Get out of your chairs: Schüleraktivierung durch ganzheitliches, bewegtes Lernen im Englischunterricht


Examensarbeit, 2011
66 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. VORUBERLEGUNG ZUR EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG
1.1. Begrundung des Themas
1.2. Darlegung theoretischer Grundlagen
1.2.1. Schuleraktivierung
1.2.2. GanzheitlichesLernen
1.2.3. BewegtesLernen alsTeilkonzept
1.3. Zielsetzung der Studie
1.4. Einordnung des Themas in den Lehrplan

2. DARSTELLUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG
2.1 Beschreibung der empirischen Gesamtplanung und Methodologie
2.2 Unterrichtliche Voraussetzungen in Klasse 6
2.3 Darstellung ausgewahlter Unterrichtsstunden in Klasse 6
2.3.1 BeschreibungundReflexion desBlockes: Introduction Wales
2.3.2 Beschreibung und Reflexion des Blockes: At the Doctor’s
2.4 Unterrichtliche Voraussetzungen in Klasse 10
2.5 Darstellung ausgewahlter Unterrichtsstunden in Klasse 10
2.5.1 Beschreibung und Reflexion des Blockes: Righting the Wrongs
2.5.2 Beschreibung und Reflexion des Blockes: The Death Penalty in the US

3. Evaluation der empirischen Untersuchung
3.1. Ziel-Ergebnis-Vergleich und Aussagen zur Problemstellung
3.2. Auswertung der Ergebnisse aus Sicht der Schuler
3.3. Auswertung der Ergebnisse aus Sicht des Lehrers
3.4. Fazit

4. Bibliographie & Quellenverzeichnis

5. Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.1 Begrundung des Themas

Immer mehr Schulen haben sich in jungster Vergangenheit von der 1911 eingefuhrten 45- minutigen Unterrichtsstunde abgewandt. Neue Taktungen (zumeist 60 oder 90 Minuten) wurden an mehr und mehr Schulen eingefuhrt, erprobt und oftmals zum festen Bestandteil des zukunftigen Unterrichts erklart. Moderner Unterricht passt scheinbar nicht mehr in ein 45- Minuten-Raster (RAUDIES/SCHMITZ). An Gymnasien in Sachsen dominiert dabei der Trend zu 90-minutigen Unterrichtseinheiten, in Anlehnung an die bereits seit langem fest etablierten Doppelstunden der Sekundarstufe II. Doch wahrend es bei herkommlichen Doppelstunden im Kurssystem Pausen zwischen den zwei 45-minutigen Unterrichtsstunden gibt, wird bei der Umstellung auf 90-Minuten-Einheiten, sogenannten Unterrichtsblocken, auf eine Pausen- unterbrechung verzichtet.

Ein solcher Blockunterricht ist mit dem Schuljahr 2010/11 auch am Gymnasium in Leipzig eingefuhrt und nun nach einjahriger Erprobung fur vorteilhaft befunden worden, weshalb er auch in den kommenden Jahren Anwendung finden wird. Viele Vorteile, die sich auch in Umfragen unter Schulern1 bestatigt haben, liegen auf der Hand: weniger Unterrichts- facher pro Tag, also weniger Bucher in der Schultasche und weniger Hausaufgaben fur ver- schiedene Facher. Folglich eine Freude fur Korper und Geist, die auch Neurowissenschaftler bestatigen. So seien sechs bis sieben verschiedene Facher am Tag aus deren Sicht nicht nur schwer zu (er)tragen, sondern ebenso kontraproduktiv, was den Lernerfolg der Schuler angeht (CORSSEN/LENZEN). Doch daraus eine uneingeschrankte Empfehlung fur Blockunterricht ableiten zu wollen, ware ein Trugschluss. Verdoppelt man lediglich die Dauer einer Unter- richtseinheit, ohne Schule auch inhaltlich und methodisch zu verandern, sind demotivierte, unkonzentrierte und kognitiv uberlastete Schuler keine Seltenheit. Die Umstellung auf Block­unterricht bietet somit also offensichtliche Vorzuge, birgt aber gleichwohl auch Gefahren.

Aus diesem Grund habe ich mich dazu entschlossen, mich in meinem Unterrichts- versuch naher mit der Thematik des Blockunterrichts zu beschaftigen. Dabei soll es jedoch nicht darum gehen, herauszufinden, ob Blockunterricht besser oder effektiver ist als tradierte 45-minutige Unterrichtsstunden, oder ob die Vorteile gegenuber den Nachteilen uberwiegen. Rahmenbedingungen wie die Dauer einer Unterrichtseinheit konnen - sind sie erst einmal fest eingefuhrt - kaum von Eltern, Lehrern oder Schulern verandert werden. Man muss sie wohl hinnehmen. Doch wie man damit umgeht und was man daraus macht ist eine ganz andere Sache.

Deshalb stand fur mich die Frage im Mittelpunkt, wie man den Blockunterricht didak- tisch-methodisch auflockern kann, um die leichte Schultasche genieben zu konnen, ohne dabei von Kopfschmerzen geplagt zu werden: Wie aktiviert man Schuler, um ein „Abschalten“ nach zu langer Passivitat zu verhindem? Wie kann man die Konzentration der Schuler auch uber 90 Minuten aufrechterhalten? Wie Langeweile vermeiden?

Namliche Fragen galt es wahrend meines Unterrichtsversuches zu beantworten, wofur naturlich eine intensive Auseinandersetzung mit theoretischen Erkenntnissen bezuglich solch didaktisch-methodischer Problemstellungen notig war. Die wichtigsten Erkenntnisse der Fachliteratur zu diesem Thema sind im nachfolgenden Kapitel zusammengefasst dargestellt.

1.2 Darlegung theoretischer Grundlagen

Fur viele Unterrichtende ist klar, dass eine Umstellung auf Blockunterricht auch mit einer Umstellung der Unterrichtsmethoden verbunden sein muss, da dieser besondere Anforderun- gen an kleine Auflockerungsphasen mit sich bringt (DUCLAUD). Wahrend bei herkommlichen Unterrichtseinheiten bereits nach 45 Minuten eine Pause der Abwechslung, Entspannung, Energiegewinnung und -freisetzung dient, muss nun versucht werden, diesen Bedurfnissen der Schuler im Unterrichtsblock selbst gerecht zu werden. Doch was wie ein Muss scheint, ist gleichzeitig auch eine grobe Chance fur viele moderne Unterrichtsmethoden, nun endlich vermehrt Einsatz im Unterrichtsalltag zu finden, da sie in 45-minutigen Schulstunden oft nur schwer umsetzbar sind und deshalb bisher leider noch zu oft vermieden werden.

