Das selektiv mutistische Kind in der Grundschule: Chancen, Möglichkeiten, Grenzen


Bachelorarbeit, 2011
124 Seiten, Note: 1,00

Leseprobe

Inhalt

1 Problemaufriss und Zielstellungen

2 Die Sprachentwicklung des Kindes
2.1 Die fruhe Sprachwahrnehmung
2.1.1 Die Lautwahrnehmung
2.1.2 Das Erkennen struktureller Einheiten
2.1.3 Die ersten Lautproduktionen
2.2 Der Erwerb der Worter
2.2.1 Der Bedeutungserwerb
2.2.2 Die Wortschatzentwicklung
2.3 Der Erwerb der Grammatik
2.3.1 Ein-, Zwei-, Drei- und MehrwortauRerungen
2.3.2 Der Erwerb spezieller grammatischer Bereiche
2.4 Storungen der Sprachentwicklung

3 Selektiver Mutismus
3.1 Definition und Klassifikation
3.2 Atiologie
3.2.1 Lerntheoretische Erklarungsansatze
3.2.2 Psychoanalytische Erklarungsansatze
3.2.3 Entwicklungspsychologische Erklarungsansatze
3.2.4 Dispositionelle Erklarungsansatze
3.2.5 Somatogene Erklarungsansatze
3.2.6 Soziokulturelle Erklarungsansatze
3.2.7 Weitere Erklarungsansatze
3.3 Diagnostische Kriterien
3.3.1 Erscheinungsformen
3.3.1.1 Symbiotischer Mutismus
3.3.1.2 Sprechangst-Mutismus.
3.1.1.4 Passiv-aggressiver Mutismus
3.3.2 Begleitsymptome
3.3.3 Diagnostische Erhebungen
3.4 Kommunikationsformen selektiv mutistischer Kinder
3.5 Therapeutische Ansatze
3.5.1 Psychotherapeutische Ansatze
3.5.2 Sprachtherapeutische Ansatze
3.5.3 Psychiatrische Ansatze

4 Selektiver Mutismus in der Grundschule
4.2 Die Rolle der Lehrperson
4.2.1 Die Zusammenarbeit mit den Eltern
4.2.2 Das Verhalten der Lehrperson
4.3 Die Rolle der Mitschulerinnen und Mitschuler
4.4 Die Bedeutung des Klassenklimas
4.5 Interventionsstrategien
4.5.1 Angstreduzierende MaRnahmen
4.5.2 Verstarkung der nonverbalen Kommunikation
4.5.3 Verstarkung der sozialen Interaktion

5 Der Erwerb grundlegender Sprachkompetenzen im Unterricht
5.1 Sprechen
5.2 Erstlesen
5.3 Sprechen und Erstlesen im Bezug auf ein selektiv mutistisches Kind

6 Schulpraktische Einzelfallanalyse
6.1 Untersuchungsanlass
6.2 Untersuchungsziel
6.3 Durchfuhrung der Einzelfallanalyse
6.3.1 Methoden der Datenerhebung
6.3.2 Beschreibung der beteiligten Personen
6.4.1 Beobachtung am 13. September 2010
6.4.2 Beobachtung am 20. Oktober 2010
6.4.3 Beobachtung am 16. November 2010
6.4.4 Beobachtung am 22. Dezember 2010
6.4.5 Beobachtung am 11. Januar 2011
6.4.6 Kommentierte Direkte Leistungsvorlage am 19. Januar 2011
6.4.6.1 Lesen
6.4.6.2 Schreiben
6.4.6.3 Rechnen
6.4.6.4 Sachunterricht
6.4.7 Analyse der Beobachtungen
6.5 Die Interviews
6.5.1 Vor dem Schuleintritt
6.5.2 Der Schuleintritt und die Phase des ersten Kennenlernen
6.5.3 Die Integration in die Klassengemeinschaft
6.5.4 Gezielte FordermaRnahmen im Kompetenzbereich Lesen und Sprechen
6.6 Forschungsergebnisse

7 Zusammenfassung

8 Literaturverzeichnis
8.1 Literaturen in Papierform
8.2 Literaturen in elektronischer Form

9 Anhang
9.1 Beobachtungsprotokolle
9.2 Interviewleitfaden
9.2.1 Leitfragen an die Mutter des selektiv mutistischen Kindes
9.2.2 Leitfragen an die Klassenlehrerin des selektiv mutistischen Kindes
9.3 Interviewtranskripte
9.3.1 Interview mit der Mutter des selektiv mutistischen Kindes
9.3.2 Interview mit der Klassenlehrerin des selektiv mutistischen Kindes

1 Problemaufriss und Zielstellungen

„Sprichwortlich ist Reden Silber und Schweigen ist Gold. Ein permanentes Schweigen von Kindern in diversen Situationen und gegenuber sehr vielen Mitmenschen wird von letzteren jedoch nicht als tugendhaft, sondern als sozial abweichend empfunden.“[1]

Etwa eines von hundert Kindern spricht trotz funktionsfahigem Sprech- und Horapparat sowie intakter Sprachfahigkeit nur mit einem engen, ausgewahlten Personenkreis, wahrend es gegenuber anderen Mitmenschen schweigt. Dieses Schweigen wird in der Sprachpathologie selektiver Mutismus genannt.[2] In der Schule hat mundliche Kommunikation eine sehr groGe Bedeutung und soil zu einem sicheren Gebrauch der Standardsprache beitragen. Eine wesentliche Aufgabe des Deutschunterrichts ist die Vermittlung von Kommunikationsfahigkeit, Lesefertigkeiten und Sprechhandlungskompetenz.[3] Kinder, die das Storungsbild des selektiven Mutismus aufweisen, brauchen neben sprachtherapeutischer und gegebenenfalls psychotherapeutischer oder psychiatrischer Behandlung auch in der Schule angemessene Betreuung und Forderung, um diese Kompetenzen erlangen zu konnen.

In dieser Arbeit wird folgender Frage nachgegangen:

„Welchen Einfluss hat individuelle Betreuung und Forderung der Integration auf die Entwicklung der Lesefertigkeit und Sprechhandlungskompetenz von Kindern mit selektivem Mutismus?"

Wahrend durch hermeneutische Forschung verschiedene Aspekte des Themas beleuchtet werden, wird anhand einer Einzelfallanalyse die Situation eines selektiv mutistischen Kindes, seiner Eltern und Lehrerin analysiert und besprochen. Die Ergebnisse sollen Anregungen und Empfehlungen in Bezug auf die Betreuung und den Umgang mit einem betroffenen Kind geben.

2 Die Sprachentwicklung des Kindes

Beim selektiven Mutismus handelt es sich um eine psychische Storung, die das Sprech- und Kommunikationsverhalten von Betroffenen stort und einschrankt. Mogliche Ursachen und symptomverstarkende Faktoren konnen eine Storung der Sprachentwicklung oder ein Defizit im Erwerb sprachlicher und kommunikativer Fahigkeiten sein. Aus diesem Grund ist es fur das Verstandnis von Mutismus relevant, die Phasen des Spracherwerbs naher zu betrachten.

2.1 Die fruhe Sprachwahrnehmung

Nach GRIMM ist Sprache „zentral fur das menschliche Leben. Sie dient dem Ausdruck von Intentionen, Wunschen und Abneigungen, sie ermoglicht die Kommunikation mit anderen Menschen und sie steht in enger Beziehung zu kognitiven und sozialen Fahigkeiten."[4] Sauglinge kommunizieren mit den Menschen in ihrem Umfeld bereits lange bevor sie eine Sprache erlernt und die Fahigkeit, sie auch einzusetzen, erworben haben. Sie auGern ihre Bedurfnisse nach Nahrung und Zuwendung durch Schreien, drucken Unbehagen oder Wohlbefinden durch entsprechende Gesichtsausdrucke und Korperbewegungen aus und reagieren ebenso auf das Kommunikationsverhalten ihrer Mitmenschen.[5]

2.1.1 Die Lautwahrnehmung

Um jedoch Sprache zu erlernen, ist es erforderlich, sprachliche von nichtsprachlichen Lauten unterscheiden zu konnen. Das Wahrnehmen und Identifizieren sprachlicher Laute bildet die Grundlage fur den spateren Spracherwerb. Zahlreiche, in der Fachliteratur beschriebene Versuche an Foten und Neugeborenen zeigen, dass Babys die Fahigkeit dafur bereits vor ihrer Geburt besitzen und geben Aufschluss uber Auspragung und Sensibilitat der fruhen Sprachwahrnehmung. So nehmen Foten bereits ab der 28. Schwangerschaftswoche sprachliche Reize wahr und zeigen besonders auf die Stimme ihrer Mutter signifikante Reaktionen.[6] Weitere Versuche basieren auf der Messung der Saugrate und Zuwendungspraferenz von Neugeborenen. Verstarktes Saugen oder Hinwenden zu einer von mehreren Gerauschquellen weist auf eine deutlich erkennbare Vorliebe hin.

