Förderung der Lesekompetenz in Englisch mit authentischen Texten in einer Fachoberschulklasse 11 Sozialwesen

– Das Vielleseverfahren als Instrument zur Motivationssteigerung: "Erlesenes - My English Textbook". Eine Unterrichtsreihe –


Examensarbeit, 2011
44 Seiten, Note: 14 Punkte (1,0)

Leseprobe

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung und Vorgehen der Arbeit

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Lesen und Leseverstehen in der Fremdsprache
2.2 Lesemotivation und deren Bedeutung für das Leseverstehen
2.3 Möglichkeiten der Leseförderung
2.4 Zwischenfazit und vertiefte Zielsetzung der geplanten Unterrichtsreihe

3 Planung und Konzeption der Unterrichtsreihe „Erlesenes - My Englisch Textbook“
3.1 Beschreibung der Lernausgangslage
3.2 Curriculare und thematische Einordnung
3.3 Didaktische Überlegungen
3.4 Methodische und weitere Planungsüberlegungen
3.5 Überblick über die Unterrichtsreihe

4 Darstellung und Reflexion ausgewählter Unterrichtsstunden
4.1 Beschreibung der Einführungsstunde
4.1.1 Planung
4.1.2 Durchführung und Reflexion
4.2 Beschreibung der vorletzten Stunde (Besuch der Schulbibliothek)
4.2.1 Planung
4.2.2 Durchführung und Reflexion

5 Evaluation und Reflexion des unterrichtlichen Handelns
5.1 Gesamtreflexion
5.2 FazitundAusblick

I Literatur- und Quellenverzeichnis 31

II Anhang I

II Erklärung schriftliche Arbeit gemäß §11 Abs. 8 UVO I

Abkürzungsverzeichnis:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

“The greatest gift is a passion for reading.”

- Elizabeth Hardwick (1916-2007) US-amerikanische Literaturkritikerin und Schriftstellerin

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Die Kulturtechnik des Lesens ist im Zeitalter von E-Mail und SMS für junge Leute eine zentrale Voraussetzung für die Teilhabe an vielen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens sowie eine wesentliche Bedingung für schulischen und beruflichen Erfolg. Vor dem Hintergrund lebensbegleitenden und selbstständigen Lernens, wie es in der heutigen Berufswelt unverzichtbar ist, stellt Lesen eine Schlüsselkompetenz dar.[1] Lesen ermöglicht den Zugang zu Informationen, die Nutzung verschiedener Medien und die Kommunikation mit anderen.[2] Die Lesekompetenz bildet somit eine wichtige Grundlage für den Erwerb weiterer Kompetenzen, zumal in vielen Fachbereichen die Kenntnisse, z. B. in Fachbüchern, erlesen werden müssen. Weiterhin kann Lesen den eigenen Horizont erweitern, zur Entwicklung der Persönlichkeit beitragen und Genuss verschaffen.

Leider haben viele Jugendliche keine Freude am Lesen, empfinden den Umgang mit Texten als lästig oder beschwerlich und weisen Defizite in ihrer Lesekompetenz auf.[3] Mehr noch als beim Lesen muttersprachiger Texte haben Lernende beim Lesen fremdsprachiger Texte Hürden zu überwinden, da die Entschlüsselung eines fremdsprachlichen Textes einen komplexen Prozess darstellt.[4] Doch gerade die englischsprachliche Lesefähigkeit wird zunehmend zu einem Selektionskriterium in der Arbeitswelt.[5]

Eine rege Diskussion über die Förderung von Lesekompetenz ist vom relativ schlechten Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in der ersten PISA­Studie entfacht worden, denn diese Studie lenkte den Blick auf das Lesen als eine grundlegende Kompetenz. Auch die 2010 veröffentlichte PISA-Studie offenbarte trotz leichter Verbesserungen nur durchschnittliche Werte.[6] Die Befunde der Leseforschung der letzten Jahre weisen einen relativ hohen Anteil Jugendlicher mit gering ausgeprägter Lesemotivation und Lesekompetenz nach. Die PISA-Studie hat diese besorgniserregende Lage ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt. So wurde nicht nur deutlich, dass 42 % der deutschen Jugendlichen nicht zum Vergnügen lesen, sondern auch, dass die Lesemotivation eine wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung der Lesekompetenz darstellt.[7]

