Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einführung
2. Warum wurde das Planspiel mit der Klasse 10Ae durchgeführt?
2.1 Problembeschreibung und Thesenformulierung
2.2 Theoretische Begründungszusammenhänge
3. Bedingungsanalyse
3.1 Lehr-/Lernvorraussetzungen
3.2. Äußere Rahmenbedingungen
4. Theoretischer Input: Planspiel und Kompetenzen
4.1 Was ist ein Planspiel- Definition und Zielsetzungen
4.2 Förderfähige Fach- und überfachliche Kompetenzen
5. Praktische Durchführung des Planspieles
5.1 Einbindung des Projektes in die Reihenplanung
5.2 Auswertung exemplarischer Items der Selbstdiagnosebögen
5.3 Projekttag an der Freiherr- vom Stein Schule
6. Auswertung, Reflexion und Perspektivierung
6.1 Auswertung der Evaluationen
6.2 Konnten die an das Planspiel gestellten Erwartungen erfüllt werden?- Überprüfung der Kernthese
6.3 Perspektivierung- Handlungsorientierung und Nachhaltigkeit im Planspiel
7. Schlussbetrachtung
I. Literaturverzeichnis
II. Anhang
1. Einführung
„Herr Bien, wann spielen wir denn wieder ein Planspiel?“
„Es war super, endlich mal Unterricht, der Spass macht und bei dem ich was gelernt habe.“
„Um es kurz zu machen: Spannend, informativ, abwechslungsreich. Bitte mehr davon.“
„Warum machen das nicht mehr Lehrer bei uns an der Schule ?“
Diese kurzen Zitate in den Evaluationsbögen verdeutlichen sehr angemessen die Gefühlslage der Lernenden nach dem Planspiel. Und um es vorwegzunehmen: Die Simulation eines umweltpolitischen Szenarios, durchgespielt von 21 Teilnehmern der Freiherr- vom- Stein Schule Fulda im Juni 2011, war ein Erfolg. Viele Stunden der Vorbereitung haben sich am Ende bezahlt gemacht und den Jugendlichen gezeigt, wie schwierig es ist, Kompromisse zu schließen, Verhandlungen zu führen oder auch nur über einen längeren Zeitraum konzentriert zu arbeiten. Doch warum dieser Aufwand am Ende einer Reihe und am Ende des Schuljahres? Das lässt sich zum einen mit einem Zitat von Konfuzius beantworten:
„ Erzähle mir und ich vergesse, zeige mir und ich
erinnere, lass es mich tun und ich verstehe “[1]
Dieses Zitat besitzt mehr denn je Aktualität an deutschen Schulen. Geprägt durch Frontalunterricht geht der Unterricht meist an den Bedürfnissen und Interessen der Schülerinnen und Schülern (nachfolgend mit SuS abgekürzt) vorbei. Sie befinden sich in der Rolle der passiven Konsumentenhaltung und akzeptieren diese Verteilung, da sie seit Jahren gewohnt sind, so unterrichtet zu werden.
Dagegen ist in den letzten Jahren das Konzept der Handlungsorientierung stärker in den Vordergrund gerückt. Besonders geeignet sind Simulationen, um produktiv und handlungsorientiert politische Inhalte im Fachunterricht zu vermitteln. Planspielsimulationen, egal ob im schulischen, im außerschulischen oder universitären Bildungsbereich angewendet, verfolgen das gleiche Grundziel. Die aktive Auseinandersetzung mit einem Problem in Kombination mit einem hohen Maß an selbstbestimmten Lernen, führt zu einem nachhaltigen und kompetenzorientiertem Lernen.[2]
Dabei stehen politikdidaktische Zielsetzungen wie Analyse von Macht und Herrschaft, Durchsetzung von Interessen, Konfliktregulierungen, sowie die Herstellung einer rationalen Brücke zwischen Alltagswelt und politischen Institutionen im Zentrum.[3]
Zeitgemäße Bildung ist mehr als Stoffvermittlung und rezeptiver Wissenserwerb. Bildung zielt auf Selbstständigkeit und Selbstverantwortung, auf Methodenbeherrschung und Kreativität, auf Kommunikationsfähigkeit und soziale Kompetenz. Es müssen daher verstärkt Lernsituationen geschaffen werden, in denen die Lernenden diese Fähigkeiten und Fertigkeiten ausbilden können. Öffnung des Unterrichts könnte ein Weg sein, diese Ziele zu erreichen. Das „… meint auch und vor allem die Schaffung von Räumen für eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen der Schüler/innen in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit.“[4]
Neben der Idee der Handlungsorientierung lässt sich die Gedanke Klipperts vom „eigenverantwortlichen Arbeiten“, ausgehend von den Beobachtungen der SuS im Fachunterricht, als eine weitere Begründung benennen, warum das Planspiel gerade zu diesem Zeitpunkt im Schuljahr absolviert wurde.