Um jedoch geeignete Methoden fur den Blockunterricht finden zu konnen, muss man sich erst seiner Schwachen bewusst werden, um darauf angemessen reagieren zu konnen. In Untersuchungen, bei denen gehauftes (also langeres) und verteiltes (also ofter stattfindendes) Lernen gegenubergestellt wurden, zeigten sich zwei schwerwiegende Nachteile des gehauften Lernens: die Ermudung der Schuler und die sinkende Lernmotivation (RAPP, 29). Die Ermu- dungstheorie besagt, dass mit zunehmender Lernzeit die Aufmerksamkeit sinkt und Ermudung einsetzt. Pausen seien demnach wichtig, um sich von den Lernanstrengungen zu erholen und das Kraftereservoir aufzufullen. Reminiszenz, also spontane Erholung, sorge anschliebend dafur, leistungsfahiger in die nachste Lerneinheit starten zu konnen. Dies kann schon nach einer Pause von 2-10 Minuten erfolgen (RAPP, 33). Auch die abfallende Lernmotivation ist nach Rapps Untersuchungen ein Nachteil des gehauften Lernens. Bei verteiltem Lernen sei demnach die Motivation in jedem einzelnen Lernabschnitt grober als zum Beispiel am Ende einer langeren Unterrichtseinheit (RAPP, 30). Beide Kritikpunkte wurden in meiner Umfrage durch beide Klassenstufen bestatigt: So empfinden 71 % der Schuler einen Unterrichtsblock langweiliger bzw. langsamer vergehend als zwei einzelne Unterrichtsstunden und circa 58 % der Schuler gaben an, sich in der zweiten Halfte des Blockes schlechter konzentrieren zu konnen (vgl. A2). Da jedoch sowohl die Schulermotivation als auch die Konzentrationsfahig- keit einen sehr groben Einfluss auf die Lernbereitschaft hat, gilt es Lernformen zu verwenden, die diesen beiden Nachteilen entgegenwirken.

Aus diesen lem- und motivationspsychologischen Aspekten heraus habe ich schuleraktivie- rende Unterrichtsmethoden in den Mittelpunkt meiner empirischen Arbeit gestellt, um deren Moglichkeiten in Hinblick auf die Auflockerung des Blockunterrichts und somit die Motivati- onssteigerung und Ermudungsreduzierung zu untersuchen. Der Terminus Schuleraktivierung wird in der Fachliteratur dabei teilweise austauschbar mit dem Begriff Handlungsorientierung benutzt (vgl. GUDJONS, MUHLHAUSEN). Beiden Begriffen ist dabei eine etwas unscharfe Abgrenzung zu anderen verwandten Ansatzen wie Freiarbeit oder offener Unterricht zu eigen und ihnen wird teilweise vorgeworfen, lediglich ein inflationar gebrauchter Sammelname fur neuere Methodenkomplexe zu sein und kein konzises didaktisches Modell (Gudjons, 10). Auch Muhlhausen weist auf die Vieldeutigkeit des Terminus Schuleraktivierung hin und wagt sich in seinem Buch lediglich an einen „Prazisierungsversuch“ des unscharfen Begriffs (21). Demnach beinhaltet Schuleraktivierung Elemente des kooperativen, des bewegten, des handlungsorientierten und des ganzheitlich kindgerechten Lernens und soll dabei das aktive Tun der Schuler fordern - in Verbindung mit einer abwechslungsreichen Gestaltung des Unterrichts, hohem Neugierigkeitsgehalt des Lernstoffes, einem Wechsel der Sozialformen und Medienvielfalt. Das dabei wohl wichtigste Element ist das aktive Tun der Schuler, also die Selbsttatigkeit, das Lernen aus eigenem Anlass. Eine blob rezeptive Aufnahme des ange- botenen Lernstoffes soll somit moglichst vermieden werden (MUHLHAUSEN, 22). Indikatoren fur Schuleraktivierung sind laut MUHLHAUSEN zum Beispiel langere Zeitspannen, in denen die Schuler ohne Lehreranweisung in Einzel- oder Gruppenarbeit tatig sind, sie nicht auf die Uhr schauen oder sie uberdurchschnittlich gut mundlich mitarbeiten bzw. sogar lebhaft disku- tieren (25). Dabei soll es nicht - wie in herkommlichem Unterricht oft ublich - darum gehen den Unterrichtsgegenstand zu simplifizieren, sondern der Schuler soll den Lernstoff in seiner Schwierigkeit durch eigenes Tun bezwingen. Im Zentrum steht somit die selbststandige kogni- tive Leistung der Schuler, die der Lehrer als Berater und Helfer fordern soll (Muhlhausen, 28). Neben fachlichen Fahigkeiten spielen also auch methodische Kompetenzen und Sozial- kompetenzen eine wichtige Rolle bei der Schuleraktivierung (Bruning/Saum, 9).

Doch gleich, wie schwierig es selbst Padagogen und Didaktikern fallt, Schuleraktivie­rung als solches zufriedenstellend zu definieren, was den Vorschlag von Methoden angeht, die eine schuleraktivierende Wirkung haben bzw. Schuleraktivierung begunstigen, finden sich in vielen Fachbuchern die gleichen Beispiele kooperativer, handlungsorientierter und ganzheitli- cher Lernformen, wie zum Beispiel die Stationsarbeit, das Think-Pair-Share Verfahren, das Vier-Ecken-Gesprach, das Gruppenpuzzle, das Standbild u.v.m. (vgl. BONNET, BUCHER, Grieser-Kindel/Henseler/Moller, Bruning/Saum, Timm). Viele dieser Methoden betonen dabei ebenfalls deren Ganzheitlichkeit, aber warum?