Die von mir erlebte Unterrichtsrealität im Englischunterricht der Fachoberschule entspricht der dargestellten Entwicklung. Ein von mir eingesetzter Lernstandstest sowie ein Selbsteinschätzungsbogen zu Beginn des Schuljahres zeigten, dass viele Lernende, sowohl in der Jahrgangsstufe 11 als auch in der Jahrgangsstufe 12 der Fachoberschule, nur über mangelhafte Lesekompetenz verfügen und nicht gerne Texte lesen - schon gar nicht englischsprachige. Da sie sich ihrer Schwächen bewusst sind und sie ihrer Meinung nach englischsprachigeTexte „sowieso nicht verstehen können“, sinkt ihre Motivation, einen Text zu lesen. Kommt hierzu noch hinzu, dass es sich um einen Text handelt, dessen Thema sie nicht interessiert, lesen sie diesen nur zögerlich, was zu begrenzten Unterrichts- und Lernerfolgen führt, die wiederum demotivieren. Betrachtet man Sprachlernende aus der Fachoberschule, zeigen sich bei defizitärer Lesekompetenz kurzfristig, für das Bestehen der Abschlussprüfung, sowie langfristig, für das selbstständige Lernen im Rahmen eines Studiums oder einer beruflichen Tätigkeit, fatale Folgen. Von primärer Bedeutung für die Lernenden ist zunächst das Bestehen der textbasierten Abschlussprüfung in der Fachoberschule. Der Prüfling kann nur erfolgreich sein, wenn es ihm gelingt, den Prüfungstext zu verstehen und produktiv für sich zu verarbeiten. Da Lesen und Schreiben einander bedingen, bedeutet ein verbessertes Textverstehen auch bessere Voraussetzungen für die Schreibfertigkeit. Somit ist das Leseverstehen ein wichtiger Bestandteil des Englischunterrichts und von zentraler Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler.[8]

1.2 Zielsetzung und Vorgehen der Arbeit

Die dargestellten Erfahrungen und Überlegungen haben mich dazu bewogen, die Leseförderung[9] in den Mittelpunkt meiner Arbeit zu stellen und ein entsprechendes Unterrichtskonzept zu entwickeln. Ziel dieses Konzeptes ist es, die intrinsische Lesemotivation der Lernenden zu fördern, denn die pädagogische Forschung weist darauf hin, dass eine erhöhte intrinsische Motivation letztendlich zu einer verbesserten Lesekompetenz führt.[10]

Die vorliegende Arbeit bildet einerseits die theoretische Erarbeitung des Konzepts ab, andererseits evaluiert sie das Ergebnis der Anwendung des Konzepts und zieht Schlussfolgerungen daraus.

Das Unterrichtskonzept wurde durch mich in der von mir eigenständig unterrichteten Jahrgangsstufe 11 der FOS Sozialwesen durchgeführt, da deren Lernende über die curriculare Verortung hinaus Bedarf an einer gezielten Förderung ihres Textverstehens haben. Wie dargelegt, scheint das fremdsprachliche Lesen bei einem Großteil der

Lernenden nicht mit positivem Erleben verbunden zu sein, sondern eher mit der Angst, einen fremdsprachigen Text zwar zu lesen, aber das Gelesene nicht zu verstehen. In Gesprächen mit der Lerngruppe erfuhr ich darüber hinaus, dass die Lernenden die meisten Lehrbuchtexte, die sie bisher im Englischunterricht gelesen haben, langweilig finden und auch freiwillig in ihrer Freizeit keine englischsprachigen Texte oder Bücher lesen. Aus diesem Grund möchte ich im Rahmen der vorliegenden Arbeit den Zusammenhang zwischen Lesemotivation und Leseverstehen sowie mögliche Ansatzpunkte einer effektiven Leseförderung näher betrachten. Dazu werde ich im folgenden Kapitel zunächst erziehungs- bzw. gesellschaftswissenschaftliche, fachdidaktische sowie fachmethodische Erkenntnisse zum Leseverstehen und zur Leseförderung darstellen. Auf Grundlage dieser Darstellungen wird die Planung des Unterrichtskonzepts in Kapitel 3 eingehend beschrieben und in Kapitel 4 exemplarisch dessen Durchführung anhand von zwei Unterrichtsstunden aufgezeigt. In Kapitel 5 werden die wichtigsten Resultate anschließend zusammengefasst, die Zielsetzung und Fragestellung abschließend betrachtet und es wird ein Ausblick gegeben.

2 Theoretische Grundlagen

Im Folgenden werden theoretische Grundannahmen zum Lesen dargestellt und wichtige begriffliche Abgrenzungen rund um den Begriff des Lesens vorgenommen. Insbesondere werden die Begriffe Lesekompetenz und Lesemotivation näher bestimmt und die Beziehung zwischen Leseverstehen und Lesemotivation wird beschrieben, um anschließend Möglichkeiten der Leseförderung und der Leseanimation zu diskutieren. Am Ende dieses Kapitels wird ein Zwischenfazit gezogen und das Unterrichtsvorhaben präzisiert, indem die Zielsetzung dargelegt wird.