Ziel dieser Examensarbeit soll die Untersuchung des Einsatzes der Makromethode „ Planspiel“ zur Stärkung der fachspezifischen und allgemeinpädagogischen Kompetenzen im Politik und Wirtschaftsunterricht (nachfolgend PoWi abgekürzt) am Beispiel einer Lerngruppe der E-Phase sein.
2. Warum wurde das Planspiel mit der Klasse 10Ae durchgeführt?
2.1 Problembeschreibung und Thesenformulierung
Beobachtungen des wöchentlichen PoWi Unterrichtes in Klasse 10 E-Phase ergaben, dass das Interesse an allgemeinen Lehrplanthemen spärlich ist. Demzufolge leidet darunter die Motivation, dem Unterrichtsgeschehen aufmerksam zu folgen und erzeugt, sowohl auf Lehrer- als auch Schülerseite, Unbehagen. Insbesondere Wirtschaftsthemen sind in den Augen der SuS unwichtig und schwer verständlich. Wahrscheinlich hat die Klasse in zurückliegenden Schuljahren schlecht aufbereitete Arbeitsmaterialien und/oder Unterricht erlebt. In Ansätzen konnte man das aus der Materialienflut und den Aussagen einiger SuS nachvollziehen. Politik- und Wirtschaftsunterricht zählte bisher nicht zu den Lieblingsfächern der Lernenden.
Der absolvierte Poetry-Slam Abend (M 13) im Januar 2011 an der Freiherr- vom- Stein Schule offenbarte aber ein anderes Bild. Die selbst geschriebenen Beiträge der Teenager zeigten, dass sich die heutige Jugend doch mit politischen Themen auseinandersetzt und scharfe Kritik übt. Nach Aufforderung durch die Lehrkraft, sollte sich jeder Lernende mit einem selbstgewählten politischen Beitrag beschäftigen. Dabei wurde unter anderem der Klimawandel als drohendes Schreckensszenario mehrfach beschrieben. Auch ein Stück Lebenserfahrung und eigenes Empfinden fanden sich in den Zeilen wieder.
In den folgenden Wochen wandten sich die SuS im Fachunterricht dem neuen Themenkomplex „Ökonomie und Ökologie“ zu. Es stellte sich durch Unterrichtsevaluation heraus, dass sich die Lernenden durch Partner- und Gruppenarbeit weniger motiviert fühlen, dem Unterricht zu folgen. Ihrer Meinung nach sollte es zu dem wieder mehr Frontalunterricht geben, in dem sie das gemeinsame Ergebnis von der Tafel übernehmen und keine weitere (Schüler-)Arbeit entsteht. Diese Haltung wurde ferner auch auf Nachfrage von weiteren Fachlehrern der Klasse übermittelt. Die SuS fühlen sich demnach in der Rolle des Konsumenten sehr wohl, da mit relativ wenig Aufwand der Unterricht absolviert werden kann. Dies spricht für die bisher gewonnenen Lernerfahrungen im lehrerzentrierten Unterricht. Ebenso war das Interesse am Unterricht selbst sehr zurückhaltend. Das Thema wäre ja interessant, meinten sie, es reiche aber aus den Film von Al Gore „Eine unbequeme Wahrheit“ zu schauen und dann darüber zu reden. Die Problematik höre man ja tagtäglich in den Nachrichten, so die Jugendlichen.
Frontalunterricht ist sicherlich in kurzen Phasen des Unterrichts sinnvoll und notwendig. Vorteile, die durch diese Unterrichtsform entstehen, sind nicht von der Hand zu weisen. Um aber im kompetenzorientierten Unterricht erfolgreich arbeiten zu können, ist eine alleinige Fokussierung/Konzentration auf die Stärkung der Fachwissenskompetenz zu vermeiden, um weitere fachliche und überfachliche Kompetenzen der SuS zu fordern und zu fördern.
