offenen Unterrichtsmethoden immer mehr im Mittelpunkt. Soziale Werte, wie Solidarität und Kooperation, sind neben den inhaltlichen Aspekten zentrale Lehrpunkte. Frontalunterricht wird hingegen als veraltet und fehlerhaft suggeriert, da das soziale Lernen zu wenig Beachtung findet.

Eine moderne und offene Sozialform des Unterrichts ist die Gruppenarbeit an Stationen. Hier wird vor allem die kooperative Zusammenarbeit gefördert und das selbstständige Lernen steht im Vordergrund. Der Lehrer soll die Schüler eher durch ein sokratisches Gespräch auf den richtigen Lösungsweg führen, als dass er nur eine richtige Antwort von ihnen fordert, wie es im Frontalunterricht oft der Fall ist. Dies soll das selbstständige Denken der Schüler fördern. Des Weiteren sollen die drei Grundfähigkeiten wie Selbstbestimmung, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit bei der Zusammenarbeit mit den Mitschülern geschult werden[24]. Vor allem das Mitbestimmen, zum Beispiel wie am besten ein gemeinsames Ziel erreicht wird, und das solidarische Verhalten gegenüber anderen werden in der Gruppenarbeit besonders geschult. Bei dem Bewusstsein, welche Probleme durch unkooperatives Arbeiten und Lernen entstehen können, erfahren die Schüler autodidaktisch den Sinn einer effektiven Zusammenarbeit.

Im Wesentlichen stehen sich also heute 2 Konzepte gegenüber. Zum einen der ‚Behaviorismus‘ und zum anderen der ‚Kognitivismus‘. Der behavioristische Ansatz ist ein Reiz-Reaktionsmodell, wie es beim programmierten Unterricht, sprich dem Frontalunterricht, der Fall ist. Der Lehrer setzt einen Reiz und die Schüler reagieren auf diesen. Die Kognitionspsychologie beschäftigt sich hingegen mit der menschlichen Wahrnehmung, der Informationsverarbeitung von Schülern, dem Konzeptlernen und dem Bewusstsein und Verstehen von schulischem Lernen[25].

Wie schon erwähnt zielen die Theoretiker eher auf den Kognitivismus ab, da hier vermutlich eine höhere intrinsische Motivation der Schüler besteht. Des Weiteren wird Schule nicht mehr nur als Ort, an dem die Schüler lernen, angesehen; sie wird vielmehr als eigener Lebensraum beschrieben, weil die Kinder oder Jugendlichen dort einen Großteil ihrer Zeit verbringen. In diesem Lebensraum vollziehen sich personale, kulturelle und vor allem soziale Lernprozesse[26].

3.1 Frontalunterricht

Der Frontalunterricht ist eine „Sozialform des Unterrichts, bei dem ein Lehrer versucht, den Lernstoff an eine Schulklasse mit Hilfe sprachlicher Darbietung, Wandtafel, Schulbuch und Overheadprojektor unter Berücksichtigung methodischer Lernschritte an alle Schüler gleichzeitig und effektiv zu vermitteln. Dabei steuert und kontrolliert er mit Fragen und Impulsen den Fortgang des Lernprozesses“[27].

Nach Schaub und Zenke ist dies die aktuelle Definition von Frontalunterricht. Der Lehrer steht dabei im Mittelpunkt, weshalb man die Unterrichtsform auch als ‚lehrerzentriert‘ bezeichnen kann. Er leitet und bestimmt das Unterrichtsgeschehen von vorne mit Hilfe von verschiedenen Medien. So soll ein möglichst effektives und stoffzentriertes Lehren und Lernen gefördert werden. Die Schüler müssen sich dem Lehr- und Lerntempo anpassen, da die „unterrichtliche Interaktion und der inhaltliche Verlauf weitgehend (wie die Bezeichnung sagt) von der Person vorne (‚frontal‘ von lat. frons – Stirn) bestimmt werden“[28]. Der Vorteil dabei ist, dass der Unterricht minutiös geplant werden kann. So besteht die Möglichkeit, den vom jeweiligen Bundesland verordneten Lehrplan plan- und sinngemäß durchzuarbeiten.