Es stellt sicher niemand in Frage, dass nicht nur der Kopf des Kindes in die Schule kommt, sondem sein ganzer Korper. Genauso wenig treffen Schuler auch nicht als Vokabel- und Grammatikheft auf Sprecher anderer Nationen, sondern als ganze Person (RAMPILLON/ REISENER, 2). Aus diesem Grund stellt der ganzheitliche Unterricht die Komplexitat des Menschen mit dessen vielfaltigen Sinnen und korperlichen Wahrnehmungen in den Mittel- punkt. So mussen sich die Schuler beim ganzheitlichen Lernen zum Beispiel oftmals in Bewe- gung setzen und somit auch korperlich aktiv werden. Doch ganzheitlichen Unterricht auf eine rein physische Schuleraktivierung zu beschranken ware falsch. Wie schon von Pestalozzi erkannt, wird durch die Verbindung von Kopf, Herz und Hand dem oft verkopften Unterricht eine multisensorische und korpernahe Komponente vermittelt, die dem Bewegungs- und Erkundungsdrang der Kinder gerecht wird und ihnen weitere Zugange zu Lerninhalten eroff- net (Bucher, 6). Das heiftt, Schuler werden als ganze Person gesehen, indem der Unterricht versucht sowohl deren Geist als auch die verschiedenen Sinne und ihren Korper einzubezie- hen. Nach BETZ werden die Schuler jedoch auch heute noch meist frontal unterrichtet, was mit einer starken Verkopfung des Unterrichts einhergeht und naturlich dazu fuhrt, dass die Schuler uberwiegend still sitzen mussen. Hinzu kommt, dass gerade im Fremdsprachenunterricht die Sprechanteile der Schuler haufig sehr gering sind, sie vermehrt reproduktiv tatig werden und kaum echt kommunizieren (78). Ganzheitlicher Unterricht hingegen ist darum bestrebt, die Erkenntnisse der neurophysiologischen Forschung zu berucksichtigen. Diesen Erkenntnissen nach kann man den Lernerfolg vergroftern, wenn die linke und rechte Gehirnhalfte interhemi- spharisch interagieren, das heiftt miteinander zusammenarbeiten. In stark verkopftem Unter­richt wird jedoch vorrangig die linke Halfte unseres Grofthirns trainiert, die fur Sprachkompetenz, analytisches, logisches und rationales Denken verantwortlich ist. Die rechte Gehirnhalfte hingegen arbeitet vornehmlich im visuell-raumlichen sowie musischen Bereich und verarbeitet Informationen ganzheitlich (HARDT, 26). Fur den Umgang mit Sprache bedeu- tet dies, dass auch nonverbale, interaktionale Elemente - also pragmatische Aspekte - mit verarbeitet werden und dadurch die Kompetenz zur Kommunikation enorm erhoht wird. Diese rechte Gehirnhalfte bleibt in stark kognitivem Unterricht jedoch haufig ungenutzt, was dazu fuhrt, dass das Potenzial der Schuler nicht zum vollen Einsatz kommen kann, da keine neuro- physiologische Verankerung zwischen den beiden Grofthirnhalften stattfindet. Somit besteht im Englischunterricht zum Beispiel die Gefahr, dass Schuler trotz Grammatik- und Wort- schatzkenntnissen sowie Lesekompetenz nicht in der Lage sind in der englischen Sprache zu kommunizieren (BETZ, 81-83).

Doch wie bezieht man die rechte Gehirnhalfte verstarkt im Englischunterricht ein? Naturliche Kommunikation und Interaktion enthalten bereits viele Aspekte, die die rechte Gehirnhalfte stimulieren - so zum Beispiel Blickkontakt, wechselnde Intonation, metaphori- sche Komponenten, der Einsatz von Mimik und Gestik sowie ein hohes MaB an Bewegung. Somit gilt es also, vermehrt naturliche Sprechanlasse im Unterricht zu erzeugen bzw. zu simulieren und dabei vor allem auch Bewegung mit einzubinden, um die Teamarbeit zwischen den beiden Teilen des GroBhirns zu fordern (Betz 83). Die Verwendung von Musik, haupt- sachlich Songs, im Englischunterricht oder auch von Bildern ist mittlerweile fester Bestandteil der Lehrwerke und sorgt dafur, dass auch der visuelle oder musische Bereich des Gehirns auf der rechten Halfte angesprochen wird. Wie jedoch bekannt ist, kann unser Gehirn niemals alles, was ihm dargeboten wird, behalten, sondern es filtert die ihm ubermittelten Informatio- nen. Demnach behalten wir nur circa 20% dessen was wir akustisch aufnehmen und nur circa 30 % alles Gesehenen. Selbst Lerninhalte, die die Schuler uber die akustischen UND visuellen Sinnesorgane aufnehmen (also zum Beispiel horen und sehen) werden in der Regel nur zu 70 Prozent in unserem Gedachtnis abgespeichert (Bawidamann, 8). Aus diesem Grund ist es umso wichtiger, nicht einfach nur multisensorische Methoden einzusetzen, um mehrere Sin- neskanale und somit auch mehrere Lerntypen anzusprechen, sondern die Verknupfung mehre- rer Lernkanale und aktiver Handlungsstrange wie zum Beispiel beim selbsttatigen Lernen zu fordern, um die Behaltensleistung zu erhohen also „moglichst viele Speicherplatze zu bele- gen“. Denn von dem, was wir eigenstandig tun und machen, behalten wir stolze 90 Prozent. Ganzheitliches Lernen versucht also gehirngerechtes Lernen zu fordern, indem das Lernen mit allen Sinnen auch mit Bewegung, Entspannung, guter Laune, einer stressfreien Lernatmospha- re und vor allem eigenem Tun verbunden wird (Hardt, 33).

Um dies zu erreichen bedient sich ganzheitlicher Unterricht wiederum handlungsori- entierter Lernformen, die - wie es der Name bereits sagt - Handlungen (also auch Bewegun- gen) als festen Bestandteil haben, bzw. kooperativer Lernformen, da bei diesen die naturlichen Sprechanlasse, die ganzheitliches Lernen fordert, gut umgesetzt werden und sie zudem auch leicht mit Bewegung verbunden werden konnen (Hardt, 29). Wahrend die Gemeinsamkeiten von kooperativen, handlungsorientierten und ganzheitlichen Lernformen in der Schuleraktivie- rung und dem selbststandigen, aktiven Tun der Schuler liegen, ist die Akzentuierungen inner- halb dieser Lernformen jedoch divergent.