Ferner konnte festgestellt werden, dass wenige Tage alte Babys Geschichten, die ihnen von ihren Muttern in den letzten sechs Wochen vor der Geburt wiederholt vorgelesen wurden, wieder erkennen und vor anderen, unbekannten, aber ebenfalls von der Mutter gelesenen Geschichten, bevorzugen. Die Babys signalisierten die Praferenz fur die bekannte Geschichte durch verstarktes Saugverhalten, wodurch sie die Mutter zum Vorlesen der bevorzugten Geschichte motivierten.

Weiters zeigte ein nach demselben Prinzip aufgebauter Versuch, dass Sauglinge bereits in den ersten Lebenstagen ihre Muttersprache von anderen Sprachen unterscheiden konnen. Wahrend Babys auf unbekannte Sprachen weder positiv noch negativ reagierten, erkannten sie den Unterschied zwischen ihrer Muttersprache und einer Fremdsprache jedoch sehr wohl und druckten ihre Vorliebe fur die ihnen bekannte Sprache auch durch intensives Saugen aus.

Diese Versuche lassen darauf schlieGen, dass neugeborene Babys nicht nur die mutterliche Stimme von anderen unterscheiden konnen, sondern auch dazu fahig sind, sprachliche AuGerungen anhand prosodischer Merkmale, wie der Rhythmik der Spracheinheiten, der Lange der Sprachlaute und Pausen, der Satzmelodie und des Betonungsmusters, zu identifizieren und differenzieren.[7]

AuGerdem wird durch diese Untersuchung deutlich, dass es „keine angeborene Praferenz fur eine bestimmte Sprache [gibt]"[8] und, dass „[...] Babys jede Sprache lernen konnen, die in der Umwelt, in der sie leben, gesprochen wird."[9] Die untersuchten Sauglinge konnten zwei unbekannte Sprachen nicht voneinander unterscheiden, wohl aber jene Sprache, die von ihren Bezugspersonen gesprochen wird, von einer fremden differenzieren.

Grundsatzlich kann jedes Kind jede Sprache lernen. Innerhalb des ersten Lebensjahres orientiert sich das Baby an den besonderen Lautmerkmalen der Sprache seines Umfeldes und verliert nach und nach die Sensibilitat fur jene prosodischen Merkmale, die in seiner Muttersprache nicht vorkommen und somit fur das Baby irrelevant sind.[10]

2.1.2 Das Erkennen struktureller Einheiten

Sauglinge besitzen von Geburt an die Fahigkeit, eine Sprache anhand von Rhythmus und Melodik sowie charakteristischen Lautkontrasten zu erkennen, doch um die Sprache zu erlernen bedarf es einer Erweiterung dieser Kompetenz. Diese vollzieht sich in der zweiten Halfte des ersten Lebensjahres. Babys entwickeln eine erhohte Aufmerksamkeit und Sensibilitat fur die phonotaktischen Muster jener Sprache, mit der sie taglich in ihrem Umfeld konfrontiert werden, und sie lernen, Worter isoliert und innerhalb eines Redeflusses zu erkennen.[11] SZAGUN weist darauf hin, wie schwierig es allerdings ist, diese Kompetenz zu erwerben:

„Als Sprecher einer Sprache haben wir den Eindruck, dass einzelne Worter klar voneinander getrennt sind. Wir horen und verstehen sie als getrennte Einheiten im Satz. Eine Spektogrammanalyse gesprochener Sprache offenbart allerdings, dass einzelne Worter oft nicht so klar voneinander gesprochen werden. Haufig machen wir keine Pause zwischen einzelnen Wortern, oder wir machen eine Pause in einem Wort“[12]

Babys, die ihre Muttersprache noch nicht beherrschen, konnen sich demnach nicht an der Sprachrhythmik, der Lange von Gesprochenem und dazwischenliegenden Pausen orientieren, um einzelne Worter und Wortfolgen auszumachen und sich diese spater auch zu merken, sie wieder zu erkennen, nachzuahmen, nachzusprechen und letztendlich auch ihre Bedeutung zu erfassen. Aus diesem Grund sind andere Anhaltspunkte notwendig, um die Einheiten und Strukturen gesprochener Sprache wahrzunehmen und zu identifizieren. Dies stellt im spateren Verlauf der Sprachentwicklung die Basis fur die ersten, aktiven Sprechversuche von Kindern dar. Diese Anhaltspunkte sind charakteristische Regelhaftigkeiten einer Sprache, wie etwa bestimmte Lautkombinationen, die mit sehr grower Wahrscheinlichkeit am Anfang oder Ende von Wortern vorkommen.

Eine derartige, fur die deutsche Sprache typische Lautkombination ist zum Beispiel ['Jprj. Sie steht, wie beispielsweise im Verb sprechen, immer am Anfang eines Wortes, nie aber am Ende. Babys registrieren diese signifikanten, in ihrem Umfeld gesprochenen, haufig vorkommenden Lautkombinationen, pragen sie sich nach oftmaligem Horen ein und erkennen Worter schlieGlich auch auGerhalb des Redeflusses isoliert wieder.

Babys werden, wie in Versuchen festgestellt wurde, in der zweiten Halfte des ersten Lebensjahres sensibel fur die Strukturen ihrer Muttersprache und horen dieser lieber zu als fremden Sprachen, an deren Regelhaftigkeiten sie nicht gewohnt sind.[13]

Obwohl Babys Worter speichern und wieder erkennen, haben diese fur sie noch keine lexikalische Bedeutung. Allerdings sind sie bereits im Alter von funf Monaten dazu in der Lage, die im Gesprochenen transportierten Emotionen, wie etwa Freude oder Wut, zu interpretieren und konnen auch Fragen von anderen Satzen unterscheiden.[14]

2.1.3 Die ersten Lautproduktionen

Sauglinge verfugen bereits im Mutterleib uber die erforderlichen korperlichen und kognitiven Voraussetzungen fur die Sprachwahrnehmung. Im Gegensatz dazu und der ebenso angeborenen Fahigkeit zu schreien, muss sich der Sprechapparat des Neugeborenen erst mit der Zeit hinreichend entwickeln, um die gezielte und koordinierte Sprachproduktion zu ermoglichen. Das Neugeborene gewinnt erst sukzessive an Kontrolle uber die Bewegungen der Zunge und auch der Kehlkopf rutscht erst nach etwa zwei Monaten an seinen richtigen Platz. Erst dann ist es fur Babys moglich, verschiedenartige Laute, also Vokale und Konsonanten, zu produzieren und nach und nach die Prosodie ihrer Muttersprache anzunehmen.[15]

2.2 Der Erwerb der Worter

Verschiedene Untersuchungen, unter anderem Aufnahmen der Sprache von Kleinkindern und Befragungen ihrer Eltern, geben Aufschluss uber den Inhalt und Zweck der ersten, gebrauchten Worter. Jene Untersuchungen beziehen sich auf Kinder im Alter von ein bis zwei Jahren und zeigen, dass hauptsachlich Nomen, die Personen, Tiere und Gegenstande aus dem kindlichen Umfeld bezeichnen, zu den ersten Wortern zahlen. Beispiele dafur sind unter anderem Mama, Hund, Auto, Apfel, Ball, Flasche, Loffel, Schuhe, Teddy. Ebenso konnten Lautmalereien und Nachahmungen von Fahrzeug- oder Tiergerauschen, wie etwa wauwau, kikeriki oder brummbrumm sowie auch die Benennung von sozialer Interaktion wie hallo oder bitte, beobachtet werden.

Ferner finden sich unter den ersten, kindlichen Wortern oft auch sogenannte Aktions- und Funktionsworter. Unter Aktionswortern versteht man Verben, wie beispielsweise geht, malen und schau, womit das Kleinkind haufig seine eigenen Tatigkeiten und andere, beobachtbare Tatigkeiten beschreibt oder auch zu einer Aktivitat aufrufen mochte. Von Kleinkindern gebrauchte Funktionsworter beziehen sich auf gerade stattfindende Handlungen oder werden im Zusammenhang mit handelnden Personen gebraucht. Solche Funktionsworter sind zum Beispiel da, mehr, nicht, raus und weg.[16]

2.2.1 Der Bedeutungserwerb

Der Erwerb von Wortern ist ein hochanspruchsvoller, komplexer Prozess. Babys sind zwar bereits in der zweiten Halfte des ersten Lebensjahres in der Lage, Worter, die sie in ihrem Umfeld horen, zu erkennen und zu reproduzieren. Diese sind jedoch fur sie noch ohne jede lexikalische Bedeutung, da sie erst spater erfasst und gespeichert wird. Das lexikalische Verstandnis setzt eine Reihe von Vorerfahrungen sowie eine grundlegendes Auseinandersetzung des Babys mit seiner Umwelt voraus und geht mit der kognitiven Entwicklung des Kindes einher.[17]