Die Unterrichtung der Klasse verläuft im Plenum beziehungsweise im Klassenverband. Der Frontalunterricht, auch Klassenunterricht genannt, ist daher in die beiden Aktivitätsformen Vortrag und Frageunterricht gegliedert. Die Fragen können dabei sowohl vom Lehrer als auch vom Schüler ausgehen, wobei die Lehreraktivität natürlich sehr viel höher ausfällt als die Aktivität der Schüler. Der Klassenunterricht ist also ein „thematisch orientierter und sprachlich vermittelter Unterricht, in dem die Klasse gemeinsam unterrichtet wird und der Lehrer zumindest dem Anspruch nach die Arbeits-, Interaktions- und Kommunikationsprozesse steuert und kontrolliert“[29].

Nach einer Studie von Hage (1985), ist der Frontalunterricht mit ca. 78% die am häufigsten praktizierte Sozialform des Unterrichts[30]. Heutzutage werden die angehenden Lehrer jedoch immer mehr auf alternative Unterrichtsgestaltungen hingewiesen, so dass die oben angegebene Prozentzahl eher rückläufig ist. Eine genau Studie hierzu existiert noch nicht oder wurde nicht gefunden. Dennoch ist anzunehmen, dass der Frontalunterricht immer noch den Großteil der Unterrichtsgestaltung bestimmt.

3.1.1 Vorteile des Frontalunterrichts

In der modernen Literatur zur Unterrichtsgestaltung werden, wie schon in der Einleitung erwähnt, immer häufiger die Nachteile des Frontalunterrichts beziehungsweise die Vorteile von kooperativen Gruppenarbeiten publiziert. Jedoch hat die alt bewährte Form der deduktiven Lehrmethode auch viele Vorteile, denn sonst würde sie nicht über all die Jahre hinweg mehr oder weniger erfolgreich angewandt werden.

Mögliche Vorteile sind dabei:

- Der Lärmpegel ist im Gegensatz zu dem schülerorientierten Unterricht, z. B. Gruppenarbeit, wesentlich geringer und auch besser zu kontrollieren. Dadurch sinkt die psychische und physische Belastung des Lehrers und auch die der Schüler. Dies könnte die Aufnahmefähigkeit der Schüler steigern.
- Der Unterricht ist genauer planbar. Der Lehrer kann sich besser Ziele setzen, die er zum Beispiel in einer Unterrichtswoche erreichen will.
- Der Lehrer hat einen besseren Überblick über die Lernbereitschaft und Lernbeteiligung der Schüler. Mitarbeit kann dadurch mehr berücksichtigt werden, auch was die Bewertung der Schüler betrifft.
- Der Unterricht lässt sich, wie bereits erwähnt, genauer planen und gibt der Lehrkraft zusätzlich Sicherheit in der Unterrichts-durchführung. Lehr- und Lernziele, wie auch die sozialen Lernziele, können vom Lehrer besser vermittelt werden[31].
- Frontalunterricht bietet die Nutzung der pluralistischen Gesamtstärke einer Klasse zur Lösung eines Problems [32].

3.1.2 Nachteile des Frontalunterrichts

Vieles spricht für den Frontalunterricht. Daher sollte man ihn auch nicht gänzlich aus der Planung oder Gestaltung des Unterrichts streichen. Allerdings ist es auch nachteilig sich nur auf den Frontalunterricht zu berufen. „Es kommt also auf eine dynamische Balance zwischen Frontalunterricht, individuellem Lernen und Arbeit mit Partnern oder in Gruppen an“[33].

Wird ausschließlich Frontalunterricht angewandt, können folgende Nachteile entstehen:

- Einzelne Schüler können sich leicht verstecken und werden so vom Unterricht ausgeschlossen. Die eben positiv erwähnte pluralistische Gesamtstärke geht also nur von den guten beziehungsweise mitarbeitswilligen Schülern aus. Leistungsschwache Schüler enthalten sich meist völlig und verlieren immer mehr Anschluss.
- Frontalunterricht ist stark von dem Ideenreichtum des Lehrers abhängig. Ein schlechter Frontalunterricht kann schnell monoton und langweilig wirken. Die Lernbereitschaft der Schüler sinkt in diesem Fall schnell ab.
- Das soziale und kooperative Lernen ist im Frontalunterricht kaum gegeben. Solche Werte lernen die Schüler nur in direkter Interaktion mit ihren Mitschülern, wie es zum Beispiel bei Gruppenarbeiten der Fall ist.
- Weitere Lernziele wie Selbstständigkeit, Kommunikations- und Teamfähigkeit, so Gudjons, können durch den auf fachliches Lernen ausgelegte Frontalunterricht nicht vermittelt werden, da die Schüler nur rezeptiv lernen, das heißt sie lernen nicht selbständig. Eine intrinsische Motivation ist nicht gegeben.
- Allgemein ist die Lernmotivation der Schüler bei Frontalunterricht geringer als bei anderen Sozialformen des Unterrichts (z. B. Gruppenarbeit an Stationen – siehe Studie).
- Konträr zu den oben genannten Pro-Argumenten, gibt es auch Studien die beweisen, dass zwischen dem Wohlgefühl, der Leistungsfähigkeit und der Gesundheit einer Lehrperson und ihrer praktizierenden Unterrichtsform ein Zusammenhang besteht. Daraus geht hervor, dass ein Abbau von Frontalunterricht zugleich eine Steigerung der Lehrerentlastung und Lehrergesundheit bedeutet[34].
- Geringe Individualität der Schüler. Die Möglichkeit eigene Lern- und Denkprozesse in den Unterricht mit einzubringen ist kaum gegeben. Oft wird nur eine einzelne Antwort von den Schülern abverlangt, was vor allem für die Transferleistung der Lernenden nicht förderlich ist.

3.2 Gruppenarbeit an Stationen

„Gruppenunterricht ist eine Sozialform des Unterrichts, bei der durch zeitlich begrenzte Teilung des Klassenverbandes in mehrere Abteilungen arbeitsfähige Kleingruppen entstehen, die gemeinsam an der von der Lehrerin gestellten oder selbst erarbeiteten Themenstellung arbeiten und deren Arbeitsergebnisse in späteren Unterrichtsphasen für den Klassenverband nutzbar gemacht werden können. Gruppenarbeit ist die in dieser Sozialform von den Schülerinnen und der Lehrerin geleistete zielgerichtete Arbeit, soziale Interaktion und sprachliche Verständigung“[35].

Diese Definition von Meyer entspricht der Gruppenarbeit an Stationen. Die Schüler arbeiten hier in Kleingruppen zusammen und bearbeiten verschiedene Stationen mit unterschiedlichen Aufgaben (siehe Methodik). Diese sollten dabei aus 3-4 Personen bestehen, damit jeder Schüler beteiligt ist und kooperatives Lernen ermöglicht wird. „Kooperatives Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass Schüler in kleineren Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffes gegenseitig zu helfen“[36]. Es empfiehlt sich die Arbeitsgruppen heterogen zu gestalten, so dass ein gegenseitiges Lehren und Lernen der Schülern gegeben ist. Besonders die ‚Teamfähigkeit‘ soll in den Kleingruppen gestärkt werden. Schüler müssen mit ihren Mitschülern interagieren und zusammenarbeiten, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen, wie zum Beispiel das Lösen einer Aufgabe. Dabei sind Diskussionen unabdingbar. Während diesen Diskussionen kann ein inhaltlicher wie sozialer Lehr- und Lernprozess vollzogen werden. Die Schüler sollen sich gegenseitig helfen gewisse Dinge zu verstehen. Sie agieren also als Lehrende und sind gleichzeitig Lernende. Dies geschieht nicht nur auf inhaltlicher Basis, sondern auch auf sozialer Ebene, indem die Schüler sich selbst Regeln erarbeiten, die ein produktives Arbeitsklima ermöglichen. Eine Regel wäre zum Beispiel, den Sprecher ausreden zu lassen.

Gruppenunterricht hat im Gegensatz zum Frontalunterricht zwei Lehr- und Lernaspekte. Zum einen den methodisch-didaktischen Teil und zum anderen den erzieherischen Part. „Gruppenunterricht kann – ähnlich wie Partnerarbeit – ausschließlich als ein unterrichtsorganisatorisches Arrangement oder als ein Erziehungsmittel im Zusammenhang mit der Gruppenpädagogik verstanden werden“[37]. Die individuelle soziale Reifung der Schüler steht bei der Gruppenarbeit also im Vordergrund. Schule ist somit nicht nur mehr eine Lehranstalt, sondern sie wird in der heutigen Zeit als Ort sozialen und fachlichen Lernens betrachtet, sprich sie fungiert auch als sozialerzieherische Institution.