In Hinblick auf meinen Unterrichtsversuch, habe ich nach Auswertung der von mir angefertigten Umfragen bezuglich der Vor- und Nachteile von Blockunterricht beschlossen, mein Augenmerk vorrangig auf ganzheitliche Unterrichtsmethoden zu richten, da diese - wie eben geschildert - kooperative und handlungsorientierte Lernformen mit einschlieBen, jedoch ganzheitliche Schuleraktivierung anstreben, also einen zusatzlichen Fokus auf die Aktivitat des Korpers haben. Dies war mir wichtig, da uber die Halfte der von mir befragten Schuler in Klassenstufe sechs und zehn angaben, dass ihnen langes Stillsitzen uber einen Zeitraum von 90 Minuten schwer fallt (vgl. A2).

In den letzten Jahren machte ganzheitliches Lernen auch unter dem Namen des bewegten Lemens Schule. Bewegtes Lernen als Teilbereich des ganzheitlichen Lernens mit alien Sinnen geht - wie die Bezeichnung schon sagt - von der Bewegung des Korpers aus, hort dort aber noch lange nicht auf. Die korperliche Aktivierung bei dieser Lernform ist eher Mittel zum Zweck, steht doch der Lernerfolg am Ende im Fokus - also geistige Aktivierung mittels kor- perlicher Aktivitat. Dieser Gedanke ist dabei jedoch keinesfalls neu, so wussten schon Pestalozzi, Steiner oder Montessori um die lernforderliche Wirkung von Bewegung und ver- suchten diese in ihre Padagogik zu integrieren (HARDT, 43). Maria Montessori zum Beispiel benutzte als Leitmotiv ihrer Padagogik den kindlichen Ausspruch: „Hilf mir es selbst zu tun.“, der ganzheitliches Lernen unter Einbeziehung von Korper und Geist fordert. Wahrend die Schuler in herkommlichem Unterricht meist medial-einseitig uber Auge bzw. Ohr beansprucht werden, stellt die Bewegungserfahrung in ganzheitlichem Unterricht laut BUCHER eine Berei- cherung dar. Bewegung wird somit als Mittel benutzt, kognitive Fahigkeiten, die Handlungs- fahigkeit im sozialen Kontext und die Personlichkeitserziehung zu verbessern. Auch dieser Gedanke ist keineswegs neu, selbst wenn die Bewegte Schule ein noch sehr junges Konzept ist. (Bucher, 10).

Betrachtet man kindliches Lernen im Vorschulalter, muss man feststellen, dass Bewe­gung die Grundlage aller Handlungs- und Kommunikationsfahigkeit bildet. Das heibt, Person- lichkeitsentwicklung geschieht durch die tatige Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt, also durch Handeln, in welchem ,,Bewegungstatigkeit, Erleben und Kognition eine untrennbare Einheit bilden“ (BUCHER, 12). Dabei scheint ein Kind intuitiv zu wissen, dass seine personlichen Erfahrungsbereiche untrennbar sind und standig im Zusammenspiel ganz- heitlich miteinander interagieren. Es lernt aus eigenem Willen, spielerisch-handelnd, altersge- mab und hat Freude am Lernen. Muss dies mit dem Schuleintritt vorbei sein?

In der Schule ist Bewegung nur selten auberhalb des Sportunterrichts zu finden. Be- denkt man jedoch, dass Schuler im Durchschnitt uber 300 Minuten am Tag still in der Schule sitzen mussen, wird klar, wie viel Abwechslung und somit auch Auflockerung dem Fachunter- richt zugutekommen kann, wenn man bewegtes Lernen anwendet und sich einzelne Sinnes- eindrucke mit der Beanspruchung verschiedener motorischer Leistungen abwechseln. Dadurch kann der Unterrichtsablauf laut BUCHER enorm aufgelockert werden, wodurch ein Elan- Anstieg bei den Schulern erfolgen soll (8-17). Auch Mertens und Wasmund-Bodenstedt betonen diesen Aspekt des bewegten Lernens, bringe diese Lernform fur die Schuler doch eine willkommene Abwechslung in den vom Sitzen dominierten Fachunterricht, erhalte die Lern- freude und baue Ermudungserscheinungen ab, was zu neuer Aufnahmebereitschaft fuhrt (9). Aus diesem Grund habe ich ganzheitlich-bewegte Methoden der Schuleraktivierung in das Blickfeld meiner Untersuchung gestellt, um deren in der Fachliteratur gepriesenen Vorzuge in der Praxis zu erproben, denn gerade durch bewegtes Lernen soll im 90-minutigen Blockunter- richt sowohl Monotonie vermieden werden konnen, was einen Motivationsanstieg bei den Schulern begunstigt, als auch die mentale Leistungsfahigkeit der Schuler verbessert werden (Bucher, 18).

Die biologische und psychologische Begrundung fur diese Vorzuge des bewegten Lernens leuchtet ein: durch die Bewegung vergrobert sich die Blutmenge im Gehirn, was mit einer verbesserten SauerstoffVersorgung einhergeht und dafur sorgt, dass mehr neurale Ver- bindungen aufgebaut werden. Diese Verbindungen ermoglichen eine starkere Vernetzung des Gehirns und fordern dadurch komplexeres Denken. Auberdem vermag es Bewegung, die Stimmungslage durch Ausschuttung von Endorphinen positiv zu beeinflussen, was im Allge- meinen jedem Unterricht zugutekommt, da eine positive Atmosphare die Lernleistung fordert (HArdt, 36). Dies alles soll nun aber nicht heiben, dass Schuler beim bewegten Lernen am Ende einer Englischstunde verschwitzt, ausgepowert und mit einem Puls von 180 auf den Banken liegen. Vielmehr sollen bewegte Elemente mit in den Unterricht integriert werden, sei es durch isolierte, unabhangig vom Lehrstoff stehende Bewegungseinheiten von 2-10 Minu- ten, durch die Verknupfung von Bewegung mit Lerninhalten oder durch Lernformen, die eben mehr Bewegung zulassen (HArdt, 28). Laut BAWIDAMANN ist bewegtes Lernen demnach keine eigenstandige Lernform, sondern eher eine Art Erganzung, zur Verbesserung des traditi- onellen Unterrichts (8). Wichtig ist dabei gleichwohl immer der Wechsel von Bewegung und Entspannung, um eine Uberforderung nach erhohter physischer Aktivitat oder grober geistiger Anstrengung zu vermeiden, denn Entspannungs- und Erholungsphasen sorgen - nicht nur bei Schulern - fur geistige Frische, Gelostheit und das Gefuhl nach einer Anstrengungsphase wieder erholt zu sein (HArdt, 38).