2.1 Lesen und Leseverstehen in der Fremdsprache

Für das Erlernen einer Fremdsprache[11] als auch zum Kommunizieren in ihr stellt das Lesen eine Grundfertigkeit dar.[12] Es existiert eine Vielzahl unterschiedlicher Lesearten[13]. Neben dem stillen Sinn entnehmenden Lesen, das die natürlichste und am häufigsten vorkommende Leseart darstellt, und seinem Pendant, dem lauten Lesen bzw. dem Vorlesen, unterscheidet Haß bspw. das skimming (Grobverständnis erzielen) und das scanning (suchendes Lesen). Für das geplante Unterrichtsvorhaben sind die Lesearten des intensiven Lesens (close reading) sowie des extensiven Lesens (reading for gist bzw. reading for fun) von Interesse, die nach Haß den Schwerpunkt des Fremdsprachenunterrichts bilden sollten.[14] Daher werde ich nur diese beiden Formen im Folgenden näher darstellen, um in Kapitel 3.4 zu erläutern, welche Leseart sich für das geplante Unterrichtsvorhaben eignet.

Das intensive Lesen hat die genaue Informationsentnahme zum Ziel. Dabei soll ein durchdachtes, d. h. wohlüberlegtes Textverständnis entstehen. Extensives Lesen fördert dagegen die individuelle Schwerpunktsetzung und zielt nicht wie das intensive Lesen auf eine systematische und eingehende Analyse des Textes ab. Extensives Lesen bedeutet ausgedehntes, häufiges und umfangreiches Lesen. Primär ist die Förderung des extensiven Lesens ein quantitativer Ansatz, da die Lernenden durch häufiges Lesen vieler Texte ihr Leseverstehen ganz natürlich üben und verbessern.[15] Beim extensiven Lesen ist es wesentlich, dass das Lesen zu einer motivierenden und den Lernfortschritt bestätigenden Unterhaltung wird. Haß schreibt dieser Leseart einen bedeutenden Vorteil zu. Durch eine intrinsisch motivierte Lektüre stellt sich ein Sprachumsatz, d. h. eine Festigung von Wortschatz und Struktur ein, da viel gelesen wird und die Sprachkompetenz ohne viel Mühe verbessert wird. In einem modernen Fremdsprachenunterricht sollte, trotz aller Lernzielorientierung und Stofffülle, neben dem intensiven Lesen der Schwerpunkt auch auf dieser Leseart liegen.[16]

Damit das Lesen Spaß machen kann, kommt es weiterhin auf die Texte an. Prinzipiell kommen für den geplanten Unterricht literarische Texte {Ganzschriften'[17] ', z. B. novels, short stories, dramas, poems oder plays) sowie Sachtexte in didaktisierter oder authentischer Form in Frage.[18] Didaktisiert meint speziell für den Erwerb sprachlicher Strukturen verfasst, wohingegen authentisches Sprachmaterial von native speakers für native speakers geschrieben ist.[19] In der Fachliteratur wird häufig argumentiert, dass authentisches Sprachmaterial besonders motivierend wirkt. Jedoch ist zu Prüfen, ob es sich, insbesondere bezüglich des Schwierigkeitsgrades, für den Unterrichtseinsatz eignet. Eine Alternative stellt der Einsatz von Sprachzeitschriften dar, die authentische Zeitungsartikel verwenden. Diese haben zusätzlich Vokabelhilfen und Erleichtern das Lesen.[20] Für die handlungsorientierte Textarbeit mit diesen Textsorten hat sich laut Haß der Dreischritt bewährt, der Aufgaben bzw. Aktivitäten der Lernenden vor, während und nach der Lektüre vorsieht (pre-, while und post-reading activities). Auf die inhaltlichen Themen, die anhand der Textsorten behandelt werden, gehe ich in Kapitel

3.2 näher ein. Grundsätzlich ist bei der Auswahl jedoch neben den Interessen der Lernenden der Lehrplan für die jeweilige Lerngruppe zu berücksichtigen.

Für die Befähigung der Lernenden, selbstständig mit Texten umzugehen und diese zu verstehen, ist es entscheidend, den Prozess des Leseverstehens zu kennen, um diesen durch geeignete unterrichtliche Maßnahmen zu fördern.[21]