3.2.1 Nachteile der Gruppenarbeit

Obwohl der Gruppenunterricht in der Literatur immer größeren Zuspruch findet, bringt er auch, wie jedes anderes Unterrichtskonzept, gewisse Nachteile mit sich.

Etwaige Nachteile bei dieser Sozialform des Unterrichts sind:

- Der Gruppenunterricht an Stationen beansprucht viel Zeit. Zum einen benötigt der Aufbau der Stationen zu Beginn der Stunde einige Minuten. Zum anderen bestimmen die Schüler das Lerntempo, welches geringer ist als es beim Frontalunterricht der Fall wäre.
- Es besteht eine Gefahr von Konflikten in der Gruppe. Falsch durchdachte Gruppeneinteilungen können sogar „das Lernen verhindern und die sozialen Interaktionen in der Klasse reduzieren, statt sie zu fördern“[38].
- Fehlentscheidungen oder falsches Lernen könnte die Folge von dominanzgeprägtem Verhalten sein. Sozial anerkannte oder ‚starke‘ Schüler übernehmen die Gruppenführung und die Entscheidungen und beeinflussen so ‚schwächere‘ Schüler, die mehr passiv als aktiv an der Diskussion teilnehmen.
- „Viele Lernende diskutieren vor allem darüber, wie sie die Aufgabe möglichst schnell und einfach erledigen können, ohne sich inhaltlich damit beschäftigt zu haben“[39]. Es sollte daher darauf geachtet werden, dass auch lernwillige Schüler in der Gruppe vorhanden sind.

3.2.2 Vorteile der Gruppenarbeit

Die Gruppenarbeit an Stationen hat theoretische Vorteile gegenüber dem reinen Frontalunterricht. Es ist daher wichtig, solche Unterrichtsformen vermehrt in die Unterrichtsgestaltung zu integrieren.

Die Vorteile dieser Unterrichtsform sind:

- Kooperatives Lernen wird gefördert. „Kooperatives Lernen trägt zur Verbesserung von Sozial- und Methodenkompetenzen der Schülerinnen und Schüler bei und führt auch in Bezug auf fachliches Lernen zu nachhaltigeren und besser transferierbaren Lernergebnissen (zsfd. Johnson et al. 2000; Neber 2001, 362)“[40]. Der immer wichtiger werdende Sozialaspekt beziehungsweise der korrekte Umgang mit den Mitschülern findet also bei dieser Unterrichtsform mehr Beachtung als im Frontalunterricht. Dies hat eine positive Auswirkung auf soziale, affektive, motivationale und kognitive Verhaltensmerkmale.
- Höhere Lernmotivation. Vor allem die intrinsische Motivation steigt an. Die Schüler beantworten die gestellten Aufgaben nicht nur weil der Lehrer es von ihnen fordert, sondern sie versuchen aus Eigeninteresse diese zu lösen. Da sie in einer gleichrangigen Gruppe agieren, haben die Schüler weniger Hemmungen falsche Antworten zu geben und bringen sich daher mehr in den Unterricht beziehungsweise in die Gruppendiskussion mit ein.

Auch die extrinsische Motivation steigt durch den Gruppendruck an. Die Schüler haben gegenüber ihrer Gruppe ein höheres Verantwortungsgefühl als sich selbst gegenüber und entwickeln daher eine größere Motivation, damit sie ihre Mitschüler nicht enttäuschen, beziehungsweise um Teil der Gruppe zu sein.

- Die Kleingruppen haben den Vorteil, dass sich kein Schüler seiner Verantwortung entziehen kann. Es entsteht ein so genannter ‚Gruppendruck‘, bei dem jeder einzelne gefordert ist. Gegenseitiges Helfen wird dabei gefördert. Es ergibt sich eine positive Wechselwirkung im Lernprozess. „Der Einzelne hat auch bzw. erst dann Erfolg, wenn auch alle anderen Mitglieder seines Team einen Lernfortschritt erzielen“[41]. Jeder Schüler trägt also eine individuelle Verantwortung für das Gruppenziel, welches nur erreicht werden kann, wenn sich jeder Einzelne konstruktiv in die Gruppendiskussion einbringt.
- „In Gruppenarbeiten werden Möglichkeiten gesehen, dass die Schüler und Schülerinnen selbstständig, zielgerichtet und eigenverantwortlich handeln und diese Kompetenzen einüben können“[42]. Ein Zusammengehörigkeitsgefühl in der Gruppe soll und kann dabei entstehen.
- Durch die Mitarbeit in der Gruppe wird das Selbstwertgefühl des Einzelnen gesteigert. Das hat zur Folge, dass emotionale Lernwiderstände abgebaut werden[43].