Ein weiterer, nicht zu unterschatzender Aspekt des bewegten Lernens ist die Notwen- digkeit groberer physischer Aktivitat der Schuler auf Grund erschreckend haufig auftretender Haltungsschaden, fehlender Spiel- und Bewegungsraume sowie einseitiger, bewegungsarmer Freizeitgestaltung der Heranwachsenden (Bucher, 16). Auch der zunehmende Leistungs- druck unserer Gesellschaft in Wirtschaft und Schule verursacht eine immer grobere nervliche Anspannung der Schuler, was haufig zu Stress und Uberbelastung fuhrt, die durch mehr Be­wegung gemindert werden konnte (MERTENS/WASMUND-BODENSTEDT, 6). Diese Kriterien, die die Signifikanz von mehr Bewegung und physischer Aktivitat der heranwachsenden Gene­ration aufzeigen, spielen zwar fur meine empirische Untersuchung keine weitere Rolle, ver- deutlichen jedoch, dass bewegtes Lernen uber die fur meine Untersuchung relevanten schuleraktivierenden, motivationsfordernden und konzentrationssteigernden Eigenschaften hinaus, ernstzunehmenden Problemen entgegenzuwirken versucht, die den Einsatz solcher Methoden umso mehr fordern.

1.3 Zielsetzung der Studie

Wie im vorangegangenen Kapitel bereits erwahnt, sind ganzheitliche, multisensorische und bewegte Formen des Lehrens und Lernens keine neue Idee, sondern haben bereits in der Reformpadagogik ihre Ursprunge. Der Unterschied heutzutage ist jedoch, dass die damaligen Vermutungen, ganzheitliches und bewegtes Lernen mit alien Sinnen wurde die Lernleistung verbessern, nicht mehr nur blobe Vermutungen sind, sondern durch neurophysiologische Erkenntnisse der Hirnforschung belegt wurden (HARDT, 43). Deshalb ist es auch nicht Ziel meiner empirischen Untersuchung, die gesteigerte Lernleistung der Schuler durch aktivierende Methoden des ganzheitlichen und bewegten Lernens zu beweisen. Vielmehr mochte ich die Moglichkeiten solch schuleraktivierender, ganzheitlich-bewegter Methoden im Englischunter- richt hinsichtlich der Auflockerung des 90-minutigen Blockunterrichts untersuchen und mich mit der Frage auseinandersetzen, wie dies im schulischen Kontext, also in einem kunstlichen Lernumfeld, in dem es kaum authentische Sprechanlasse gibt und Schuler gefragt sind, sich zu vorgegebenen Themen in der Fremdsprache zu aubern, geschehen kann. Dass solch schuler- aktivierende Methoden eine motivationssteigernde und ermudungsreduzierende Wirkung haben konnen, wurde im vorangegangenen Kapitel durch Belege aus der Fachliteratur aufge- fuhrt und soll wahrend der empirischen Untersuchung nicht weiter in Frage gestellt werden. Ziel dieser Studie ist es vielmehr, eben solche Methoden auf Anwendbarkeit innerhalb des Faches Englisch zu erproben und Schlussfolgerungen fur deren Einsatz im Blockunterricht zu ziehen. Dabei wird folgende Problemstellung naher beachtet werden:

1. Welchen Beitrag konnen schuleraktivierende, ganzheitlich-bewegte Lernformen in Hinblick auf eine abwechslungsreiche Unterrichtsstruktur leisten, um die Lernmotiva- tion zu erhohen?
2. In welchem Rahmen kann man physische Aktivierung sowie Entspannungs- und Er- holungsphasen sinnvoll mit Lerninhalten des Faches Englisch verknupfen, um der Ermudung und geistiger Erschopfung der Schuler entgegenzuwirken?
3. Welche unterschiedlichen Formen schuleraktivierender, ganzheitlich-bewegter Lern­formen bieten sich dabei fur jungere und altere Lerner an?

1.4 Einordnung des Themas in den Lehrplan

Der SACHSISCHE LEHRPLAN AN Gymnasien gibt neben den inhaltlichen Zielen fur jedes Fach auch uberfachliche Bildungs- und Erziehungsziele an, die fur den gesamten Gymnasialzweig gelten und in Einklang mit den fachlichen Zielen erreicht werden sollen. Denen zufolge wird angestrebt, dass die Heranwachsenden zum einen intelligentes und anwendbares Wissen erwerben, zum anderen aber auch Lem-, Methoden- und Sozialkompetenzen entwickeln und ausbauen. Dies dient dem Zweck der Vorbereitung auf ein selbstbestimmtes Leben, welches durch sozial verantwortliche Handlungen bestimmt ist (VIII). Um die Schuler nun auf ein solches selbstbestimmtes Leben vorzubereiten, mussen sie auch im schulischen Kontext mit selbststandigem und aktivem Tun vertraut gemacht werden. Das bedeutet, dass neben dem Wissenserwerb zum Beispiel auch die eigenstandige Informationsbeschaffung, der kritische Umgang mit Medien, das selbstorganisierte und selbstgesteuerte Lernen sowie die eigene Arbeitsorganisation Unterrichtsinhalte sein mussen (VIII). Bereits an diesen Forderungen zeigt sich, dass der sachsische Lehrplan fur Gymnasien den Schuler als ganzheitliches Individuum sieht und die Bildung sowie Erziehung als individuellen und gesellschaftlichen Prozess ver- steht:

„Die Schule als sozialer Erfahrungsraum muss den Schulern Gelegenheit geben, den Anspruch auf Selbststandigkeit, Selbstverantwortung und Selbstbestimmung einzulosen und Mitverantwortung bei der gemeinsamen Gestaltung schulischer Prozesse zu tragen.“ (IX)

Diese signifikante Betonung des Selbst verlangt, dass dies nicht nur als erstrebenswer- tes Ziel von Schule verstanden wird, sondern auch als Charakteristikum von modernem, auf den ganzheitlich agierenden Schuler ausgerichtetem Unterricht. Aus diesem Grund schreibt der Lehrplan ebenfalls die Gestaltung der Bildungs- und Erziehungsprozesse vor und verlangt eine Anpassung an unsere moderne Lem- und Schulkultur, die sich in jungster Vergangenheit einer groben Veranderung unterzogen hat und den Lernenden heutzutage mit all seinen indivi­duellen Interessen, Neigungen und Erfahrungen in den Mittelpunkt der Betrachtung stellt.