Zur Erklärung dieses Prozesses gibt es in der Leseforschung mehrere Ansätze, in denen entweder der Leser oder der Text fokussiert oder die Interaktionen zwischen beiden analysiert wird.[22] Lesen bzw. Leseverstehen ist dabei ein aktiver[23] kognitiver Konstruktionsprozess mit dem Ziel der Sinngebung, der dem Leser verschiedene Leistungen auf der Wort-, Satz- und Textebene abverlangt.[24] Kognitionspsychologischen Erkenntnissen zufolge ist Lesen ein Akt ständiger Bedeutungskonstruktion, denn der Leser entnimmt einem Text nicht einfach Sinn, sondern konstruiert Bedeutung, indem er Textsignale interpretiert. Nach neueren kognitionspsychologischen Erkenntnissen werden beim Lesen komplexe mentale Modelle der erzählten Welt im Kopf entworfen.[25] Klippel und Doff beschreiben, wie nach derzeitigem Wissensstand während des Lesens mehrere schnelle und simultane mentale Prozesse ablaufen. Dabei ist zwischen bottom-up (hierarchieniedrigen) und der top-down (hierarchiehöheren) Prozessen zu unterscheiden, die zwar gegenläufig sind, jedoch miteinander interagieren.[26] Henseler und Surkamp beschreiben das bottom-up processing als Dekodieren von Wörtern, Sätzen, Diskursmerkmalen und Textstrukturen. Die Leser entschlüsseln dabei die im Text enthaltenen Informationen ausgehend und aufsteigend von den kleinsten Einheiten (Lauten oder Buchstaben) über größere Einheiten (wie Wörter und Sätze) mithilfe ihres linguistischen Wissens. Das top-down processing dagegen basiert auf der Annahme, dass das Vorwissen und die Erfahrung, die wir bezüglich der Textinhalte mitbringen, einen großen Einfluss auf das Leseverstehen haben. Der situative Kontext ermöglicht die Entwicklung bestimmter Erwartungen, die helfen, das Gelesene über Interferenz- und Hypothesenbildung mit Bedeutung zu versehen.[27]

Fremdsprachenunterricht, der das Leseverstehen systematisch fördern möchte, bedarf der Einbettung in einen theoretischen Begriff der Lesekompetenz. Aus welchen Fähigkeitsdimensionen sich die Lesekompetenz zusammensetzt, wird in verschiedenen Kompetenzmodellen beantwortet. Hilfreich ist dabei zunächst die Betrachtung des Kompetenzbegriffs im Allgemeinen. Der Kompetenzbegriff, der dieser

Arbeit zugrunde liegt, folgt der häufig zitierten lernpsychologischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Definition nach Weinert. Demnach sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“[28]

Dementsprechend wird die individuelle Ausprägung der Kompetenz von den Aspekten Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation bestimmt. Richtet man nun den Blick auf das Lesen, werden nach Hurrelmann gegenwärtig zwei Ansätze der Lesekompetenz diskutiert. Zum einen das der PISA-Studie zugrunde liegende Kompetenzmodell und zum anderen das der Lesesozialisationsforschung. In der PISA-Studie wird Lesekompetenz definiert als „die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und in ihrer formalen Struktur zu verstehen und sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen.“[29]

Demnach sieht die PISA-Studie Lesen als Informationsaufnahme und somit als Basisqualifikation zur erfolgreichen Bewältigung der Anforderungen des Alltags und des Berufes. Die Lesesozialisationsforschung untersucht dagegen das Lesen als Instrument rationaler Selbstbestimmung, aber auch als Mittel der

Persönlichkeitsbildung und Erlebnisgenuss.[30] Für die Unterrichtspraxis empfiehlt Hurrelmann eine wechselseitige Ergänzung beider Ansätze, da das PISA-Konzept die kognitiven Anforderungen (Informationen ermitteln, textbezogen interpretieren, reflektieren und bewerten) betont, wohingegen die Lesesozialisationsforschung ihren Blick stärker auf die Motivation, die emotionale Beteiligung und die Kommunikation über Texte lenkt. Ähnlich argumentieren auch Rosebrock und Nix[31]. Ihrer Meinung nach greift der PISA-Kompetenzbegriff für lesedidaktische Belange zu kurz. Sie präferieren ein didaktisch orientiertes Kompetenzmodell. Das von ihnen entworfene Mehrebenenmodell benennt verschiedene Dimensionen des Lesens und beinhaltet messbare Aspekte des Lesens auf der Ebene des konkreten Leseprozesses, z. B. Wort- und Satzidentifikation, wie sie für flüssige Leser selbstverständlich sind. Darüber hinaus beinhaltet ihr Mehrebenenmodell aber auch kaum quantifizierbare Aspekte auf der Subjektebene, wie Wissen, Beteiligung, Motivation und Reflexion, sowie auf der sozialen Ebene, z. B. Familie, Schule, Peers und kulturelles Leben. Diese Aspekte der Subjekt- und Sozialebene sind wichtig, um einen didaktisch tragfähigen Begriff der

Lesekompetenz zu bilden, der eine systematische Leseförderung ermöglicht. In Kapitel 2.3 werden u. a. Leseförderungsmaßnahmen von Rosebrock und Nix vorgestellt, die auf dem gerade erklärten Modell basieren.[32]