GRIMM beschreibt den Erwerb der Wortbedeutung als ..Operation der sozialen Kognition, der Wahrnehmung sowie der Kognition des Gedachtnisses. Diese Fahigkeiten zusammen mit der phonologischen Ausdrucksfahigkeit munden in die Produktion der ersten Worter."[18]

Es ist weiters erforderlich, dass Kinder die Fahigkeit entwickeln, Personen, Gegenstande und Handlungen nach gleichen und unterschiedlichen Merkmalen zu sortieren und passende Uber- und Unterkategorien zu bilden.[19] Das Kind muss also seine Umwelt in ihrer Gesamtheit ebenso wie in ihren Details in dem Bewusstsein wahrnehmen, dass es selbst ein eigenstandiges Mitglied eines Personenkreises ist, das aktiv in das Geschehen eingreifen kann und diese Eindrucke und Erfahrungen speichert, um spater darauf zuruckgreifen zu konnen. Voraussetzung dafur ist das Verstandnis fur das Konzept von Raum, Zeit und Kausalitat. Nach Piaget entwickeln Babys ab einem Alter von sechs Monaten die Fahigkeit zur inneren Representation. Das bedeutet, sie verfugen uber das Wissen, dass eine Person oder ein Gegenstand auch dann weiter existieren, wenn man sie bzw. ihn nicht mehr sehen kann. Erst ab diesem Zeitpunkt sind Kinder fahig, innere Bilder von bekannten Gegenstanden und Personen zu entwickeln und die dazugehorige Bezeichnung und Bedeutung zu erlernen.[20] Sobald Kinder dieses kognitive Fundament besitzen, erhalt die Interaktion und Kommunikation mit ihren Bezugspersonen eine noch viel groGere Bedeutung, als sie bisher innehatte.

Lag der Fokus der kindlichen Wahrnehmung bisher vor allem auf den prosodischen Merkmalen der sprachlichen AuGerungen der Personen in seinem Umfeld, ist das Baby nun auch in der Lage, die Bedeutung dieser zu erkennen. BRUNER misst vor allem der „gemeinsamen Aufmerksamkeit"[21] in der Interaktion zwischen dem Baby und etwa seinen Eltern groGe Bedeutung bei. Das im Kopf des Kindes vorhandene Bild eines Gegenstandes ist fur den Bedeutungserwerb Voraussetzung, doch muss ihm erst durch Interaktion mit anderen Personen eine Bedeutung verliehen werden. Das kann durch wiederholtes Hinweisen auf einen und Benennen eines Gegenstandes, doch ebenso in einem Gesprach zwischen Kind und Erwachsenem geschehen, welches ohne hinweisgebendes Gestikulieren oder Zeigen auf Besprochenes ablauft. Entscheidend ist, dass die Aufmerksamkeit beider Gesprachspartner auf die gleiche Sache gerichtet ist, etwa durch dieselbe Blickrichtung. Das Wissen und der Erfahrungsschatz des Kindes gewinnen so kontinuierlich an Zuwachs, doch vor allem am Anfang des Bedeutungserwerbs kommt es immer wieder zu sogenannten Uberdiskriminierungen und Uberdehnungen der Bedeutung.[22]

Demnach kann es durchaus sein, dass ein Kind den Begriff Hund ausschlieGlich fur eine kleine Plastikfigur verwendet, nicht aber fur das Tier selbst oder die Abbildung eines Hundes. Hier spricht man von Uberdiskriminierung, da der Bedeutungsumfang des Kindes enger als der eigentliche ist.[23] Fur die Erscheinung der Uberdehnung eines Begriffs beschreibt Szagun eine anschauliche Beobachtung. Ein Madchen im Alter von funfzehn Monaten bezeichnet neben dem Mond selbst auch andere Gegenstande wie eine Zitronenscheibe, einen Knopf an der Spulmaschine, die Innenseite eines Lampenschirmes, das Muster einer Wanddekoration, welches aus bunten Kreisen besteht, runde Blinklichter von Autos und anderes, als moon.[24] SZAGUN meint:

„Eva bezeichnet solche Gegenstande als ,moon‘, die etwas Mondartiges im Aussehen ha ben - entweder sichelformig, rund oder gelblich glanzend sind. Perzeptuelle Merkmale der Form und der Farbe spielen hier eine Rolle, aber auch Lokalitat. Noch interessanter ist aber, dass Eva beim Gebrauch von ,moon‘ von Mal zu Mal die Merkmale wechselt. Manchmal ist die Basis der Uberdehnung das Merkmal der Rundheit, dann ist es die gelbe Farbe [...] und wieder ein anderes Mal die Sichelformigkeit."[25]

In diesem Fall ist der Bedeutungsumfang des Kindes weiter als der eines Erwachsenen. Der Grund dafur scheint zu sein, dass Kinder Gegenstande wie auch Personen vorerst nach sehr allgemeinen Merkmalen verschiedenen Kategorien zuordnen und erst mit mehr Erfahrung einen sensiblen Blick fur kleinere, aber durchaus signifikante Merkmale entwickeln.[26] DITTMANN schreibt weiters:

„Das Kind kommuniziert nun nicht mehr nur, um Bedurfnisse zu signalisieren, sondern auch um der Kommunikation selbst willen, eine fur den weiteren Verlauf des Spracherwerbs wichtige Tatigkeit [...].“[27]

Durch vermehrtes Kommunizieren erwirbt das Kind die Sensibilitat fur die Bedeutung von Wortern und die Haufigkeit von Uberdiskriminierungen und Uberdehnungen nimmt somit immer mehr ab.[28]

2.2.2 Die Wortschatzentwicklung

In der Fachliteratur ist man sich, beruhend auf einer Vielzahl von zahlreichen Entwicklungspsychologen und Sprachwissenschaftlern in den letzten achtzig Jahren durchgefuhrten, internationalen Beobachtungen und Untersuchungen einig, dass der Aufbau und Ausbau des Wortschatzes ein individueller Prozess ist, der von Kind zu Kind mit groGen temporaren Unterschieden ablaufen kann. Ebenso wie groGe, individuelle Schwankungen des Worterwerbs konnte allgemein ab einem etwa funfzig Worter umfassenden Grundwortschatz auch das Phanomen des plotzlichen und rasanten Wortzuwachses eines Kindes, auch als Wortexplosion oder Vokabelspurt bezeichnet, festgestellt werden. Offenbar scheint es Kindern, sobald sie einige grundlegende Erfahrungen mit erworbenen Wortern gemacht und die Grundstruktur der Sprache erfasst haben, leichter zu fallen, immer mehr und neue Worter und ihre Bedeutung zu lernen.[29]

2.3 Der Erwerb der Grammatik

Kinder beherrschen in den meisten Fallen im Alter von etwa vier Jahren die Grammatik ihrer Muttersprache bereits zur Ganze. Der Erwerb dieser erfolgt scheinbar ohne groGe Muhe und Probleme, vollkommen unbewusst. Sie bilden richtige Pluralformen, konjugieren Verben regelkonform, setzen richtige Artikel vor Nomen und sprechen in syntaktisch korrekten Satzen. Im Gegensatz dazu fallt es Erwachsenen, die eine Fremdsprache erlernen mochten, in den meisten Fallen schwer, die oftmals komplizierten Strukturen zu verinnerlichen und spater anzuwenden. Kindern scheint der Grammatikerwerb erheblich leichter zu fallen, denn er vollzieht sich unbemerkt. Trotzdem erfordert es Zeit und vor allem Ubung in Form von aktiver Kommunikation, bis sich ein Kind die Grammatik seiner Muttersprache zur Ganze angeeignet hat.[30]

2.3.1 Ein-, Zwei-, Drei- und Mehrwortaufterungen

Am Anfang der Sprachentwicklung teilen sich Kinder hauptsachlich mittels EinwortauGerungen mit. Diese Phase dauert meistens mehrere Monate lang an. Wahrend sie ein Wort oder eine wortahnliche AuGerung bewusst und auf ihre Umwelt bezugnehmend produzieren, konnen die Personen in ihrem Bezugsfeld nur versuchen, diese Mitteilung und ihre Bedeutung auch richtig zu interpretieren. Das Kind tatigt seine Aussage namlich durchaus mit einer bestimmten Absicht, einem bestimmten Kommunikationsziel.[31] DITTMANN beschreibt folgende, mogliche Kommunikationsabsichten:

„AuRerung nur zu Kontaktherstellung [...], Bezug auf einen Gegenstand oder eine Person im Wahrnehmungsfeld, Bezug auf eine Veranderung im Wahrnehmungsumfeld, Bezug auf etwas, was im Wahrnehmungsfeld nicht prasent ist, Aufforderungen an Bezugspersonen.“[32]

Allerdings ist es fur Erwachsene nicht schwierig, die AuGerungen des Kindes richtig zu deuten, wenn sie auf seine Intonation, Mimik und Gestik achten und das Gesagte im Kontext des aktuellen Geschehens im gemeinsamen Umfeld betrachten. Sie reagieren auf die Mitteilung des Kindes, das sich daraufhin positiv oder negativ auGert, also deutlich zeigen kann, ob es von seinem Kommunikationspartner verstanden wurde und ob dieser eine in seinen Augen richtige Antwort gibt oder Reaktion zeigt. Auf diese Art und Weise entwickelt sich der kindliche Wortschatz stetig weiter und wachst.[33]

Sobald das Repertoire an gesammelten Wortern groG genug ist, beginnen Kleinkinder, diese in Verbindung zueinander zu bringen und sie auf vielfaltige Weise miteinander zu kombinieren. Erste ZweiwortauGerungen, welche bereits erste Ansatze der Syntax aufweisen, entstehen und es steht nun nicht mehr die lexikalische Bedeutung eines Wortes im Mittelpunkt, sondern vielmehr in welcher Beziehung es zu anderen Elementen einer Aussage steht. SZAGUN nennt ein anschauliches Beispiel, welches deutlich macht, dass ein Wort mit immer gleichbleibender, inhaltlicher Bedeutung, in Verbindung mit anderen Worten immer jeweils eine andere Gesamtaussage und unterschiedliche grammatische Bedeutung hat.