„Dazu ist ein Unterrichtsstil notwendig, der beim Schuler Neugier weckt, ihn zu Kreativitat anregt und Selbsttatigkeit und Selbstverantwortung verlangt. Das Gymnasium bietet den Bewegungsaktivitaten der Schuler entsprechenden Raum und ermoglicht das Lernen mit allen Sinnen.“ (IX)

Diese Forderung ruht auf dem Fundament des ganzheitlichen Lernens mit allen Sin- nen, bei dem auch der Teilbereich des bewegten Lernens Anwendung finden soll - und dies nicht nur in den unteren Klassenstufen der Sekundarstufe I, sondern in allen Jahrgangen des Gymnasiums, in allen Fachern, fur alle Schuler. Die Lernenden sollen demnach moglichst handlungsorientiert, multisensorisch, motivierend und bewegt unterrichtet werden, um sie zu selbsttatig agierenden Individuen zu erziehen, die auf das eigenstandige Leben nach der Schu­le vorbereitet werden.

Was fur alle Facher am Gymnasium gilt, wird im LEHRPLAN DES FACHES ENGLISCH fur diese Fremdsprache noch konkretisiert. So ist der Unterricht ganzheitlich und schuleraktiv zu gestalten und soll den Lernenden die Moglichkeit bieten sich in nahezu authentischen Situationen in der Fremdsprache zu aubern (4). Unter handlungsorientiertem Lernen im Eng- lischunterricht versteht man, dass die englische Sprache zugleich Mittel zum Zweck ist, das heiBt „learning by doing" stattfinden muss (Hab, 21). Der Lehrplan des Faches Englisch verpflichtet aus diesem Grund zur funktionalen Einsprachigkeit und verlangt somit die kom- munikative Handlung der Schuler in der Fremdsprache. Der Schuler soll „durch und mit Sprache etwas tun" (4). Dadurch werden wiederum vermehrt naturliche Sprechanlasse ge- schaffen, die im Einklang mit der neuro-physiologischen Forschung gehirngerechtes Lernen unterstutzen.

Naturlich muss man sich dieser Einsprachigkeit schrittweise nahern. Ein Schuler der sechsten Klasse wird kaum in der Lage sein, wahrend Gruppenarbeitsphasen komplett auf Englisch mit seinen Mitschulern zu kommunizieren - doch sollte dies mit zunehmendem Alter angestrebt werden. Ebenso verhalt es sich mit der Selbsttatigkeit des Lerners, welche nach und nach erworben werden muss, um letztendlich zum ,,wichtigsten Aspekt des Fremdsprachenun- terrichts" zu werden (5).

All dies verdeutlicht, dass ganzheitliches, handlungsorientiertes und bewegtes Lernen, also schuleraktivierende Lernformen, sowohl Platz im Rahmen der padagogischen Handlungs- freiheit finden als auch vom sachsischen Lehrplan fur Gymnasien regelrecht gefordert werden. In wie fern es moglich ist, solche Methoden in diversen Klassenstufen und zu vielerlei The- men einzusetzen und inhaltlich mit dem Lernstoff zu verbinden, wird meine empirische Unter- suchung in den Klassenstufen sechs und zehn zeigen. Diese beiden Klassenstufen unterscheiden sich zum einen durch die fremdsprachliche Kompetenz, so stehen die sechsten Klassen noch relativ am Anfang des Englischunterrichts, wahrend die zehnten Klassen schon den Ubergang in die Sekundarstufe II darstellen. Zum anderen unterscheiden sie sich ebenfalls auf Grund ihres Alters und dem entsprechenden Spieltrieb, was naturlich in den gewahlten Methoden mit berucksichtigt werden muss. Dennoch gilt im Rahmen dieser Untersuchungs- reihe fur beide Klassenstufen lehrplan- und altersgerecht Selbsttatigkeit, Schuleraktivitat und Handlungsorientierung zu ermoglichen, um diese Lernformen in Hinblick auf die Auflocke- rung des Blockunterrichtes untersuchen zu konnen.

2.1 Beschreibung der empirischen Gesamtplanung und Methodologie

Die Planung und Vorbereitung meiner empirischen Untersuchung begann mit der Themenfin- dung und der Formulierung der zuvor genannten Ziele, die ich wahrend der Versuchsreihe anstreben wollte. Danach uberlegte ich, in welcher Klassenstufe ich die Versuchsreihe durch- fuhren mochte. Ich entschied mich dafur, zwei Klassenstufen zu untersuchen, da ich sowohl far die unteren Jahrgange als auch fur die hoheren Klassenstufen geeignete Wege ergrunden wollte, den Blockunterricht aufzulockern. Aus zuvor bereits genannten Grunden wie Unter- schiede im Lernlevel, Alter der Schuler und Spieltrieb, entschied ich mich fur die Klassenstu­fen sechs und zehn, um ein gultiges Ergebnis fur heterogene Ausgangssituationen zu erhalten, die man auf moglichst viele Klassenstufen ubertragen kann. Nachdem ich die Klassenstufen ausgewahlt hatte, fuhrte ich in beiden eine Umfrage zum Thema Blockunterricht durch, von deren Ergebnissen ich meine konkrete Problemstellung fur den Unterrichtsversuch ableitete. Beispielsweise wurde mir durch die Ergebnisse der Befragung klar, dass ich nicht den Einsatz der selben Methoden in zwei verschiedenen Klassenstufen vergleichen wollte, sondern viel- mehr verschiedene, alters- und bedurfnisgerechte Unterrichtsmethoden ergrunden wollte, die Schlusse uber eine geeignete Anwendungen in den entsprechenden Altersstufen zulieben.

Da fur die Durchfuhrung des Versuches acht Einzel- bzw. vier Doppelstunden emp- fohlen werden, wollte ich diese zu gleichen Anteilen in den beiden Klassenstufen aufteilen, was pro Klassenstufe zwei Blocken entsprach. Um eine grobere Gultigkeit zu erreichen, entschloss ich mich jedoch dazu, auch in den anderen von mir unterrichteten Blocken dieser Klassenstufen ganzheitliche, bewegte und schuleraktivierende Lernformen anzuwenden. Auch wenn diese keinen Rahmen haben, in dieser Studie alle analysiert zu werden, so tragt doch die vertiefte Erfahrung mit solchen Methoden dazu bei, ein fundiertes Resumee ziehen zu konnen.