4. Fragestellung und Hypothesen

Durch die theoretische Einführung ergibt sich die Frage, ob die Theorie auch wirklich in der Praxis umgesetzt werden kann. Führen alternative Lehrmethoden wirklich zu einer Motivationssteigerung der Schüler? Hat diese Motivationssteigerung Auswirkungen auf den Lernzuwachs? Lernen die Schüler sich in einer Gruppe kooperativ zu verhalten?

Um diese Fragen zu klären, wurden drei Hypothesen aufgestellt, die in einer Studie anschließend untersucht worden sind.

4.1 Hypothese zur Lernmotivation

Die Hypothese zur Lernmotivation ist die Haupthypothese dieser Examensarbeit. Sie lautet: Der Gruppenunterricht an Stationen führt im Gegensatz zum Frontalunterricht zu einer höheren Lernmotivation der Schüler. Es besteht ein insgesamt höheres Interesse am Lern-gegenstand.

4.2 Hypothese zum Lernzuwachs

Einhergehend mit einer größeren Lernmotivation beziehungsweise einer höheren intrinsischen Motivation impliziert diese Zusammenhangs-hypothese, dass auch ein höherer Lernzuwachs bei der Gruppe mit der alternativen Lehrmethode zu erwarten ist.

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Der Lernzuwachs ist im reinen Frontalunterricht geringer als in einem Unterricht mit Gruppenarbeit an Stationen.

4.3 Hypothese zum kooperativen Lernen

Es findet eine bessere kooperative Zusammenarbeit der Schüler untereinander im Gruppenunterricht an Stationen statt als dies im Frontalunterricht der Fall ist. Die Schüler der alternativen Unterrichtsmethode entwickeln eine höhere soziale Adaption.

5. Methodik

5.1 Rahmenbedingungen

Die Studie zu den unter ‚Punkt 4‘ genannten Hypothesen wurde in einer Schule aus Eschborn durchgeführt. Dies ist eine integrierte Gesamtschule, in der Schüler mit Haupt-, Real- und Gymnasialempfehlung gemeinsam unterrichtet werden.

Zur Studiendurchführung wurden mir zwei Fünferklassen zur Verfügung gestellt. Aufgrund des eng gestaffelten Lehrplans hatten allerdings nur zwei Lehrerinnen Zeit mir eine Woche Unterricht ‚abzugeben‘. Das hatte zur Folge, dass ich sowohl eine Gymnasialklasse als auch eine Realschulklasse zur Unterrichtung hatte, was wiederum Auswirkungen auf die Leistung der Schüler hatte, wie es später auch im Wissenstest zu beobachten war. Um diese Ergebnisse zu bestätigen, müsste demnach noch einmal explizit die Validität des Wissenstest überprüft werden.

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] „Die Validität eines Testes gibt an, wie gut der Test in der Lage ist, genau das zu messen, was er zu messen vorgibt“[44].

Die Unterrichtsmethode ‚Gruppenarbeit an Stationen‘ wurde in der Gymnasialklasse effektuiert. Die Klasse bestand aus 25 Schülerinnen und Schüler, von denen insgesamt 22 an der Studie teilnahmen.

Der ‚Frontalunterricht‘ wurde in der Realschulklasse umgesetzt. Diese Klasse zählte 26 Schülerinnen und Schüler, von denen sich allerdings auch nur 22 beteiligten durften.

Insgesamt waren 59,1% der Probanden männlich und 40,9% weiblich, folglich nahmen 26 Jungen und 18 Mädchen teil. Die deskriptive Statistik der Teilnehmer (siehe Anhang) ergab weiterhin, dass das Alter bei einem Mittelwert von 10,79 (s = .55) lag. Die Note im Unterrichtsfach Deutsch, in dem auch die Studie stattfand, zeigte einen Mittelwert von 2,85 (s = .68) auf. Elf der Schüler nahmen jedoch eine Nachhilfe in diesem Fach in Anspruch. Die Nachhilfe erstreckt sich von 15 Minuten bis zu 120 Minuten in der Woche.