..Beispiel /grammatische Bedeutung von .Katze‘

Ich sehe eine Katze. / Objekt des Satzes Die Katze liegt auf dem Sofa. / Subjekt des Satzes Das ist die Pfote der Katze. /Possessiv-Beziehung“[34]

In ihrem zweiten Lebensjahr machen Kinder eine rasante Entwicklung in allen korperlichen und kognitiven Bereichen durch. Vor allem wachst ihre Einsicht in Handlungen ihrer Mitmenschen und ihr Verstandnis fur ihre Umwelt. Ihr Fokus liegt nicht mehr nur auf einem oder mehreren Lebewesen oder Gegenstanden selbst, sondern sie beginnen zu erschlieGen, wie diese in Beziehung und Verbindung zu anderen stehen. Das Bewusstsein dafur drucken sie vermehrt sprachlich aus. Ab einem Alter von etwa zwei Jahren produzieren Kinder schlieGlich auch Drei- und MehrwortauGerungen. Durch ihre Erfahrungen und das Uben und Probieren verschiedener Ein- und ZweiwortauGerungen in den vorhergehenden Monaten erreicht ihre sprachliche Kompetenz einen deutlichen Anstieg. Beobachtungen und aufgezeichnete Sprechdaten von Kleinkindern zeigen, dass ihre WortauGerungen bereits zu diesem Zeitpunkt eine satzahnliche Struktur aufweisen und nach korrekten, syntaktischen Regeln aufgebaut wurden. So sagen Kinder zum Beispiel ,da eine Katze‘ und nicht etwa ,Katze da eine‘.[35]

DITTMANN beschreibt die sprachlichen Fahigkeiten von Kindern in diesem Alter folgendermaGen:

„In der Phase der Zwei- und Dreiwortaufcerungen produzieren die Kinder zwar noch keine (oder nur vereinzelte) <Satze> im Sinne der Erwachsenensprache, doch verfugen sie uber ein betrachtliches grammatisches Wissen [...].“[36]

2.3.2 Der Erwerb spezieller grammatischer Bereiche

Wie FLEKATSCH schreibt, erfassen Kinder Sprache „mehr fuhlend als denkend"[37] und eignen sich die Regeln und Strukturen ihrer Muttersprache auf ganz naturliche Art und Weise, im Handeln und in der Kommunikation selbst intuitiv und muhelos an. Mochte ein erwachsener Mensch eine Fremdsprache lernen, ist das anders, denn ihm ist der Aufbau einer Sprache bereits bewusst und so versucht er unter grower Anstrengung, die oftmals schwer erfassbare, manchmal von vielen Ausnahmen und UnregelmaGigkeiten gekennzeichnete Grammatik und Syntax erst zu lernen und zu verinnerlichen, bevor er sie aktiv in sprachlichen AuGerungen anwendet.[38] Jene grammatischen und syntaktischen Strukturen, die Erwachsene muhsam erlernen mussen, erwerben Kinder durch ihre naturliche Sensibilitat fur Regelhaftigkeiten. Deutlich wird das etwa beim Erwerb der Pluralbildung im Deutschen. Die Bildung der Mehrzahlform von Substantiven erfolgt auf unterschiedliche Weise. Sie stutzt sich zwar auf ein Fundament an Grundregeln, ist allerdings von vielen zusatzlichen Sonderregeln, Sonderfallen und Sonderformen gepragt. So gibt es neben Substantiven, welche im Plural regelmaGig auf -e, -n-, -en, -er oder -s enden, auch endungslose Plurale oder solche, die im Singular im Wortstamm einen Selbstlaut, der in der Mehrzahl zu einem Umlaut wird, enthalten.[39]

Forschungsergebnissen zufolge bilden deutsche Kleinkinder ab einem Alter von sechzehn Monaten Pluralformen. Ihnen ist das System von Einzahl und Mehrzahl also durchaus bewusst, allerdings sind ihre Pluralbildungen haufig von vielen Fehlern gekennzeichnet. Diese Art von Fehler machen Kinder sehr lange und auch die Fehleranzahl nimmt nur sehr langsam und mit fortschreitendem Alter ab.[40] Aus eben jenen Forschungen und Studien geht aber auch hervor, dass die Fehler in der Pluralbildung eine Regelhaftigkeit aufweisen, die der Haufigkeit der im Deutschen auftretenden Pluralendungen entspricht. So bildet ein Kind etwa die Pluralformen von Tieren und sagt Enten, Giraffen, Hasen, Katzen, was grammatikalisch korrekt ist. Analog dazu mochte es die Mehrzahl von Esel bilden und sagt Eseln, was zwar falsch ist, doch dem sprachlichen Denken des Kleinkindes entspricht. Ihm ist noch nicht bewusst, dass der Plural von Esel endungslos ist, und es wendet jene Regel an, die ihm von anderen Wortern bekannt ist.[41]

Diese RegelmaGigkeiten in den Grammatikfehlern von Kleinkindern lassen sich auch im Bereich von Kasusdeklinationen und Verbkonjugationen feststellen. Kinder scheinen also das grammatische und syntaktische System ihrer Muttersprache bereits im sehr fruhen Alter unbewusst zu erfassen und geben erkannte Regelhaftigkeiten auch in ihren Sprachprodukten wieder. Vor allem am Anfang des Grammatikerwerbs kommt es daher haufig zu Fehlern, welche auf Ausnahmefalle und UnregelmaGigkeiten in der Sprache zuruck zu fuhren sind. Erst mit der Zeit und durch die Kommunikation selbst verringern sich die Fehler nach und nach und das Kind spricht seine Sprache korrekt.[42]

2.4 Storungen der Sprachentwicklung

Sprachentwicklungsstorungen und Sprachentwicklungsverzogerungen gehoren zu den am haufigsten auftretenden Storungen der kognitiven Entwicklung von Kindern. Der Terminus Sprachentwicklungsstorung bezieht sich sowohl auf die Sprache als auch die Fahigkeit des Sprechens selbst. Sprachentwicklungsstorungen sind gekennzeichnet durch ihr vielfaltiges Auftreten und ihre verschiedenartigen Ursachen und Symptome. So konnen Entwicklungsverzogerungen oder Beeintrachtigungen des Sprechens fallweise durch neurologische Schaden oder sensorische Behinderungen auftreten. Sprachstorungen konnen auch psychische Ursachen haben oder spezifisch auftreten. Oftmals hangen sie auch mit einem sehr spat beginnenden Spracherwerb zusammen.[43]

Im Zusammenhang mit selektivem Mutismus konnen Storungen der Sprachentwicklung und in spaterer Folge der Sprech- und Kommunikationsfahigkeit das Risiko fur dessen Auftreten erhohen oder seine Symptome verstarken. Die fehlende Sprachkompetenz oder die gestorte Sprechfahigkeit intensiviert die Hemmung des Kommunikationsverhaltens des Kindes und erschwert den Weg aus der Storung. In diesem Fall ist ein sprachtherapeutischer Behandlungsansatz von enormer Wichtigkeit.[44]

3 Selektiver Mutismus

3.1 Definition und Klassifikation

Der Begriff Mutismus stammt vom lateinischen Wort „mutus" und bedeutet sprachlos, stumm. Von Mutismus betroffene Menschen besitzen nach vollendeter Sprachentwicklung intakte Sprach-, Sprech- und Horfunktionen, schweigen nach KATZ-BERNSTEIN „jedoch in fur sie fremden Situationen, an bestimmten Orten und/ oder gegenuber einem bestimmten Personenkreis"[45]. Mutistische Kinder kommunizieren in solchen Situationen ausschlieGlich uber den Einsatz von Korpersprache oder teilen sich, falls moglich, schriftlich mit.[46]

Das deutsche Institut fur Medizinische Dokumentation und Information ordnet Mutismus den psychischen Verhaltensstorungen zu, die mit Beginn der Kindheit und Jugend auftreten.Im ICD-10 wird Mutismus folgendermaGen definiert:

F94.0: Elektiver Mutismus

„Dieser ist durch eine deutliche, emotional bedingte Selektivitat des Sprechens charakterisiert, so dass das Kind in einigen Situationen spricht, in anderen definierbaren Situationen jedoch nicht.