Nachdem ich uber die Anzahl und die Verteilung der Unterrichtsstunden in den Klas­senstufen entschieden hatte, legte ich die Zeit und Dauer des Einsatzes in diesen Jahrgangen fest, was naturlich zu groben Teilen von externen Faktoren wie Praktika, Ferien oder Klassen- fahrten beeinflusst wurde. Anschliebend erstellte ich einen Ablaufplan fur die Stoffeinheiten und uberlegte, welche schuleraktivierenden Methoden fur die ausstehenden Lernbereiche in der entsprechenden Klasse geeignet waren und mit welchen inhaltlichen Schwerpunkten diese gut korrespondieren wurden.

Wahrend der Durchfuhrung der empirischen Untersuchung erstellte ich fur die sechste Klasse einen Auswertungs-Fragebogen zu den angewandten Methoden, der nach Beendigung der Stoffeinheit von den Schulern beantwortet werden sollte. In der Klassenstufe zehn erfolgte die Evaluation der erprobten Lernformen uber ein Methodenbarometer, ein Blitzlicht- Feedback sowie mundliche Befragung. Beide Klassen fuhrten diese Auswertungen zu Beginn des nachfolgenden Unterrichtsblockes durch.

2.2 Unterrichtliche Voraussetzungen in Klasse 6

Die Klassenstufe sechs wurde bezuglich meines Unterrichtsversuches von der Klasse 6/1 reprasentiert. Die Klassenstarke betragt 28 Schuler, wobei die Geschlechterverteilung recht ausgewogen ist. Sowohl die fachlichen als auch die sozialen Bedingungen betreffend, gibt es keine besonderen Auffalligkeiten in dieser Klasse. Es handelt sich um eine ruhige, gut dis- ziplinierte Lerngruppe, die heterogene Fachkompetenzen mit sich bringt. Unterrichtet wird mit dem Lehrbuch Englisch G21, A2 von Cornelsen.

2.3 Darstellung ausgewahlter Unterrichtsstunden in Klasse 6

Die gesamte Stoffeinheit A Weekend in Wales wurde von mir unterrichtet. Im Folgenden sollen daraus zwei Doppelstunden ausfuhrlich dargestellt, begrundet sowie reflektiert werden. Die Auswahl der Unterrichtsstunden war nicht einfach, da auch in anderen Blocken gute Anhaltspunkte fur die in 1.3 formulierten Fragestellungen zu finden gewesen waren. Letztend- lich entschied ich mich jedoch fur die im nachfolgenden Stoffverteilungsplan gelb unterlegten Blocke. Alle verwendeten Materialien dazu sowie die Stundenverlaufsskizzen befinden sich im Anhang.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um den Bezug zum Unterrichtsblock nicht zu verlieren, mochte ich jedoch nicht nur die einzelnen schuleraktivierenden Sequenzen, sondern die beiden Doppelstunden als Ganzes analysieren, wobei ich naturlich vertieft auf die von mir verwendeten ganzheitlich-bewegten Methoden eingehen werde. Diese Lernformen allerdings eigenstandig und voneinander ge- trennt zu beleuchten, ohne zum Beispiel auch auf deren Reihenfolge einzugehen, wurde mei­nes Erachtens keinen Bezug zum Unterrichtsblock ermoglichen und somit wenige Schlusse uber dessen angestrebte Auflockerung zulassen. Diese naher beleuchteten Unterrichtssequen- zen sind in der Stundenverlaufsplanung im Anhang jeweils blau hervorgehoben. Zum Einsatz kamen in den beiden hier analysierten Unterrichtsblocken ganzheitlich-bewegte Methoden wie Laufdiktat, Standbild, Laufgesprach, ein pantomimisches Roboterspiel, die Methode des kollektiven Schreibens sowie zwei Entspannungsphasen.

2.3.1 Beschreibung und Reflexion des Blockes: Introduction Wales

Bei dieser Doppelstunde handelte es sich um die Einfuhrungsstunde zum Thema A Weekend in Wales, was gleichzeitig auch der Name der neuen Unit im Lehrbuch war. Die Unterrichtsein- heit ist grob in sechs Phasen unterteilbar, wobei drei davon schuleraktivierende und ganzheit- liche Lernformen aufgreifen, auf die ich im Folgenden naher eingehen werde.

Die erste Phase war eine kurze Einfuhrung zur geografischen Lage Wales, die als Leh- rer-Schuler-Interaktion erfolgte und schon bekannte Fakten uber das Vereinigte Konigreich wiederholen und festigen sollte. Um die Schuler neugierig zu stimmen, offnete ich zu Stun- denbeginn wortlos die Tafel auf der folgendes Wort zu lesen war: Llanfairpwllgwyngyllgo- gerychwyrndrobwUUantysiUogogogoch. Nach kurzem Gelachter, fragte ich, wer von den Schulern mir sagen konne, was da an der Tafel steht. Wie erwartet sahen mich lediglich grobe Augen an, eine handfeste Idee jedoch hatte keiner. Mein Ziel der Neugierde schien erreicht zu sein. Die Schuler wirkten aktiviert, wach und wissbegierig. Da Verbluffung, Verwirrung oder auch Uberraschung laut GUDJONS Neugier auslosende Emotionen sind, kann durch sie die Motivation der Schuler gesteigert werden, was in diesem Fall gelungen zu sein schien. An- schliebend erklarte ich lediglich kurz, dass es sich bei dem Wort um einen Ort in Wales han- delt, um so den Bogen zu diesem Thema zu spannen. Zur besseren visuellen Vorstellung zeigte ich eine Karte auf Folie, mit deren Hilfe die Schuler Wales naher kennen lernen sollten. Um die Neugier der Schuler aufrechtzuerhalten, waren jedoch nicht alle Informationen auf der Karte eingezeichnet, so auch nicht die Grenze von Wales oder die Namen umliegender Ge- wasser. Die Schuler sollten vielmehr selbst zusammentragen, was ihnen bereits bekannt ist, um im Klassenverband gemeinsam zu den entsprechenden Losungen zu gelangen. Bis auf ein paar wenige Ausnahmen, bei denen ich auflosend zur Seite stehen musste, gelang dies den Schulern sehr gut.