Zusätzlich muss in Betracht gezogen werden, dass die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst bemüht ist, methodisch abwechslungsreichen Unterricht zu gestalten. Sicherlich stößt man da an Grenzen bei SuS, die beispielsweise erst Schritt für Schritt kooperative Lernformen einüben und verbessern müssen. Hier kann sich aufgrund des Mehraufwandes an Arbeit der Wunsch entwickeln, dass die Lehrkraft wieder mehr den Unterricht lenkt und leitet.
Demgegenüber wurde in der Evaluation zum Halbjahr deutlich, dass die Lernenden weiterhin verstärkt eigenständig arbeiten wollen. Das „M13-Projekt“ hat ihnen viel Freude bereitet und der selbstorganisierte Poetry-Slam Abend war lange Gesprächsthema in der Klasse und in der Schule selbst. Sie hatten bewiesen, dass sie selbst eigenständig und eigenverantwortlich arbeiten, kommunizieren, kooperieren, planen, disponieren, reflektieren können. Am Ende war es ihr eigenes Projekt, welches mit Hilfestellung des Lehrers und seinen Rahmenvorgaben zum Erfolg geführt hat. Diese erlernten Kompetenzen sollten genutzt und ausgebaut bzw. vertieft werden.
Als möglicher Lösungsansatz sollte das Planspiel als handlungsorientierte und eigenständige/ eigenverantwortliche Kombination aus Arbeiten und Lernen stehen, um letztendlich auch intensiv fachlich zu lernen. Darüber hinaus kann das mangelnde politische Interesse an den Themen des konventionellen Fachunterrichts durch solch anspruchsvolle Lerngelegenheiten gesteigert werden. Die zu untersuchenden Kompetenzen werden exemplarisch betrachtet und anhand der Ergebnisse ermittelt, ob die Methodik eine verstärkte intrinsische Motivation bei den SuS hervorruft.
Die zu untersuchende Kernthese dieser Examensarbeit lautet damit:
„Führt die handlungsorientierte Makromethode Planspiel zu einer Steigerung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, um sich nachhaltig für einen verstärkten Einsatz im Unterrichtsalltag zu empfehlen?“
Gerade im Bereich der politischen Bildung sind handlungsorientierte Unterrichtsarrangements, nach Vermittlung essentieller Sach- und Methodenkenntnisse, sehr gut geeignet ein problemhaltiges, herausforderndes und exemplarisches Szenario zu entwerfen, das SuS selbst spielerisch und als real handelnde Personen erfahren können.
Kompetenzorientierung nach Weinert, kategoriale Bildung nach Klafki, Vernetzung von Inhalten und Denken in Szenarien sind im zweistündigen Fachunterricht bei mangelndem Interesse nicht optimal umsetzbar. Nachzuweisen wäre, ob die Methode des Planspiels diese didaktisch wünschenswerten Prinzipien besser umsetzbar werden lässt.
2.2 Theoretische Begründungszusammenhänge
Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen als didaktisches Prinzip
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: Klippert, Heinz: Planspiele: 10 Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischem Lernen in Gruppen, 5.Auflage, Weinheim, 2008, S.10.
Wie aus der Grafik hervorgeht, wird sich die Rolle des Lehrers nachhaltig verändern, denn wenn die SuS eigenständig/ eigenverantwortlich arbeiten und lernen, dann sollten die Lehrkräfte in die Rolle des Beraters übergehen. Sie organisieren und moderieren den Unterricht. Sie leiten die Lernenden an und lassen bewusst Fehler zu, aus denen die SuS selbst ihre richtigen Schlussfolgerungen ziehen. Andernfalls ist offenes, schülerorientiertes Arbeiten nicht möglich.[5] Der Pädagoge sollte den Lernenden etwas zutrauen und sie ermutigen die notwendigen Schritte zur Lösung des Problems selbst zu gehen. Übertriebene Kontrolle und Reglementierung gefährden die Öffnung des Unterrichts. Besser sind die Schaffung von Lernangeboten und Rahmenvorgaben, an denen sich die Lernenden abarbeiten können. Sie stehen vorwiegend als Helfer in Sachen Denken und Vernetzen, Planen und Entscheiden und Organisieren und Recherchieren zur Seite. So kann Wissen angewandt und Schritt für Schritt vertiefende Fähigkeiten und Fertigkeiten gebildet werden.[6] So ist es möglich, dass in einem solchen Unterricht die Lehrkraft hier und da individualisierte Gespräche mit SuS oder Gruppen führen kann. Auf Unterrichtsebene geht es „um das Angebot vielfältiger Lernarrangements, die den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten für ein selbstständiges und forschendes Lernen eröffnen.“[7]
Bei konsequenter Durchführung tritt eine Förderung von Selbstständigkeit, Kreativität, Methodenkompetenz, Motivation, Sozialkompetenz, Sachverstand und Lernerfolg ein. Die SuS nehmen sich dem Problem an und überlegen bzw. erarbeiten sich eigene Lösungswege. Vorbedingung für ein selbstständiges Arbeiten wäre, dass die Lernenden ein gewisses Maß an inhaltlichen, sozialen und praktischen Kompetenzen bereits mitbringen. Die notwendigen methodischen Kenntnisse können zuvor im Unterricht gezielt eingeübt und vertieft, inhaltliche Vorkenntnisse im Unterricht behandelt werden und letztlich leitet eine gute Einführung in das Planspiel ein.