Diese Storung ist ublicherweise mit besonderen Personlichkeitsmerkmalen wie Sozialangst, Ruckzug, Empfindsamkeit oder Widerstand verbunden.“[47]

Mutisten verfugen also uber alle korperlichen Voraussetzungen, die fur verbale Kommunikation notig sind. Ihr Gehor sowie ihr Sprechorgan sind funktionsfahig und auch der Spracherwerb verlauft in der Regel normal und ohne Auffalligkeiten.

Fur mutistische Kinder ist Schweigen eine Bewaltigungsstrategie, die unbewusst und nicht willentlich eingesetzt wird und der emotionale, psychische und/oder soziale Ursachen zu Grunde liegen.[48]

Es wurde bereits eine Vielzahl von Versuchen unternommen, Mutismus zu klassifizieren.

Wahrend sich einige Klassifikationsversuche vor allem an atiologischen Grundlagen orientieren, stutzen sich andere uberwiegend auf symptomatologische.[49] Auf Grund der Komplexitat der Storung setzte sich nur eine, von Tramer begrundete, begriffliche Einteilung weltweit durch. Er war nicht nur der Erste, der den Begriff elektiver Mutismus aufwarf, er unterschied ihn auch erstmals vom totalen Mutismus.[50]

Schweigen betroffene Kinder beim elektiven Mutismus nur in bestimmten Situationen und gegenuber bestimmten Personen, so wird von Betroffenen des totalen Mutismus jegliche Form von Lautsprache in jeder Situation und gegenuber allen Personen vollkommen verweigert. „Haufig fehlen LautauGerungen jeglicher Art: Husten, Niesen, Rauspern, Atemgerausche."[51], so HARTMANN und LANGE.

Totaler Mutismus tritt weitaus seltener auf als elektiver Mutismus und entsteht in den meisten Fallen in Folge eines seelischen Traumas oder ist ein Begleitsymptom einer schweren, psychiatrischen Erkrankung, wie etwa einer Psychose.[52] Daher wird totaler Mutismus als eine starke Auspragung von Mutismus und nicht als unabhangige Sonderform angesehen.[53]

In Anlehnung an die Anfang des 20. Jahrhunderts ubliche Bezeichnung von Mutismus als „freiwillige Stummheit" etablierte sich spater der Begriff „elektiver Mutismus". In den letzten Jahrzehnten wendete man sich allerdings vermehrt von diesem Terminus ab, da er den falschen Eindruck erweckt, betroffene Kinder konnten frei und selbstbestimmt entscheiden, in welchen Situationen sie sprechen und in welchen sie schweigen. Da diese, mit der Bezeichnung elektiv ausgedruckte, Entscheidungsfreiheit nicht vorhanden ist, sondern das Schweigen mutistischer Kinder vielmehr eine unbewusste, zwanghafte Verhaltensstrategie darstellt, setzte sich der Begriff des selektiven Mutismus durch, womit auf ein teilweises Schweigen in bestimmten Fallen hingewiesen wird. Mit der allgemeinen Hinwendung zu dieser Bezeichnung soll vor allem der oftmals verharmloste Schweregrad der Storung deutlich gemacht, und die vielfach verbreitete Annahme, das Schweigen sei ein von den Kindern selbstinitiiertes, bockiges Trotzverhalten, widerlegt werden.[54]

Neben der Unterscheidung des elektiven vom totalen Mutismus ist auch die Trennung von Mutismus bei Kindern und Mutismus bei Erwachsenen von grower Bedeutung. Die Storung auGert sich bei Auftreten im Erwachsenenalter durch ganz andere Merkmale, Symptome und Ursachen als im Kindesalter. Aus diagnostischen und therapeutischen Grunden hat fur die Kinderpsychologie und Padagogik auGerdem auch das Einteilen der von Mutismus betroffenen Kinder in zwei Altersgruppen groGe Relevanz. Hier wird Fruhmutismus, der bei Kindern im Alter von dreieinhalb bis vier Jahren erstmals auftritt, vom Spat- oder auch Schulmutismus, der Kinder ab funfeinhalb Jahren betrifft, unterschieden.[55]

3.2 Atiologie

Es existieren im Falle mutistischer Kinder keine organischen Beeintrachtigungen, die das selektive oder totale Schweigen verursachen. Da keine korperlichen Ursachen fur die Storung verantwortlich sind, muss es andere Erklarungen und Faktoren fur das Auslosen von Mutismus geben. BAHR bezieht sich unter anderem auf Mombour, von Zerssen und Wittichen, die darauf hinweisen, dass „bei affektiven Storungen - wie bei den meisten psychischen Storungen - empirisch ein ganzes Bundel moglicher Bedingungsfaktoren nachzuweisen ist, die offenbar in sehr komplexer und von Fall zu Fall unterschiedlicher Weise interagieren. [Daher] ist ein unikausales Modell der Krankheitsgenese unangemessen“.[56]

Auf Grund dessen geht man in der Fachliteratur davon aus, dass Mutismus der Polyatiologie zuzuordnen ist. Des Weiteren unterscheidet man lerntheoretische und psychoanalytische von entwicklungspsychologischen sowie auch von dispositionellen, somatogenen und soziokulturellen Erklarungsansatzen[57], die im Folgenden naher erlautert werden.

3.2.1 Lerntheoretische Erklarungsansatze

Lerntheoretische Erklarungsansatze beziehen sich zum einen auf die Grundsatze des Lernens am Modell nach Bandura, zum anderen auf die operante Konditionierung nach Skinner. Das Schweigen wird als angelerntes Reakionsmuster gedeutet.[58] Das Lernen am Modell stellt eine Ursache dar, die innerhalb des Kreises der engsten Bezugspersonen von Mutisten liegt. Es wird angenommen, dass das betroffene Kind das Verhalten einer schweigenden Bezugsperson, wie etwa eines Elternteils oder Geschwisterkindes, ubernimmt.[59]

Vor allem von selektivem Mutismus betroffene Geschwisterpaare sind keine Seltenheit. Internationalen Studien zufolge sind vor allem Zwillinge in Relation zu der Anzahl von Zwillingsgeburten ofter betroffen als bisher angenommen wurde. Die Symptome des selektiven Mutismus treten bei eineiigen Zwillingen haufiger als bei zweieiigen auf.[60]

Anders als beim Lernen am Modell beruhen die Prinzipien der operanten Konditionierung nach Skinner darauf, dass zufalliges Verhalten durch positive oder negative Reaktionen der Umwelt verstarkt wird. Dadurch wird die Wahrscheinlichkeit, dass dieses Verhalten beibehalten oder wiederholt wird, grower.[61] In Anlehnung daran hat Kanber eine Verhaltensgleichung, die aus den Variablen S - O - R - KV - C besteht, formuliert. Einer durch einen auGeren oder inneren Reiz (S = Stimulus) ausgelosten und durch den individuellen Organismus (O) beeinflussten Reaktion (R) oder Verhaltensweise folgen positive oder negative Konsequenzen (C = Consquences). Die Intensitat und Haufigkeit dieser positiven oder negativen Konsequenzen (KV = Kontingentverhaltnis) verstarken diese Verhaltensweisen einer Person.[62]

Auf Mutismus bezugnehmend meint HARTMANN, dass von betroffenen Kindern auf „von nicht vertrauten Personen gestellte Anforderungen, die einen sprachlichen Aufforderungscharakter besitzen"[63] mit Schweigen reagiert wird. Die darauffolgenden Konsequenzen haben entweder einen belohnenden Charakter, etwa durch erhohte Aufmerksamkeit der Bezugspersonen, oder einen bestrafenden Charakter, wie beispielsweise der Entzug von Aufmerksamkeit. Im Falle mutistischer Kinder haben sowohl positive als auch negative Konsequenzen eine verstarkende Wirkung auf das Schweigen.[64]

Dieses lerntheoretische Erklarungsmodell berucksichtigt vor allem Einflusse aus der Umwelt von Mutisten. Obwohl es vor allem die konsequente Aufrechterhaltung des Schweigens durch Verstarkung erklart, gibt es doch zu wenige Hinweise auf die Ausloser und Ursachen der Storung.[65]

3.2.2 Psychoanalytische Erklarungsansatze

Psychoanalytische Theorien gehen davon aus, dass mutistisches Verhalten auf einer Neurose basiert. Anders als im Fall einer Psychose sind dem betroffenen Menschen bei einer Neurose die Symptome, meistens unangenehm, bewusst. Ohne sein Verhalten verstehen und beeinflussen zu konnen, leidet er unter der Storung.