65,9% der Schüler sind Muttersprachler, während 29,5% neben Deutsch auch noch andere Sprachen zu Hause sprechen. Nur 4,5% sprechen zumindest in der Familie überhaupt kein Deutsch. Die Verteilung in den Klassen ist diesbezüglich recht homogen. Auffällig ist jedoch, dass nur ein Schüler der Gymnasialklasse die Klassenstufe 5 wiederholen muss, während bei der Realschulklasse sechs Schüler diese Klassenstufe schon einmal durchlaufen haben.

Die deskriptive Statistik konnte auf dem Deckblatt des Fragebogens erhoben werden. Die eigentlichen Items zur Überprüfung der Hypothesen wurden anschließend befragt. Der Lernzuwachs wurde in einem gesonderten Wissenstest überprüft. Sowohl Fragebogen als auch Wissenstest beantworteten die Schüler vor der Unterrichtseinheit ‚Einführung in die Pronomen‘ wie auch nach dem jeweiligen Unterrichtsblock.

5.1.1 Fragebogen

Der Fragebogen (siehe Anhang) dient zur Erhebung und Evaluation bestimmter Daten und ist anonym. Neben der Befragung über die Stichprobenanalyse; hierzu gehören die persönlichen Daten, die schulischen Leistungen und die Informationen über die Wohnsituation; erfasst der Bogen Daten, die für die Studie von zentraler Bedeutung sind. Insgesamt bestehen diese Daten aus 52 Items, die wiederum 16 Skalen erfassen. Die Skalen wurden teilweise von verschiedenen Fragebögen übernommen oder umgeschrieben (siehe Skalendokumentation im Anhang). Die Skalen mit den dazugehörigen Items diagnostizieren einerseits die Lernmotivation und andererseits das kooperative Verhalten der Schüler. Auf einer Bewertungstabelle von 1 (‚stimmte gar nicht zu‘) bis 5 (‚stimme voll und ganz zu‘) können die Schüler individuelle Angaben zu den jeweiligen Items machen.[45]

Zur Lernmotivation zählen die Skalen: Lernbereitschaft, Leistungs- und Unterrichtsdruck, Vermittlungsqualität, Zufriedenheit mit dem Unterricht, Schülerbeteiligung, Selbstwirksamkeit, Interesse, Motivation.

Verschiedene Skalen haben nur indirekt Einfluss auf die Lernmotivation der Schüler, wie zum Beispiel die Selbstwirksamkeit. Hier lautet ein Item: „Es fällt mir leicht im Deutschunterricht neuen Unterrichtsstoff zu verstehen“ (siehe Skalendokumentation). Die Frage zielt also darauf ab, in welchem der beiden Unterrichtskonzepten den Schüler es durchschnittlich leichter gefallen ist den neuen Lernstoff zu verstehen. Eine leichtere Verständlichkeit wirkt sich vermutlich auch positiv auf die Motivation der Schüler aus, weshalb diese Skala auch zur Lernmotivation erhoben wurde.

Zum kooperativen Verhalten zählen hingegen folgende Skalen: Rivalität, Gemeinschaft, Aggression und Diskriminierung, Zufriedenheit mit den Mitschülern, Konkurrenzverhalten, Selbstkonzept, Solidarität, Mitbestimmung.

Diese Skalen eruieren das kooperative Verhalten in der Klasse beziehungsweise wie die Schüler sich und ihre Mitschüler im Unterricht allgemein und in der speziell durchgeführten Unterrichtseinheit einschätzen. Eine genauere Erklärung der Items oder Skalen findet im Ergebnisteil statt.

Um die Zuverlässigkeit der im Fragebogen erhobenen Daten zu verifizieren, wurde ein Reliabilitätstest durchgeführt. Dieser ist allerdings optimiert, das heißt ein Item wird weggestrichen, um ein signifikantes Ergebnis zu erhalten. So wird zum Beispiel bei der Skala ‚Zufriedenheit Mitschüler‘ das dritte Item zur Studienauswertung nicht berücksichtigt, welches lautet: „Mit den Schülern in dieser Klasse kann man nicht zufrieden sein“. Im Gegensatz zu den meisten anderen Items müssen die Schüler hier umgekehrt bewerten. Das heißt, wenn sie sagen wollen, dass sie mit den Mitschülern gut zusammen arbeiten können, müssen sie dieses Item mit dem Wert 1 (1 = stimme nicht zu) bewerten. Da durch diese ‚verdrehte‘ Fragestellung allerdings kein vernünftiger Vergleich der Mittelwerte mehr möglich ist und sie auch anscheinend zu Verwirrungen bei den Schüler führt, wird dieses Item in der Auswertung nicht berücksichtig, damit die Daten nicht verfälscht werden.