2.2 Lesemotivation und deren Bedeutung für das Leseverstehen

Motivation ist wissenschaftlich betrachtet ein komplexes Konstrukt, dass je nach Forschungsgebiet unterschiedlich erklärt und analysiert wird. Aus formalen Gründen kann an dieser Stelle nicht näher auf die einzelnen Motivationstheorien eingegangen werden. Als zentrales Konstrukt der Verhaltenserklärung wird Motivation üblicherweise als Verhaltensbereitschaft bzw. psychische Kraft definiert, die wesentlichen Aspekten menschlichen Verhaltens zugrunde liegt.[33] Diese Aspekte umfassen die Zielrichtung (Auswahl bzw. Festlegung des Handlungsziels), die Aufrechterhaltung (Persistenz) und die Intensität des Verhaltens. Dementsprechend ist Motivation die Bereitschaft in einer konkreten Situation eine bestimmte Handlung mit einer bestimmten Intensität bzw. Dauerhaftigkeit auszuführen. Der momentane Lebensvollzug wird dabei aktiv auf einen positiv bewerteten Zielzustand hin ausgerichtet, was darüber hinaus Anstrengung und Fokussierung impliziert. Zu unterscheiden ist zwischen intrinsischer Motivation, bei der die Ausführung der Handlung aus sich heraus die Belohnung darstellt und diese somit um ihrer selbst willen durchgeführt und als befriedigend erlebt wird, und extrinsischer Motivation, die aufgrund von Aussicht auf Belohnung bzw. Bestrafung durch jemand anderen entsteht.[34] Im Englischunterricht sind Lernende bspw. extrinsisch durch Notendruck und intrinsisch durch Interesse an der Sprache motiviert.

Im pädagogischen Verständnis meint Motivation die persönlich bestimmte Haltung, aufgrund derer sich der Lernende auf Anlässe des Lernens einlässt. Im Rahmen dieser Arbeit wird die Lesemotivation als das Ausmaß des Wunsches oder der Absicht definiert, in einer Situation einen bestimmten Text zu lesen. Diese Definition findet sich bspw. bei Schiefele (1996).[35] Eine starke intrinsische Lesemotivation stellt bspw. der starke Wunsch dar, einen spannenden Kriminalroman weiter zu lesen.

Motivation stellt einen grundlegenden Erfolgsfaktor für alle Lernprozesse dar. Somit ist die Lesemotivation eine wichtige Voraussetzung dafür, dass sich Lesekompetenz entwickelt, und liefert den entscheidenden Beitrag zum Lernerfolg.[36] Daher ist der Fremdsprachenunterricht gefordert, Bedingungen zu schaffen, die die Lesefreude, eine altersgemäße Lesekultur, Selbstvertrauen im Umgang mit Büchern und Texten in der Fremdsprache sowie Lesegewohnheiten fördern und stabilisieren.[37] Doch häufig ist das fremdsprachliche Lesen mit Unlustempfinden verknüpft. Küppers erklärt dies mit der Dominanz der Sprach- und Wortschatzarbeit, da Lesen nicht zweckfrei betrieben wird, sondern bspw. zur Vokabelarbeit.[38] Vorgefertigte Fragen zum Text und die Vokabelvorentlastung in den Lehrbüchern vermitteln den Eindruck, dass Texte nur zu verstehen sind, wenn alle unbekannten Vokabeln geklärt sind. Misserfolgserlebnisse bei den Lernenden sind so jedoch vorprogrammiert und das Lesen von Ganzschriften wird unmöglich. Die auf Defizite abzielende Frage, was unklar geblieben ist, wirkt demotivierend; stattdessen sollte der Fokus darauf gerichtet werden, was die Leser verstanden haben.[39]