Den meisten Neurosen liegen Angste und seelische Konflikte zu Grunde, die durch die neurotischen Symptome abgewehrt und bewaltigt werden sollen. Der klassischen Psychoanalyse nach entstehen solche inneren Konflikte vor allem durch die Verdrangung infantiler Triebe oder Vorstellungen, welche in den verschiedenen, auf Freuds Sexualtheorie beruhenden, Phasen der psychosexuellen Entwicklung nicht ausreichend beachtet oder befriedigt wurden.[66] Die Aufmerksamkeit und das Interesse des Sauglings richten sich wahrend des ersten Lebensjahres, welches Freud die orale Phase nennt, vor allem auf die Nahrungsaufnahme, welche untrennbar mit der korperlichen Nahe zu der Mutter verbunden ist.[67] Das Kind ist mit der Befriedigung seiner Bedurfnisse zur Ganze von der Mutter abhangig, und so empfindet das Kind die Beziehung zu ihr als Symbiose, welche auf gegenseitigem Brauchen und Verstehen beruht. Das Stillen des Hungers wird als angenehm erlebt, doch im Laufe der Zeit erfahrt der Saugling wiederholt, etwa wahrend der Wartezeit auf Milch, dass sich die Bedurfnisbefriedigung und Zuneigung von Seiten der Mutter nicht immer sofort einstellt. Erstmals lernt das Kind, dass die, von ihm als immerwahrende Einheit empfundene Beziehung zu seiner primaren Bezugsperson nicht immer in dieser Intensitat gegeben sein wird.[68] Wurde das Bedurfnis nach Nahrung und dadurch auch das direkt damit verknupfte Verlangen nach mutterlicher Nahe in der oralen Phase nicht ausreichend befriedigt, entwickelt das Kind im Laufe der Zeit ein Bedurfnis nach Liebe, das in seiner Starke einem fundamentalen, physiologischen Primartrieb, etwa der Nahrungsaufnahme, entspricht. Jene Kinder haben in der oralen Phase nie eine kausale Verbindung zwischen ihrem Schreien aus Hunger und der anschlieGenden Bedurfnisbefriedigung, dem Stillen, erkennen konnen.[69] Aus diesem Grund bleibt das Kind inaktiv, es schweigt und wartet ab, bis sein inneres Verlangen von der AuGenwelt wahrgenommen und gestillt wird. BAHR bezieht sich auf Steiner, die schreibt:

„Ihre passive Erwartungshaltung ist darauf ausgerichtet, dass andere die innere Leere ausfullen, die ihr mangelndes Selbstwertgefuhl immer wieder aufreisst, und sie fuhlen sich in dem Moment real und ausgefullt, in dem jemand von sich aus mit ihnen spricht, sie mit Worten und Zuwendung ,futtert‘“[70]

Die Zeit zwischen dem zweiten und dem dritten Lebensjahr ist nach Freud die anale Phase, in der das Kind wichtige Sprechkompetenzen erwirbt und weiterentwickelt. Mit der Weiterentwicklung seiner sprachlichen Fahigkeiten lernt das Kind nun aber auch die Grenzen seiner eigenen Sprechfahigkeit kennen. Es erfahrt, dass „nicht jede AuGerung zu jedem Zeitpunkt an jedem Ort angebracht ist"[71] und erwirbt nun die Befahigung zu Schweigen. Das Kind muss lernen, selbststandig zu entscheiden, wann welche sprachliche AuGerung angemessen und passend ist und in welchen Situationen der eigene Mitteilungsdrang selbstkontrollierend unterdruckt werden sollte.[72]

Im Schweigen zeigt sich demnach die Fahigkeit der Selbstreflexion und Selbstkontrolle, doch es kann auch ein Ausdruck von Ablehnung, Selbstschutz und Widerspruch sein. Wenn ein Kind in seinen AuGerungen und seinem Willen oft ignoriert und ubergangen wurde, verliert es nach und nach an Selbstvertrauen und erkennt andere Personen als machtiger und ihm uberlegen an. Infolgedessen zieht es sich aus seinem Umfeld zuruck und zeigt sich nach auGen hin angepasst, brav und ruhig, um Konflikte und Konsequenzen zu vermeiden. Innerlich unterdruckt das Kind allerdings nicht nur das Bedurfnis sich mitzuteilen, sondern auch negative Gefuhle, den, wie es von ihm empfunden wird, ihm uberlegenen Menschen gegenuber. Diese Gefuhle konnen Abneigung, Hass und Wut, aber auch Angst, Hilflosigkeit und tiefe Verzweiflung sein.[73]

In Bezug darauf konnen Kinder das Schweigen auch bewusst einsetzen, um gegenuber jenen, die ihre Meinung unterbinden und nicht anerkennen, Macht und Uberlegenheit zu demonstrieren. Sie erkennen, dass ihr Schweigen bei den Menschen in ihrer Umwelt Unbehagen, Unsicherheit und Hilflosigkeit auslost, und finden sich nun in einer Machtposition wieder.[74]

Auf die anale folgt die phallische Phase, welche etwa dem Zeitraum zwischen drittem und funftem Lebensjahr entspricht. Dieser Entwicklungsabschnitt ist von erstmaligem, groGem Interesse des Kindes an seinem Genital und dem Erkennen der korperlichen Unterschiede zwischen Mann und Frau gepragt.[75] In dieser Phase entwickeln Kinder vermehrt das Bedurfnis sich darzustellen und zu verwirklichen, sie streben nach Beachtung und Wertschatzung. In Bezug auf Sprache kann der Drang nach Selbstdarstellung zugleich auch die Angst zu versagen steigern. Dadurch ist das Kind gehemmt, Sprache aktiv einzusetzen.[76]

In der Fachliteratur wird auch dem Odipuskomplex groGe Beachtung geschenkt. In der phallischen Phase fuhlen sich Kinder stark zum gegengeschlechtlichen Elternteil hingezogen, wahrend sie den anderen, gleichgeschlechtlichen Elternteil als Rivalen ansehen.[77] Bezogen auf Mutismus beschreibt BAHR einen, von Kaplan und Escoll dokumentierten, Fall zweier Madchen, „die gegenuber ihrem Vater schwiegen. Dieses Schweigen konnte man als Versuch interpretieren, die (verbotenen) Gefuhle dem Vater gegenuber zu bewaltigen."[78]

3.2.3 Entwicklungspsychologische Erklarungsansatze

Neben den lerntheoretischen und psychoanalytischen Ansatzen konzentrieren sich entwicklungspsychologische Erklarungsversuche vor allem auf die kindliche Sprachentwicklung und den Erwerb kommunikativer Kompetenzen. Es wird angenommen, dass mutistische Kinder nur uber eingeschrankte sprachliche und kommunikative Fahigkeiten verfugen, und dass der Ursprung fur die Storung in diesen grundliegenden Defiziten liegt.[79]

KATZ-BERN STEIN beschreibt, dass „die fehlende kommunikative und sprachliche Kompetenz des (selektiv) mutistischen Kindes [es erschwert] einen Ubergang zwischen ,vertraut‘ und ,fremd‘ vorzunehmen."[80] Das Kind ist gehemmt, seine sprachlichen und kommunikativen Fahigkeiten einzusetzen, um Erfahrungen in seinem sozialen Umfeld zu machen und neue Kontakte zu knupfen. Es gelingt ihm nicht, die Barriere zwischen seiner vertrauten Umgebung und der neuen, fremden Umwelt zu durchbrechen. Der wichtige Entwicklungsschritt, Angst vor Unbekanntem zu uberwinden, sich ein Stuck weit von den Bezugspersonen zu losen und den bekannten Personenkreis um neue, soziale Beziehungen zu erweitern, wird dadurch verabsaumt.[81]

Je alter das Kind wird, umso schwerer fallt dieser Ablosungsprozess, und parallel dazu sinkt auch das notwendige Selbstbewusstsein, um auf fremde Menschen zuzugehen und sich von dem vertrauten Umfeld der Familie zu entfernen. Das Kind zieht sich immer weiter in sein Schweigen zuruck. KATZ-BERNSTEIN betont in Bezug auf ihre langjahrige Erfahrung mit mutistischen Kindern, wie wichtig ein entwicklungspsychologischer Zugang ist. Sie schreibt, dass „eine differenzierte ,Strukturdiagnostik‘ des Mutismus ermoglicht werden [soil], um Entwicklungsdefizite und -blockaden zu erkennen, um Fehlendes nach Bedarf aufbauen zu konnen und um Blockaden zu losen.“[82]

3.2.4 Dispositionelle Erklarungsansatze

Die Erfahrung von Psychologen und Sprachtherapeuten zeigt, dass in den meisten Fallen mutistischer Kinder eine dispositionelle Vorbelastung vorhanden ist. Im Rahmen von Therapien durchgefuhrte Familienanamnesen zeigen, dass oft ein Elternteil und mehrere weitere Familienmitglieder charakterliche Merkmale wie Introvertiertheit und Schuchternheit aufweisen. Oftmals gibt es Familienangehorige, die in ihrem Sprachgebrauch und Sozialverhalten gehemmt und unsicher sind. Auch die Zwillingsforschung bestatigt diese These.[83]

Trotzdem ist es falsch eine dispositionelle Vorbelastung alleine als Ursache fur Mutismus zu deklarieren. Sie erhoht die Wahrscheinlichkeit fur ein Auftreten der Storung um ein Vielfaches, dennoch sind haufig weitere, auslosende und verstarkende Faktoren vorhanden, die zu selektivem oder totalem Schweigen fuhren. Weiters gibt die Fam il ienanhaufung von Introvertiertheit und Kommunikationshemmungen Aufschluss daruber, warum bei betroffenen Menschen ausgerechnet mutistisches Verhalten und keine andere Bewaltigungsform oder Storung, wie etwa Bettnassen oder Stottern, auftritt.[84]

3.2.5 Somatogene Erklarungsansatze

Die Mutismus-Forschung weist neben den dispositionellen Verursachungsfaktoren auf zwei weitere Ansatze hin, die Ursachen im somatogenen Bereich sehen. Zum einen konnen mutistische Symptome durch eine zu geringe Konzentration eines Neurotransmitters namens Serotonin im Gehirn verursacht werden, zum anderen konnte auch eine Uberreizung des limbischen Systems Grund fur die Storung sein. Das limbische System lenkt die Emotionen des Menschen, die Amygdala ist das Zentrum fur die Regulierung und Steuerung von Angstgefuhlen. Im Falle einer Uberreizung, schaltet das System durchgehend auf Angst, obwohl keine realen Ausloser oder Grunde dafur existieren.[85]

3.2.6 Soziokulturelle Erklarungsansatze

Der Grundgedanke der soziokulturellen Theorie beruht darauf, dass vor allem das Umfeld von Mutisten Ursache fur die Storung und deren Verlauf ist. HARTMANN und LANGE zahlen unter anderem die „wirtschaftliche Notlage der Familie, sprachliche Einwanderungsproblemfelder, Umstellungsschwierigkeiten zwischen stark Dialekt sprechenden Familienangehorigen und Hochdeutsch artikulierender Lehrerschaft sowie soziale Kontaktarmut der Familie"[85] zu Faktoren, die Mutismus hervorrufen oder verstarken konnen.

Vor allem Mehrsprachigkeit und Migrationshintergrund bergen nachweislich Risiken fur selektiven Mutismus. Nach einer von Bahrfeck-Wichitill, Katz-Bernstein, Subellok und Wagner genannten Studie haben 28% aller mutistischen Kinder einen Migrationshintergrund.[87]

3.2.7 Weitere Erklarungsansatze

BAHR nennt, gestutzt auf Hayden und Lebrun, weitere Einflussfaktoren, die Mutismus auslosen oder verstarken konnen:

- „Uberbehutung (der Mutismus wird elterlicherseits unterstutzt, um das Kind gegen Einflusse von auRen abzuschirmen)
- ein familiarer Konflikt mit dem mutistischen Kind als Symptomtrager
- fehlende Warme, Fursorge und Ruckhalt
- innerfamiliare Spannungen
- ein Familiengeheimnis, uber das die AuRenwelt nichts erfahren soll“[88]

Alle genannten atiologischen Erklarungsansatze sind fur das Verstandnis fur Mutismus und seine Merkmale von grower Bedeutung. Es ist wichtig, die beschriebenen Verursachungsfaktoren nicht isoliert voneinander zu betrachten, denn meistens ist es ein ganzes Packchen an verschiedenen Faktoren und Grunden, welche die Storung schlussendlich in ihrer Gesamtheit und ihrem Zusammenwirken auslosen.[89]

3.3 Diagnostische Kriterien

In der Diagnostik spricht man erst von Mutismus, wenn ein Kind, das die Fahigkeit zu sprechen nachweislich besitzt, mindestens einen Monat lang schweigt. Wahrend das Kind in definierten Situationen normales Sprechverhalten zeigt, ist in anderen, durch immer gleiche Merkmale gekennzeichnete Situationen, das Schweigen konstant vorherrschend.

Die Storung hat nicht nur negativen Einfluss auf die sozialen Beziehungen des Kindes, sondern auch auf den Entwicklungs- und Lernfortschritt in der Schule.[90]

3.3.1 Erscheinungsformen

Mutismus ist in seiner Symptomatik wie auch in seinen atiologischen Faktoren sehr individuell und vielschichtig. Dennoch lassen sich bei mutistischen Menschen einerseits oft ahnliche oder gleiche Merkmale in ihrem Verhalten und den Ursachen der Storung erkennen, andererseits zeichnen sich haufig auch deutliche Kontraste und Unterschiede im Erscheinungsbild ab. Bezugnehmend auf diese gemeinsamen und unterschiedlichen Merkmale, beobachtete und beschrieb Hayden vier Erscheinungsformen von Mutismus.[91]

3.3.1.1 Symbiotischer Mutismus

Jene mutistischen Kinder, die man dem symbiotischen Mutismus zuordnet, haben ein sehr enges Verhaltnis zu ihrer primaren Bezugsperson und sind in ihrem Handeln stark und in manchen Fallen sogar vollkommen von dieser Person, meistens einem Elternteil, abhangig. Sie sind in ihrer Eigenstandigkeit und ihrem Selbstbewusstsein eingeschrankt und werden vom Erwerb und der Anwendung kommunikativer Fahigkeiten in ihrem sozialem Umfeld weitgehend entlastet, da sprachliche Anforderungen und Aufgaben von ihrer Bezugsperson ubernommen und bewaltigt werden oder die Bezugsperson mit Eifersucht auf andere Sozialkontakte des Kindes reagiert.[92]

3.3.1.2 Sprechangst-Mutismus

Dem Schweigen von Mutisten, die auf Grund von charakteristischen Merkmalen in die Gruppe des Sprechangst-Mutismus einzureihen sind, liegt die Angst zu Grunde, die eigene Stimme zu horen. Trotz ihres selektiven oder totalen Mutismus haben Betroffene ein starkes Kommunikationsbedurfnis, das sich oft in starkem, Zwangshandlungen ahnlichen, Einsatz von Mimik, Gestik und Bewegungen auGert.[93]

3.1.1.3 Reaktiver Mutismus

Reaktivem Mutismus geht ein traumatisches Erlebnis voran, dem oftmals depressive Symptome nachfolgen und das zu einem ganzlichen Ruckzug des Kindes von seinem sozialen Umfeld fuhrt.[94]

3.1.1.4 Passiv-aggressiver Mutismus

Dieses Erscheinungsbild ist vor allem durch das aufsassige, trotzige, manchmal aggressive Verhalten des Kindes, das sich weigert zu sprechen, gekennzeichnet. Durch sein Schweigen versucht das Kind Kontrolle und Macht uber seine Bezugspersonen zu erlangen, die ihm diese womoglich normalerweise verstarkt absprechen und entziehen. Im Schweigen sieht das Kind einen, oder vielmehr den einzigen, Weg, sich zu verteidigen und Kontrolle zuruckzuerlangen.[95] BAHR betont allerdings:

„Auf den ersten Blick scheinen die Kategorien Haydens tatsachlich trennscharfe Faktoren aufzuweisen, die dazu beitragen konnen, den selektiven Mutismus zu spezifieren. Bei genauerem Hinsehen und in Kenntnis der vielen in der Literatur beschriebenen Falle ergeben sich jedoch Uberschneidungen, die im Einzelfall eine eindeutige Zuordnung verhindern durften."[96]

Damit wird ein weiteres Mal auf die Komplexitat der Storung hingewiesen und die Bedeutung einer individuellen Betrachtung jedes einzelnen Falles verdeutlicht. Haydens Versuch einer Typenbestimmung gibt allerdings hilfreiche Anhaltspunkte fur Diagnostik und Therapie.

Weiters macht BRAND darauf aufmerksam, dass jene Anhaltspunkte die Diagnostik unterstutzen, aber nicht behindern oder verfalschen sollen:

„Jede Zuordnung beinhaltet die Gefahr, dass ein intrapersoneller Aspekt besonders betont und betrachtet wird, andere - zunachst weniger auffallige - ungerechtfertigt in den Hintergrund treten. Nach unseren Erfahrungen entwickelt sich jedes Schweigen aus einer individuellen Kombination und Gewichtung unterschiedlicher Bedingungen und auRere Erscheinungsbilder stellen sich im Nachhinein oft als kompensatorische Versuche dar, die symptommotivierende Faktoren verdecken.“[97]

3.3.2 Begleitsymptome

In Abhangigkeit zu Ursache und Auftreten gehen mit selektivem Mutismus oft vielfaltige Begleiterscheinungen und Verhaltensauffalligkeiten einher. KATZ- BERNSTEIN nennt eine Untersuchung von Rosler an 32 mutistischen Kindern, deren Ergebnis als Grundlage fur eine Liste von vorkommenden psychopathologischen Auffalligkeiten dient:

- „Angstsymptome (90,6%)
- Passives Ruckzugverhalten (63%)
- Stimmungsschwankungen (37,5%)
- Konzentrations- und Leistungsstorungen (37,5%)
- Aggressivitat (28,1%)
- Hypermotorik (28,1%)
- Markante Mimik und Gestik (28,1%)
- Hartnackigkeit (18,8%)
- Bettnassen (31,2%)
- Tics, Jactation, Stereotypien (21,9%)
- Zwange (21,9%)
- Enkopresis (6,3%)
- Nagelkauen, Daumenlutschen und Haareraufen (40,6%)“[98]

Diese Auflistung zeigt, welche groGe, emotionale Belastung die Storung fur Mutisten darstellt. Angesichts ihres eigenen Unvermogens, selbststandig einen Weg aus dem Schweigen zu finden, wachst die innere Anspannung vermutlich parallel zu den haufig von auGen kommenden Erwartungen der Familie.

Der immer groGer werdende Druck, die Hilflosigkeit und Verzweiflung auGern sich schlieGlich nicht mehr nur in der Redehemmung, sondern auch in anderen Symptomen, wie etwa starken Angstgefuhlen, die bei uber 90% aller untersuchten Kinder auftreten, oder Handlungen wie Nagelkauen oder Daumenlutschen, die zur Ablenkung und Stressbewaltigung dienen.[99] Weiters fuhrt KATZ-BERNSTEIN Entwicklungsstorungen, die ebenfalls von Rosler formuliert wurden, an:

- „Statomotorische Entwicklungsverzogerungen (31,3%)
- Sprachentwicklungsverzogerung (65,6%)
- Sprachstorung (46,6%)
- Visu-motorische Storung (40,6%)
- Linkshandigkeit (12,5%)
- Lese-Rechtschreibschwache (15,6%)“[100]

Auch diesem Aspekt ist Beachtung zu schenken, denn man erkennt bei naherer Betrachtung der Prozentzahlen, dass alleine zwei Drittel der untersuchten Kinder eine Storung der Sprachentwicklung aufweisen und es auch eine bemerkenswerte Haufung anderer Entwicklungsverzogerungen gibt. Das Erkennen und Wahrnehmen dieser Begleitsymptome ist vor allem fur den Umgang und die Therapie eines mutistischen Kindes wichtig, da es forderlich fur Empathie, Rucksichtnahme und Verstandnis der Personen in seinem nahen Umfeld, wie beispielsweise Lehrkrafte, ist.

3.3.3 Diagnostische Erhebungen

Um Therapieansatze zur Ganze dem betroffenen Kind in seiner Individualitat und dessen Storung in seiner Komplexitat anpassen zu konnen, ist es wichtig, eine genaue, alle Aspekte und Faktoren berucksichtigende Diagnose zu stellen.

[...]


[1] BAHR 2006, S. 11

[2] vgl. SCHOOR, S. 24 ff.

[3] vgl. LEHRPLAN DER VOLKSSCHULE 2009, S. 169

[4] 1999, S. 13

[5] vgl. SZAGUN 2008, S. 35

[6] vgl. GRIMM 1999, S. 19

[7] vgl. DITTMANN 2010, S. 16 ff.

[8] SZAGUN 2008, S. 48

[9] SZAGUN 2008, S. 48

[10] vgl. DITTMANN 2010, S.19

[11] vgl. SZAGUN 2008, S. 50 ff.

[12] 2008, S. 50

[13] vgl. SZAGUN 2008, S. 50 - 57

[14] vgl. ZOLLINGER 1988, S. 67

[15] vgl. DITTMANN 2010, S. 19 - 24

[16] vgl. SZAGUN 2008, S. 114 ff.

[17] vgl. DITTMANN 2010, S. 36

[18] 1999, S. 34

[19] vgl. DITTMANN 2010, S. 36 f.

[20] vgl. KONECNY & LEITNER 2006, S. 107

[21] 1985, S. 55

[22] vgl. BRUNER 1987, S. 55

[23] vgl. DITTMANN 2010, S. 38 f.

[24] vgl. SZAGUN S. 138 f.

[25] 2008, S. 138 f.

[26] vgl. DITTMANN 2010, S. 39

[27] 2010, S. 38

[28] vgl. SZAGUN 2008, S. 143

[29] vgl. GRIMM 1999, S. 34; SZAGUN 2008, S. 117; DITTMANN 2010, S. 46 f.

[30] vgl. SZAGUN 2008, S. 59

[31] vgl. DITTMANN 2010, S. 53

[32] 2010, S. 53

[33] vgl. DITTMANN 2010, S. 52 ff.

[34] 2008, S. 66

[35] vgl. DITTMANN 2010, S. 53 f.

[36] 2010, S. 57 f.

[37] 1975, S. 25

[38] vgl. FLEKATSCH 1975, S. 25 ff.

[39] vgl. KUNZEL-RAZUM, SCHOLZE-STUBENRECHT & WENKE 2009, S. 180 - 193

[40] vgl. SZAGUN 2008, S. 72 f.

[41] vgl. SZAGUN 2008, S. 72 f.

[42] vgl. SZAGUN 2008, S. 73 f.

[43] vgl. GRIMM 1999, S. 57 ff.

[44] vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007, S. 31 ff.

[45] 2007, S. 20

[46] vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007, S. 20

[47] ICD-10-GM 2009

[48] vgl. WILKINS 1985, zitiert in BAHR 2006, S. 25

[49] vgl. BAHR 2006, S. 19 f.

[50] vgl. BAHR 2006 S. 20

[51] 2010, S. 13

[52] vgl. HARTMANN & LANGE 2010, S. 13 f.

[53] vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007, S. 21

[54] vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007., S. 21

[55] vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007, S. 25

[56] MOMBOUR, VON ZERSSEN & WITTICHEN 1988, S. 17, zitiert in BAHR 2006, S. 29

[57] vgl. BAHR 2006, S. 28

[58] vgl. HARTMANN & LANGE 2010, S. 27

[59] vgl. BAHR 2006, S. 30

[60] vgl. BAHRFECK, KRESSE & SUBELLOK 2010, S. 110

[61] vgl. KONECNY & LEITNER 2006, S. 96

[62] vgl. BAHR 2006, S.29 f.; HARTMANN 1997, S. 80 f.

[63] 1997, S. 80

[64] vgl. HARTMANN 1997, S. 80

[65] vgl. BAHR 2006, S. 30

[66] vgl. BAHR 2006, S. 31 f.

[67] vgl. KONECNY & LEITNER 2006, S. 187

[68] vgl. STEINER 1983, S. 22, zitiert in BAHR 2006, S. 32

[69] vgl. BAHR 2006, S. 32 f.

[70] 1983, S. 44 f., zitiert in BAHR 2006, S. 33

[71] BAHR 2006, S. 33

[72] vgl. BAHR 2006, S. 33

[73] vgl. BAHR 2006, S. 33 f.

[74] vgl. BAHR, S. 33 f.

[75] vgl. KONECNY & LEITNER 2006, S. 188

[76] vgl. BAHR 2006, S. 35

[77] vgl. KONECNY & LEITNER, S. 188 f.

[78] 2006, S. 31

[79 vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007, S. 31 ff.

[80] 2007, S. 31

[81] vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007, S. 32

[82 2007, S. 34 f.

[83] vgl. BAHRFECK-WICHITILL, KRESSE & SUBELLOK 2010, S. 110 - 120

[84] vgl. HARTMANN & LANGE 2010, S. 28 f.

[85] vgl. HARTMANN & LANGE 2010, S. 29

[86] 2010, S. 27

[87] vgl. BAHRFECK-WICHITILL, KATZ-BERNSTEIN, SUBELLOK & WAGNER 2009, S. 9

[88] 2006, S. 37

[89] vgl. BAHR 2006, S. 37

[90] vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007, S. 38

[91] vgl. BAHR 2006, S. 21; KATZ-BERNSTEIN 2007, S. 24

[92] vgl. BAHR 2006, S. 21

[93] vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007, S. 26

[94] vgl. BAHR 2006, S. 21 f.

[95] vgl. BAHR, S. 22

[96] 2006, S. 22

[97] 2009, S. 14 f.

[98] 2007, S. 28

[99] vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007, S. 28 f.

[100] 2007, S. 29

Ende der Leseprobe aus 124 Seiten

Details

Titel
Das selektiv mutistische Kind in der Grundschule: Chancen, Möglichkeiten, Grenzen
Hochschule
Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien / Krems
Note
1,00
Autor
Jahr
2011
Seiten
124
Katalognummer
V198863
ISBN (eBook)
9783656268857
ISBN (Buch)
9783656269052
Dateigröße
1795 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kind, grundschule, chancen, möglichkeiten, grenzen, dargestellt, einzelfallanalyse
Arbeit zitieren
Julia Titzer (Autor), 2011, Das selektiv mutistische Kind in der Grundschule: Chancen, Möglichkeiten, Grenzen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/198863

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