„Unter der Reliabilität oder Zuverlässigkeit eines Tests versteht man den Grad der Genauigkeit, mit dem er ein bestimmtes Persönlichkeits- oder Verhaltensmerkmal mißt, gleichgültig, ob er dieses Merkmal auch zu messen beansprucht“[46].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1 Reliabilitäten der Skalen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1ohne Item 3

2ohne Item 1

3ohne Item 3

4ohne Item 3

5ohne Item 3

6ohne Item 3

7ohne Item 2

Bei der Analyse der optimierten Reliabilitäten fällt auf, dass nur in Einzelfällen das Kriterium der Zuverlässigkeit verfehlt wurde. Im Vortest wie im Nachtest ist das zum Beispiel bei der Lernbereitschaft und der Schülerbeteiligung der Fall. Hier urteilen die Schüler auf inhaltlich ähnliche Items unterschiedlich. Im Vortest ist ansonsten nur bei der Aggressions/ Diskriminierungsskala ( .23) eine zu geringe Übereinstimmung zu erkennen. Im Nachtest hingegen tritt bei der Motivation und der Vermittlungsqualität mit Item 2 ein Wert von unter .30 auf. Gerade auf diese Skalen muss im Diskussionsteil daher Rücksicht genommen werden. Alle anderen Skalen weisen eine gute Reliabilität auf oder sind nur knapp unter dem Grenzwert von .60. Hingegen den oben genannten Skalen besteht vor allem in den Items, die das Interesse der Schüler testen, ein sehr hoher Zusammenhang (ca. .90).

5.1.2 Wissenstest

Der Wissenstest (siehe Anhang) wurde sowohl vor der Unterrichtseinheit ‚Einführung in die Pronomen‘ durchgeführt als auch nach dieser Einheit. Er ist so konzipiert, dass er nicht zu leicht für die Schüler der fünften Klasse zu lösen ist. Allerdings ist es auch nicht unmöglich, nach reiflicher Überlegung, die richtige Antwort zu erraten.

Der Pretest soll das Vorwissen der Schüler zu dem Thema erfassen. Er besteht aus insgesamt sechs Aufgaben, die die verschiedenen Pronomenklassen abfragen. Die erste Aufgabe befasst sich mit den Personalpronomen. Hier müssen die Schüler vorher erwähnte Nomen durch Pronomen ersetzen. Die zweite Aufgabe beschäftigt sich mit den Possessivpronomen. Auch dort müssen die Lücken mit den passenden Pronomen gefüllt werden. Aufgabe drei erfragt mit dem gleichen Schema die Relativpronomen. Dies sind die leichtesten Aufgaben des Tests, da man sich die Antwort auch aus dem Kontext erschließen kann, sofern man mit den Begriffen vertraut ist. Aufgabe vier erfordert die Kenntnis aller Pronomenklassen. Es werden vier Pronomen genannt. Drei davon gehören derselben Klasse an und nur eins einer anderen. In Aufgabe fünf müssen die Schüler sich eigene Sätze mit Demonstrativpronomen ausdenken. Dies ist eine sehr schwierige Aufgabe, da keine Anhaltspunkte gegeben sind, an denen man sich eine Antwort erschließen könnte. Die letzte Aufgabe fasst noch einmal alles zusammen. Die Schüler müssen die verschiedenen Pronomen in einem vorgegebenen Text erkennen und farblich markieren.

[...]


[1] Das Wort ‚Schüler‘ impliziert beide Geschlechter. Somit ist eine möglichst einfache Leseart gewährleistet.

[2] (Rheinberg, F.: Motivation. 2008. S. 16)

[3] (Heckhausen, J. & H.: Motivation und Handeln. 2006. S. 333)

[4] (Langfeldt, H.-P.: Psychologie für die Schule. 2006. S. 49)

[5] (Rheinberg, F.: Motivation. 2008. S. 60)

[6] (Langfeldt, H.-P.: Psychologie für die Schule. 2006. S. 61)

[7] (Köller, O.: Zielorientierungen und schulisches Lernen. 1998. S. 23)

[8] (Langfeldt, H.-P.: Psychologie für die Schule. 2006. S. 61)

[9] (Köller, O.: Zielorientierungen und schulisches Lernen. 1998. S. 22)

[10] (vgl. Köller, O.: Zielorientierungen und schulisches Lernen. 1998. S. 23)

[11] (Rheinberg, F.: Motivation. 2008. S. 152)

[12] (vgl. Heckhausen, J. & H.: Motivation und Handeln. 2006. S. 333)

[13] (vgl. Deci & Ryan: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation. 1993.)