2.3 Möglichkeiten der Leseförderung

Leseförderung stellt mittlerweile eine anerkannte Aufgabe für alle Unterrichtsfächer, Klassenstufen und Schulformen dar.[40] Die Ergebnisse der PISA-Untersuchung haben zu einer umfassenden Reflexion der schulischen Arbeit im Bereich der Förderung von Lesekompetenz und zu einer Vielzahl an Fördermodellen geführt, so dass in diesem Kapitel nur eine Auswahl vorgestellt werden kann. Henseler und Surkamp verweisen bspw. auf die USA und Großbritannien, wo Leseförderung seit Jahrzehnten einen hohen Stellenwert hat. Dort ist eine systematische, gendersensible Leseförderung etabliert. Die Autorinnen argumentieren, dass sich viele dieser Konzepte auf den Fremdsprachenunterricht übertragen lassen und plädieren für eine Leseförderung, die sowohl Leseinteresse wecken als auch Lesefertigkeit, Leseflüssigkeit, Lesestrategien und Reflexionsfähigkeit schulen kann.[41] Es wird deutlich, dass es kein Patenrezept, keine schnelle Abhilfe bei Leseschwierigkeiten gibt. Wie im letzten Kapitel dargestellt, umfasst die Lesekompetenz ein ganzes Bündel von Teilkompetenzen, so dass immer da angesetzt werden muss, wo der Grund für die mangelnde Lesekompetenz liegt. Als mögliche Determinanten der Lesekompetenz werden in der Fachliteratur immer wieder die Sozialisation, die Lesestrategien, das Vorwissen, die Intelligenz, das Geschlecht, das Alter, die Dekodierfähigkeit sowie die Textschwierigkeit, die Art der Aufgaben und nicht zuletzt die Lesemotivation und das -interesse genannt.[42] Um den Lernenden eine auf ihre individuellen Bedürfnisse zugeschnittene Leseförderung anzubieten, schlagen Rosebrock und Nix vor, in einem ersten Schritt die Leseleistungen der Lernenden zu beobachten und mittels des in 2.1 definierten Begriffs der Lesekompetenz zu bewerten. Im zweiten Schritt wählt die Lehrperson dann aus den verschiedenen Leseförderverfahren die für die Ausgangssituation angemessene(n) Methode(n) aus, integriert sie in der Unterrichtsplanung und wertet sie nach adäquater Durchführung kritisch aus. In ihrer Gesamtheit hängt die Lesekompetenz von vielen Einflussfaktoren ab, die in den diversen Ansätzen der Leseförderung je unterschiedlich gewichtet werden. Rosebrock und Nix schlagen bspw. je nach Zielsetzung verschiedene Methoden vor.[43] Auf der Leseprozessebene (bottom-up processing) soll die Förderung des Dekodierens von Wörtern zur Automatisierung der Worterkennung führen. Zur Verbesserung der Leseflüssigkeit (fluency)[44] schlagen sie Lautleseverfahren vor. Leseflüssigkeit soll auch durch das Training von Top-down-Leistungen bei Sachtextlektüren, das auf domänenspezifisches Sprach-, Text- und Weltwissen abzielt, verbessert werden. Für die Unterstützung von literarischem Lesen schlagen sie ebenfalls das Training von Top-down-Leistungen vor. Für mein Unterrichtsvorhaben kommen drei Verfahren in Frage, die ich nun genauer vorstellen möchte, nämlich das Lesestrategietraining, das Leseanimationsverfahren und insbesondere das Vielleseverfahren.

Lesestrategien sind zweckgerichtete Handlungen zum Erreichen eines bestimmten Leseziels, die als hierarchiehöhere Prozesse gelten. Es werden kognitive Verstehensstrategien, welche der Texterschließung dienen, und metakognitive Kontrollstrategien, die der Überwachung und Steuerung des Leseprozesses dienen, unterschieden. Lernende, die auf diesen Gebieten Defizite haben, bedürfen eines effektiven Lesestrategietrainings. Henseler und Surkamp schlagen dafür vor, dass Lernende ihnen bekannte Strategien in verschiedenen Kontexten immer wieder üben und somit Bekanntes stets mit Neuem verknüpfen, um ihre Verstehensüberwachung beim Lesen zu ritualisieren und zu lernen, ihren Leseprozess selbst zu steuern.[45] Um Lese- und Verstehensprozesse steuern zu können, müssen Lernende ein Bewusstsein für ihren Lernweg und Lernfortschritt entwickeln. Henseler und Surkamp schlagen dafür bspw. den Einsatz eines Lesetagebuchs (reading journal bzw. reading log) zur Individualisierung der Leseprozesse der Lernenden vor. Aus formalen Gründen kann dieses Instrument an dieser Stelle nicht ausführlich dargestellt werden. Im Folgenden werden jedoch eine kurze Definition sowie wesentliche Merkmale erörtert. Das Lesetagebuch bietet im Rahmen des selbstorganisierten Lernens die Möglichkeit, die verwendeten Texte und Arbeitsmaterialien zu sammeln und sich mit dem eigenen Leseprozess auseinanderzusetzen. Das Tagebuch im herkömmlichen Sinne dient in erster Linie der Kommunikation mit sich selbst und enthält zumeist in offener Form private Gedanken, Erlebnisse oder Notizen, die dem Verfasser wichtig sind. Im Gegensatz dazu dient das Lesetagebuch der schreibenden und gestaltenden Verarbeitung individueller Leseerlebnisse, die ausdrücklich für die Veröffentlichung bzw. die Einsicht des Lehrers bestimmt sind, so dass man das Lesetagebuch als Sonderform des allgemeinen Tagebuchs bezeichnen kann.[46] Der Einsatz eines Lesetagebuchs im Unterricht dient dem Ziel der individuellen Erschließung der gelesenen Texte. Dabei können Lernende ihr Textverständnis vertiefen, da sie sich intensiv mit dem Gelesenen auseinandersetzen, ihre Leseeindrücke verarbeiten und lernen, ihr Lesen selbst zu steuern und geeignete Lesestrategien anzuwenden.[47]

Rosebrock und Nix schlagen als weiteres Leseförderungsverfahren die Leseanimation zur Motivationssteigerung durch Inszenierung literarischer Kultur vor. Dabei sind leseanimierende Verfahren in der praktischen Leseförderung sehr populär. Rosebrock und Nix setzen leseanimierende Verfahren wie Lesenächte, Bibliotheksbesuche, Buchvorstellungen, Vorlesewettbewerbe im deutschsprachigen Raum mit dem Begriff der Leseförderung sogar gleich.[48]