Handlungsorientierung als didaktisches Prinzip
Die Makromethode des Planspiels besitzt eine Vielzahl von Klafkis Forderungen an den kategorialen Unterricht (Interessenorientierung, Schülerorientierung, Problemorientierung, Gegenwartsbezug und Exemplarität).
Verstärkt herausgestellt werden soll das Prinzip der Handlungsorientierung. Handeln im Planspiel heißt vor allem Analyse von Problemen, abwägen von Alternativen, Entwicklung von Strategien und Taktiken und Treffen von Entscheidungen zur Realisierung der aufgestellten Ziele.[8]
„Handlungsorientierter Unterricht ist ein so genannter ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten. Es handelt sich nicht um ein didaktisches Modell, sondern lediglich um ein didaktisch methodisches Konzept.“[9] Man kann die handlungsorientierte Konzeption der konstruktivistischen Didaktik zuordnen. Jeder Mensch konstruiert seine Vorstellung von der Realität aus dem, was er im Laufe seines Lebens wahrnimmt. Jeder nimmt unterschiedliche Vorstellungen ebenso unterschiedlich wahr. Schlussendlich kann es kein relevantes Ziel von Unterricht sein, eine unumstößliche Vorstellung von „Realität“ in einem anderen Menschen zu verankern. Besser ist es, den Lernenden die Möglichkeit der Konstruktion seiner eigenen Vorstellungen zu ermöglichen und ihn dabei bestmöglichst zu unterstützen. Die konstruktivistische Lerntheorie ist für das Verständnis von kompetenzorientiertem Unterrichten von enormer Bedeutung.[10]
Die Handlungsorientierung im Planspiel verhilft den SuS ein besseres Verständnis für politische Abläufe, Entscheidungen und Auswirkungen zu erfahren. Dadurch wird Politik transparenter und Verantwortlichkeiten nachvollziehbarer. Die Methode fördert die politische Mündigkeit, ermöglicht exemplarische und gegenwartsbezogende Erfahrungen mit Beispielszenarien und stärkt durch die Schülerorientierung deren Demokratiekompetenz.[11]
Warum ist Handeln beim Lernen wichtig?
Kompetenzorientiertes Lernen nach Weinert setzt ein intelligentes Lernen in Zusammenhang mit Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen voraus. Lebenspraktische Fragen und Probleme werden eigenständig forschend, problemorientiert und handlungsbetont gelöst. Träges und totes Wissen, welches rezipiert, konsumiert und reproduziert wird, gilt es zu vermeiden.
Die SuS sollen Kompetenzen erwerben und darüber verfügen, „…um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volititionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, damit die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzbar ist.“[12]
Diese Kompetenzen können anhand von Kompetenzmodellen- oder rastern durch die Lehrkraft aufgestellt und durch unterschiedliche Diagnoseinstrumente im Unterricht anhand von Standards und Indikatoren überprüft und gefördert werden. Im GPJE-Entwurf zu den Anforderungen an die politische Bildung ist festgehalten, dass den Lernenden ein konzeptionelles Deutungswissen zu vermitteln ist. Dieses befähigt sie, in Zusammenhängen zu analysieren und zu urteilen. Die politische Bildung setzt an den Einstellungen und Deutungen der Jugendlichen an und verbessert vorhandene Fähigkeiten. Neben der Entwicklung von Urteilsfähigkeit und methodischen Fähigkeiten ist die Entwicklung der politischen Handlungsfähigkeit als dritter Bereich verstärkt zu entwickeln: „Meinungen, Überzeugungen und Interessen formulieren, vor anderen angemessen vertreten, Aushandlungsprozesse führen und Kompromisse schließen können.“[13]
Politisches Interesse
Laut Christine Schmid ist Interesse die besondere Beziehung einer Person zu einem subjektiv bedeutsamen Gegenstand oder Wissensbereich. Dieser weckt Neugier und ist damit wiederrum Voraussetzung für einen (erfolgreichen) Lernprozess.[14] Das Ganze erfolgt selektiv, nach Fähigkeiten, Kenntnissen, Einstellungen und Werthaltungen des Individuums, sowie spezifischen Anregungen durch die soziale und gesellschaftliche Umwelt.
Was ist politisches Interesse?
Dabei handelt es sich die Frage, wie stark der Jugendliche im politischen Geschehen selbst verwickelt ist. Dies ist ein Indikator für die subjektive Anteilnahme am politischen Geschehen. Bei vorhandenem Interesse zeigt er wesentlich höhere Aufmerksamkeit für politische Vorgänge.
Die Shell-Studien der letzten Jahre zeigen starke Schwankungen des politischen Interesses bei Jugendlichen zwischen 15 und 24 Jahren. War das Interesse in den letzten Jahren relativ schwach ausgeprägt so zeigt sich eine Steigerung von 20% in den Jahren 2002 und 2006 auf 33% im Jahr 2010.[15] Diese positive Trendwende war bisher nur im Altersspektrum der 15-17Jährigen nachzuweisen. Gründe für Wendepunkte werden in historischen Situationen wie die 68er Generation und der Wendezeit begründet.
Wichtig für die politische Bildung ist das Ansetzen an der vorhandenen Wissbegierde der Jugendlichen. Dabei gilt es zu beachten, dass mit zunehmendem Alter das Interesse an Politik durch Lebenserfahrung sukzessive ansteigt. So wird es theoretisch einfacher Beziehungen zwischen dem Individuum, der Gesellschaft und der Politik herzustellen. Dennoch ist oft der Begriff des politischen Desinteresses zu hören. In der Klasse 10Ae wurde ebenso ein Mangel am Interesse konstatiert. Dieser Mangel bezieht sich aber nur auf die Themen des Lehrplanes. Am allgemeinen poltischen Geschehen sind die Jugendlichen sehr interessiert und zeigen sich diskussionsfreudig. (siehe Lerngruppenanalyse)
[...]
[1] http://www.mentel-zetel.de/Zitate/Zitate_Konfuzius.htm (letzter Zugriff 12.07.2011).
[2] http://www.bpb.de/methodik/IC5E0L,1,0,Zielsetzung_und_Methodik.html (letzter Zugriff 13.07.2011).
[3] Ungerer Lothar: Planspiel. In: Mickel, Wolfgang W.(Hrsg.): Handbuch zur politischen Bildung. Bonn 1999, S.363.
[4] Klippert, Heinz: Planspiele: 10 Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischem Lernen in Gruppen, 5.Auflage, Weinheim, 2008, S.9.
[5] vgl. Klippert Planspiele 2008
[6] ebd. S.16f.
[7] Höfer, Peter u.a.: Kompetenzorientiertes Unterrichten nach dem neuen Kerncurriculum für Hessen, Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden, 2010, S.8.
[8] Vgl. Massing, Peter: Planspiele und Entscheidungsspiele. In: Methodentraining für den Politikunterricht. Themen und Materialien. Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn 2004, S.165f.
[9] Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen, Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn/Obb.2001, S. 15.
[10] Vgl. Wöll, Gerhard: Handeln: Lernen durch Erfahrung. Grundlagen der Schulpädagogik. Band 23, Schneider Verlag. Baltmanssweiler 1998, S.37f.
[11] Vgl. Reinhardt, Sibylle: Handlungsorientierung. In: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, 3. völlig überarbeitete Auflage, Schwalbach 2005, S.146ff.
[12] Weinert 2001: 27f
[13] Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE): Anforderungen an Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen- Ein Entwurf, Wochenschauverlag, 2.Auflage, 2004, S.11.
[14] Vgl. Schmid, Christine: Politisches Interesse von Jugendlichen: eine Längsschnittsuntersuchung zum Einfluss von Eltern, Gleichaltrigen, Massenmedien und Schulunterricht., 1. Auflage, Potsdam, 2004, S.34.
[15] http://www.shell.de/home/content/deu/aboutshell/our_commitment/shell_youth_study/2010/politics/ (letzter Zugriff 11.7.2011)