[14] (Deci & Ryan: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation. 1993. S. 223)

[15] (Rakoczy, K.: Motivationsunterstützung im Mathematikunterricht. 2008. S. 25)

[16] (Deci & Ryan: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation. 1993. S. 224)

[17] (Deci & Ryan: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation. 1993. S. 225)

[18] (Deci & Ryan: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation. 1993. S. 225)

[19] (Deci & Ryan: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation. 1993. S. 229)

[20] (Deci & Ryan: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation. 1993. S. 230)

[21] (Deci & Ryan: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation. 1993. S. 234)

[22] (vgl. Bähr, I.: Kooperatives Lernen. 2005. S. 4)

[23] (vgl. Gudjons, H.: Neue Unterrichtskultur - veränderte Lehrerrolle, 2006. S. 92)

[24] (vgl. Gudjons, H.: Handbuch Gruppenunterricht. 2003. S. 42)

[25] (vgl. Steindorf, G..: Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. 2000. S. 56)

[26] (vgl. Payrhuber, F. J.: Schule als Thema der Kinder- und Jugendliteratur. S. 706)

[27] (Schaub & Zenke: Wörterbuch Pädagogik. 2000. S. 224)

[28] (Gudjons, H: Frontalunterricht – neu entdeckt. 2007. S. 22)

[29] (Meyer, H.: Unterrichtsmethoden II. 1989. S. 183)

[30] (vgl. Gudjons, H: Frontalunterricht – neu entdeckt. 2007. S. 39)

[31] (vgl. Gudjons, H: Frontalunterricht – neu entdeckt. 2007. S. 48)

[32] (vgl. Gudjons, H: Frontalunterricht – neu entdeckt. 2007. S. 48f.)

[33] (Gudjons, H: Frontalunterricht – neu entdeckt. 2007. S. 37)

[34] (vgl. Gudjons, H: Frontalunterricht – neu entdeckt. 2007. S. 42)

[35] (Meyer, H.: Unterrichtsmethoden II. 1989. S. 242)

[36] (Bähr, I.: Kooperatives Lernen. 2005. S. 4)

[37] (Steindorf, G..: Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. 2000. S. 167)

[38] (Woolfolk, A.: Pädagogische Pyschologie. 2008. S. 509 f.)

[39] (Schräder-Naef, R.: Lerntraining in der Schule. 2002. S. 50)

[40] (Bähr, I.: Kooperatives Lernen. 2005. S. 4)

[41] (Bähr, I.: Kooperatives Lernen. 2005. S. 6)

[42] (Schräder-Naef, R.: Lerntraining in der Schule. 2002. S. 49)

[43] (vgl. Schräder-Naef, R.: Lerntraining in der Schule. 2002. S. 49)

[44] (Bortz, J.; Döring, N.: Forschungsmethoden und Evaluation für Sozialwissenschaftler. 2003. S. 199)

[45] Die Fragen 31, 32 und 51 des Fragebogens, die die Selbstbestimmung der Schüler analysieren, wurden nicht ausgewertet. Die Selbstbestimmungs-Skala ist keine Anlehnung an das selbstbestimmte Lernen (siehe Skalendokumentation).

[46] (Lienert/Raatz: Testaufbau und Testanalyse . 1998. S. 9)

Ende der Leseprobe aus 128 Seiten

Details

Titel
Lernmotivation - Stationsarbeit im Vergleich zu Frontalunterricht
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
128
Katalognummer
V196943
ISBN (eBook)
9783656233558
ISBN (Buch)
9783656233886
Dateigröße
1081 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
lernmotivation, eine, untersuchung, einfluss, gruppenarbeit, stationen, vergleich, frontalunterricht
Arbeit zitieren
Sebastian Theobald (Autor), 2011, Lernmotivation - Stationsarbeit im Vergleich zu Frontalunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/196943

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