Vielleseverfahren[49] zielen global auf die Steigerung der Leseleistung auf allen Prozessebenen und auf die Steigerung der Motivation ab. Dabei trainiert dieses Verfahren die Fähigkeit zur Selbststeuerung, prägt aber auch bestimmte Bereiche des Selbstkonzepts[50], insbesondere die motivationalen Selbstüberzeugungen als (Nicht-) Leser(in).[51] Unerlässlich ist, dass die Lernenden vielfältige Gelegenheiten und genügend Zeit zum Lesen erhalten und aus einem reichhaltigen Angebot an Texten wählen können. Diesem Ansatz liegt die These zugrunde, dass sich Lesekompetenz durch extensives Lesen entwickelt; Eskey und Grabe drücken dies so aus: „People learn to read by reading, not by doing exercises“[52]. Dabei führt das Lesen vieler oder langer Texte zur Automatisierung des Erkennens von Wörtern und Satzstrukturen und zum Ausbau des Wortschatzes in der Fremdsprache. Zudem macht es die Lernenden mit den Gattungsmerkmalen von Texten vertraut. Dabei sollten die Lernenden durch geeignete Methoden wie Lesewettbewerbe oder Buchpräsentationen zum extensiven Lesen motiviert werden.[53]

[...]


[1] Vgl. Garbe et al. (2009), S. 10, siehe auch Henseler; Surkamp (2009), S. 4 sowie Toepfer; Feick (2004), S. 25.

[2] Vgl. Surkamp (2011), S. 67.

[3] Vgl. Henseler; Surkamp (2007), S. 2f.

[4] Vgl. Klippel; Doff (2007), S. 77. Küppers (1999), S. 44.

[5] Vgl. Finkbeiner (2005), S. 21. Gründe hierfür sind die zunehmende Globalisierung der Umwelt, der Kultur, des Marktes, der Wirtschaft, der Politik und der Gesellschaft sowie der Bedeutung des Englischen als lingua franca.

[6] Vgl. OECD (o.V.) (2010).

[7] Die Lesemotivation ist ein signifikanter Prädiktor der Lesekompetenz. Zitiert nach Möller; Schiefele (2004), S. 101 ff.

[8] Vgl. Pott (2007), S. 24.

[9] Leseförderung soll zum Lesen animieren und ein stabiles Leseverhalten aufbauen. Lesetraining dagegen meint das Einüben von Fertigkeiten und Strategien, die ein müheloses Lesen und ein zielgerichtetes Vorgehen bei der Textarbeit ermöglichen. Vgl. Bertschi-Kaufmann (2007), S. 13.

[10] Vgl. Möller und Schiefele (2004), S. 101ff.

[11] Für das Erlernen einer fremden Sprache wird häufig als wichtigste Fertigkeit das Sprechen angeführt. Hedge konstatiert dazu jedoch, dass die rezeptiven Fertigkeiten des Lesens und Hörens knapp zwei Drittel der Kommunikation ausmachen und von daher von besonderem Interesse ist. Vgl. Hedge (2002), S. 228.

[12] Vgl. Henseler; Surkamp (2009), S. 4. sowie Bertschi-Kaufmann (2007), S. 10.

[13] Die Darstellung folgt der fachdidaktischen Darstellung von Haß (2006), S. 85ff. In der Fachdidaktik ist hier bei einigen Autoren auch von Lesestilen die Rede. Vgl. Henseler; Surkamp (2009), S. 6.

[14] Vgl. Haß (2006), S.85ff.

[15] Vgl. Haß (2006), S. 87 sowie Lümmel (2004), S. 103f.

[16] Vgl. Ebd.

[17] Vgl. Haß (2006), S. 149f.

[18] Ebd. S. 147ff. In jüngster Zeit ist der Textbegriff zunehmend ausgeweitet und umfasst auch Bilder, Comics, Werbung, Diagramme, etc.

[19] Vgl. Ebd., siehe auch Henseler; Surkamp (2007), S. 4 sowie Gehring (2010), S. 145.

[20] Vgl. Klippel; Doff (2007), S. 150ff. sowie Kapitel 3.4, S. 21 in dieser Arbeit.

[21] Field (1998), zitiert nach Klippel; Doff (2009), S. 75.

[22] Vgl. Hermes (1998), S. 229.

[23] Das Lesen wird häufig als eine rezeptive Fähigkeit beschrieben. Forschungsergebnisse zeigen jedoch, dass der Leser während des Lesens unablässig aktiv ist. Vgl. Haß (2006), S. 83.

[24] Vgl. Bertschi-Kaufmann (2007), S. 12ff. Siehe auch Hermes (1998), S. 229 sowie Küppers (1999), S. 39, in Anlehnung an Piage (1974).