Die zweite Phase, in der sie landeskundliche Informationen uber Wales sammeln soll­ten, war durch langeres selbststandiges Arbeiten der Lernenden in Verbindung mit Bewegung charakterisiert. Dies geschah durch ein Laufdiktat, bei dem die Schuler in Einzelarbeit zu den im Klassenraum verdeckt hangenden Zetteln gingen und sich verschiedene Informationen durchlesen, merken und richtig aufschreiben mussten. Die Reihenfolge der Informationen und somit die Bearbeitung der Zettel waren dabei frei wahlbar, sie bildeten keinen aufeinander aufbauenden Text, was wichtig war, damit es nicht zu Staus an den einzelnen Punkten kam. Lediglich ein farbiger Zettel war als Zusatztext fur die schnelleren Schuler vorgesehen. Im Vergleich zu einem herkommlichen Diktat bedarf diese Methode zwar mehr Zeit, doch diese Investition lohnt sich, denn es werden gleichzeitig die Rechtschreibkompetenz sowie die Leseleistung und Konzentrationsfahigkeit trainiert. Da in den Klassen funf und sechs noch grobere Probleme mit der Rechtschreibung herrschen als in hoheren Klassen, ist es sehr vor- teilhaft, wenn die Schuler die zu schreibenden Worter noch einmal richtig geschrieben lesen konnen, bevor sie sie schreiben mussen. Ein weiterer Vorteil gegenuber herkommlichen Diktaten ist der Spall, den die Schuler dabei erleben. Durch den wettbewerbsahnlichen Cha- rakter und die Herausforderung, schnell alles richtig aufgeschrieben zu haben, verbunden mit der zusatzlichen Bewegung im Klassenzimmer, wird die sonst so ermudende Monotonie von herkommlichen Diktaten oder Schreibubungen vermieden. Den Beweis dafur, wie viel Freude diese Methode den Schulern bereitete und welch Abwechslung sie zum alltaglichen Schulab- lauf darstellte, lieferte mir eine Kollegin, die mich fragte, wie genau das Laufdiktat ablief, da die Schuler ihrer Klasse dies auch wunschten, nachdem sie von den Schulern der 6/1 davon gehort hatten. Anschlielend folgte noch ein Vergleich mit dem Originaltext, bei dem die Schuler die Satze ihres Nachbarn mit dem Text auf der Folie vergleichen mussten. Gemeinsam mit mir als Lehrerin wurde daraufhin das Verstandnis der landeskundlichen Informationen gesichert und ein paar wenige neue Vokabeln des Textes besprochen.

Um den Kreis zu schlielen spielte ich den Schulern eine Audioaufnahme der Aus- sprache des Ortes mit dem langsten Namen in Europa vor. Durch das Laufdiktat hatten die Schuler nun nahere Informationen zu dem merkwurdigen Wort an der Tafel erhalten. Die Audiodatei bot abrundend die Moglichkeit, den Schulern einen Einblick in die walisische Sprache zu ermoglichen und sie fanden die fur sie komische Aussprache des walisischen Ortes sehr amusant.

Um die Schuler nach dem sowohl korperlich als auch geistig sehr fordernden Laufdik­tat mit neuer Energie zu versorgen, folgte dem konzentrations- und bewegungsintensiven Laufdiktat eine Entspannungsphase in der sie sich ein von mir zusammengestelltes Video walisischer Impressionen gekoppelt mit Musik anschauen konnten. Da die maximale Konzent- rationsdauer von Kindern in diesem Alter nur bei ca. 25-30 Minuten liegt, war eine solche Pause notig, um der geistigen Ermudung entgegenzuwirken und das nachfolgende Leistungs- niveau zu steigern (HArdt, 48). Des Weiteren sollte die sanftmutige Art des Musikstuckes dafur sorgen, Ruhe in die eventuell nach dem Laufdiktat von Aufgewuhltheit gepragte Klasse zu bringen. Das Laufdiktat lief in der 6/1 jedoch so diszipliniert, ruhig und ohne rennen oder schupsen ab, dass dieser Effekt hier vernachlassigt werden konnte. In anderen Klassen habe ich dies aber auch durchaus schon anders erlebt. Die Schuler der 6/1 schauten sich die Presen­tation dennoch aufmerksam an und waren von einigen Bildern sichtlich entzuckt. Auch wenn sie laut ihre Enttauschung uber das Ende der „nur“ 5-minutigen Presentation aulerten, schie- nen mir die Schuler nach dieser Entspannungseinheit gestarkt fur die nachste mentale Lern- phase. Diese bestand in einer recht traditionell durchgefuhrten Textaufgabe, bei der die Schuler zuerst nach einem vom Lehrer vorgetragenen Text Bilder in die richtige Reihenfolge brachten und anschlielend den Text selbst lasen und mit dem Banknachbarn mundlich Ver- standnisfragen dazu klarten.

[...]

Ende der Leseprobe aus 66 Seiten

Details

Titel
Get out of your chairs: Schüleraktivierung durch ganzheitliches, bewegtes Lernen im Englischunterricht
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
66
Katalognummer
V198488
ISBN (eBook)
9783656249542
ISBN (Buch)
9783656251347
Dateigröße
2185 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Diese wissenschaftliche Arbeit im Rahmen des 2. Staatsexamens für das Lehramt an Gymnasien beschäftigt sich in theoretischer und praktischer Auseinandersetzung mit Möglichkeiten der Auflockerung von 90-minütigem Blockunterricht, wobei Motivationsförderung, ganzheitlich-bewegtes Lernen und selbstständiges Arbeiten im Englischunterricht der Klassen 6 und 10 näher erprobt wurden. Diesen Unterrichtsversuchen und deren Auswertungen liegen Befragungen zum Blockunterricht zugrunde, deren Ergebnisse in der Arbeit ebenfalls vorgestellt werden, da sie für die anschließende Planung ausschlaggebend waren.
Schlagworte
bewegtes Lernen, Bewegte Schule, ganzheitliches Lernen, selbstgesteuertes Lernen, Motivationsförderung, Englischunterricht, Blockunterricht, 90-Minuten-Stunden, Schüleraktivierung
Arbeit zitieren
Lissy Seibicke (Autor), 2011, Get out of your chairs: Schüleraktivierung durch ganzheitliches, bewegtes Lernen im Englischunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/198488

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