[25] Hallet (2008), zitiert nach Henseler; Surkamp (2009), S. 5.

[26] Vgl. Bertschi-Kaufmann (2007), S. 8. Siehe auch Klippel; Doff (2009), S. 77f.

[27] Vgl. Henseler; Surkamp (2009), S. 5f. Klippel; Doff (2009), S. 77f. Siehe auch Gehring (2010), S. 141f.

[28] Weinert (2001), S. 27f.

[29] Baumert et al. (2001), S. 22.

[30] Hurrelmann (2007), S.18ff.

[31] Vgl. Rosebrock; Nix (2011), S. 9ff.

[32] Vgl. Rosebrock; Nix (2011), S. 9ff.

[33] Z.B. Heckhausen, 1989; Pekrun, (1988). Zitiert nach Schiefele (1996), S. 6.

[34] Vgl. Schiefele (1996), S. 6ff.

[35] Ebd. Vgl. auch Artelt, McElvany & Christmann (2007), S. 19.

[36] Vgl. Henseler; Surkamp (2007), S. 2 sowie Doff; Klippel (2009), S. 233.

[37] Vgl. Brusch 2006, zitiert nach Henseler; Surkamp (2007), S. 2. Auch die Befunde der PISA-Studie belegen, dass die Lesemotivation einen wichtigen Prädiktor für die Lesekompetenz darstellt. Zitiert nach Möller; Schiefele (2004), S. 101 ff.

[38] Vgl. Küppers (2001), S.6f.

[39] Hurrelmann (2003), S. 8. Zitiert nach Henseler; Surkamp (2007), S. 3.

[40] Garbe et al. (2009), S. 10.

[41] Vgl. Henseler; Surkamp (2009), S. 7.

[42] Vgl. u.a. Hurrelmann (2002), S. 8f.; Schiefele (1996), S. 115ff.; Streblow (2004), S. 277ff.

[43] Rosebrock; Nix (2011), S. 8ff. Aufgrund des formalen Rahmens dieser Arbeit werden an dieser Stelle einige Förderansätze lediglich benannt und nicht weiter ausgeführt und der Schwerpunkt wird auf andere Ansätze gelegt.

[44] Leseflüssigkeit bzw. Lesegeläufigkeit (fluency) meint das mühelose, flüssige Lesen auf der Wort- und Satzebene. Sie setzt sich zusammen aus der accuracy, der Fähigkeit zur exakten De- bzw. Rekodierung von Wörtern, sowie aus der automaticity, also der automatischen Dekodierung, so dass die Bedeutung auch erfasst werden kann. Vgl. Henseler; Surkamp (2009), S. 8.

[45] Vgl. Henseler; Surkamp (2009), S. 8f.

[46] Vgl. Schallhorn; Peschei (2007), S. 31.

[47] Vgl. Henseler; Surkamp (2007), S. 16.

[48] Vgl. Rosebrock; Nix (2011), S. 92ff.

[49] Vgl. extensives Lesen in Kapitel 2.2.

[50] Das lesebezogene Selbstkonzept, das aussagt, wie die Lernenden ihre eigenen Fähigkeiten im Lesen einschätzen, zählt ebenfalls zu den Prädiktoren der Lesekompetenz. Vgl. Streblow (2004), S. 283ff.

[51] Vgl. Henseler; Surkamp (2009), S. 7ff. sowie Rosebrock; Nix (2011), S.8 ff.

[52] Eskey; Grabe (1984), S. 228.

[53] Vgl. Henseler; Surkamp (2009), S. 7.

Ende der Leseprobe aus 44 Seiten

Details

Titel
Förderung der Lesekompetenz in Englisch mit authentischen Texten in einer Fachoberschulklasse 11 Sozialwesen
Untertitel
– Das Vielleseverfahren als Instrument zur Motivationssteigerung: "Erlesenes - My English Textbook". Eine Unterrichtsreihe –
Hochschule
Studienseminar für berufliche Schulen in Kassel
Note
14 Punkte (1,0)
Autor
Jahr
2011
Seiten
44
Katalognummer
V198119
ISBN (eBook)
9783656242741
ISBN (Buch)
9783656244639
Dateigröße
888 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schriftliche Arbeit im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an beruflichen Schulen Anhang nur in Auszügen wegen Schülerdaten
Schlagworte
förderung, lesekompetenz, englisch, texten, fachoberschulklasse, sozialwesen, vielleseverfahren, instrument, motivationssteigerung, erlesenes, english, textbook, eine, unterrichtsreihe
Arbeit zitieren
Dipl. Handelslehrerin Christina Heckmann (Autor), 2011, Förderung der Lesekompetenz in Englisch mit authentischen Texten in einer Fachoberschulklasse 11 Sozialwesen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/198119

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Förderung der Lesekompetenz in Englisch mit authentischen Texten in einer Fachoberschulklasse 11 Sozialwesen


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden