Eine systemtheoretische Betrachtung von Unterrichtskommunikation als Konstrukt von Erwartungserwartungen

Eine Beobachtung zweiter Ordnung


Examensarbeit, 2009

59 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildung und Wissen
2.1 Wissenserwerb
2.1.1 Erkenntnislernen
2.1.2 Nachahmungslernen
2.2 Vertrauen

3. Unterrichtskommunikation
3.1 Verstehen
3.2 Verstehen in der Unterrichtskommunikation
3.3 Erwartungen und Erwartungserwartungen
3.3.1 Erwartungserfüllungen
3.3.2 Abweichendes Verhalten
3.4 Der heimliche Lehrplan
3.5 Didaktik als Regulativ von Erwartungserwartungen

4. Montessoripädagogik

5. Schlussfolgerungen

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Umweltreize

Abbildung 2: Wahrnehmungsprozess

Abbildung 3: Lösungsprozess

Abbildung 4: Erkenntnisprozess

Abbildung 5: Lernebenen

Abbildung 6: Konstruktionsdiskrepanz

Abbildung 7: Konstruktionsdiskrepanzkonstruktion

1. Einleitung

Die im Grundgesetz verankerte staatliche Aufsicht über das gesamte Schulwesen weist der Schule als einer zentralen Institution unserer Gesellschaft die Funktion und Aufgabe zu, Schüler[1] chancengleich zu unterrichten und damit den nachfolgenden Generationen die grundlegenden Bedingungen für ein produktives und integriertes Leben innerhalb der gesellschaftlichen Systeme zu verschaffen.

Trotzdem bestehen – bereits bedingt durch unser mehrgliedriges Schulsystem, aber auch innerhalb der Schulformen – offenbar beträchtliche Diskrepanzen bezüglich Schülerbildung und Bildungserfolg.

Der Frankfurter Bildungsforscher Eckard Klieme hat zuletzt im Bildungsbericht 2008 festgestellt, dass sogar rund 80.000 Schüler in Deutschland die Schulen ohne Abschluss verlassen.

Der Schulabschluss bestimmt als Definition und Ausweis des jeweils erreichten Bildungsgrades die Optionen des anschließenden Berufslebens oder die Anschlüsse in Form von sogenannter Höherer Bildung der Schüler. Ein fehlender oder schlechter Schulabschluss senkt damit die Wahrscheinlichkeit für das Erreichen einer Ausbildung und einer entsprechenden Arbeitsstelle, was für das Sozialsystem eine erhebliche Belastung darstellt.

Die Qualität der Bildungsabschlüsse und des dadurch definierten Bildungserfolgs oder Bildungsmisserfolgs hat erheblichen Einfluss auf die spätere Integration der Schüler in unsere Gesellschaft und deren Struktur, was es erforderlich macht, die vielfältigen Umstände zu ergründen, die zu einer derartigen Schieflage im Bildungssystem führen können.

Der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Josef Kraus, etwa fordert in ergreifender Schlichtheit eine Ausweitung der Lerninhalte zur Behebung der immerhin als Problem wahrgenommenen Bildungsdefizite:

"Unsere jungen Leute brauchen mehr konkretes Faktenwissen, dann erst können sie kreativ sein, dann erst sind sie wettbewerbsfähig, dann erst sind sie mündig gerade auch im politischen Bereich. Wer nichts weiß, muss jedem alles glauben. Da muss wieder mehr Futter ran. (...) Ich würde mir wünschen, dass wir weg wieder von diesem allgemeinen und seichten Kompetenzen- und Schlüsselqualifikationen-Gerede zu inhaltlichen Debatten kommen und uns ernsthaft überlegen, was müssen unsere jungen Leute konkret wissen in den Naturwissenschaften, in Deutsch, in Literaturgeschichte, in Musikgeschichte, in Geschichte überhaupt, in Politik, im Bereich der ästhetischen Bildung. Die inhaltliche Debatte kostet nichts und sie wäre unglaublich wertvoll." (Josef Kraus, Interview, Deutschlandfunk am 27.08.2009)[2]

Gegenüber derartigen – letztlich doch eher hilflosen – Vorschlägen, die dem Prinzip des Mehr-desselben folgen, zeigen sich etwa die Arbeitgeberverbände, denen im Hinblick auf Bildungsergebnisse durchaus ein primäres Verwertungsinteresse unterstellt werden kann, erfrischend offen:

"Die Schule muss sich am Bildungserfolg der Schüler messen lassen. Deshalb muss dem Schüler mehr Aufmerksamkeit als bisher zuteil werden. Dafür müssen neue Formen des Lernens, des Differenzierens und des fachübergreifenden Unterrichts stärker genutzt werden. Die Schüler sind – in Zusammenarbeit mit den Eltern – zu selbstständigen und verantwortungsbewussten Persönlichkeiten mit Selbstvertrauen und mit Teamfähigkeit zu entwickeln." (Positionspapier der BDA)[3]

Solche Vorschläge werden sich jedoch auf die Bildungserfolge der Schüler kaum positiv auswirken können, wenn die Bedingungen, unter denen Unterrichtskommunikation stattfindet, dabei keine angemessene Beachtung finden.

In der vorliegenden Examensarbeit soll diesen Bedingungen aus der Perspektive der Systemtheorie Niklas Luhmanns nachgegangen werden.

Die von Luhmann entwickelte Theorie der sozialen Systeme, im Rahmen derer je spezifische Kommunikationen als Grundeinheiten gesellschaftskonstituierender funktionaler Teilsysteme identifiziert und analysiert werden, erscheint vor diesem Hintergrund in besonderer Weise zu einer Analyse kommunikativer Funktionalitäten und Dysfunktionalitäten geeignet, die zur beklagten Mangelhaftigkeit des Erziehungs- bzw. Schulsystems beitragen.

Ihr Anspruch, die moderne differenzierte Gesellschaft in Form der genannten funktional differenzierten Teilsysteme zu beschreiben, durch die eine Reduktion der unendlich komplexen (Um)welt ermöglicht wird, erlaubt es, das Unterrichtssystem als soziales Subsystem der Schule in ihrer Rolle als konstituierendes gesellschaftliches Teilsystem zu beobachten. Die analytische Grundoperation Luhmanns, Kommunikationssysteme und Bewusstseinssysteme in ihren Operationen als strikt voneinander getrennt agierend zu beobachten, macht es dabei möglich, Kommunikation auf eine andere Weise zu behandeln, als es die eher informationstheoretisch begründeten Kommunikationstheorien auf der Basis von Sender-Empfänger-Modellen erlauben.

Dieser ausdifferenzierte Kommunikationsbegriff ist jedoch nicht unbedingt unmittelbar und intuitiv zugänglich. So warnt Baecker ausdrücklich:

"Die Differenz zwischen wahrnehmbarer Kommunikation und inkommunikabler Wahrnehmung macht den Kommunikationsbegriff, wie wir ihn hier verwenden, intuitiv so schwergängig. An diesen Aspekt einer soziologischen Kommunikationstheorie kann man sich im wahrsten Sinne des Wortes nur gewöhnen, indem man ihn versuchsweise akzeptiert, mit ihm experimentiert, dass heißt Beobachtungen auf seiner Grundlage anstellt, und so allmählich ein Gefühl dafür gewinnt, wo er Sinn macht und wo möglicherweise nicht." (Baecker, 2005, S. 50)

In diesem Sinne soll im Folgenden untersucht werden, wie das Unterrichtssystem heute welche Funktionen in der und für die Gesellschaft erfüllt und welcher Dynamik es dabei folgt. Auf Grundlage dieser Untersuchung soll eine Antwort versucht werden, ob ein Bildungsmisserfolg – der ja auf Grundlage bestimmter Unterscheidungen als solcher erst definiert wird – im Zusammenhang mit den Bedingungen, unter denen sich Unterrichtskommunikation in unseren Schulen vollzieht, steht[4].

Luhmann hat mit seiner Systemtheorie den Versuch unternommen, die moderne Gesellschaft in allen ihren Bereichen strukturell zu beschreiben. Sein Ziel dabei ist die Beschreibung der einzelnen gesellschaftlichen Systeme unter einem gemeinsamen grundlegenden strukturellen Blickwinkel. Er arbeitet hier also mit der Prämisse, dass jedem gesellschaftlichen System eine Struktur zugrunde liegt, die sich auch in allen anderen Systemen oder Lebensbereichen wiederfinden lässt und ein System als "funktional differenziert" abgrenzt – sei es Wirtschaft, Politik, Recht oder eben auch Bildung. Um eben dieses funktional differenzierte System und die Bedingungen seiner funktionalen Differenzierung soll es hier gehen.

Wissen ist hier auf Grundlage dieser Theorie Resultat eines Lernprozesses im Bewusstseinssystem eines Individuums. Die Theorie sozialer Systeme basiert auf der Grundannahme, dass kein System außerhalb seiner Grenzen operieren kann.

Im anschließenden Kapitel sollen deshalb die Begriffe Bildung und Wissen systemtheoretisch beleuchtet werden. Dafür werden zu Beginn die Grundannahmen der Theorie sozialer Systeme erläutert (Kapitel 2), woraufhin eine Analyse des Wissenserwerbs vorgenommen werden soll (2.1), indem der Lernbegriff systemtheoretisch gefasst und die verschiedenen Wege des Wissenserwerbs nachgezeichnet werden (2.1.1; 2.1.2). Daran anschließend wird das Thema Vertrauen als nötige und katalysierende Komponente von Lernprozessen thematisiert (2.2).

Basierend auf der vorangegangenen Entwicklung der Definitionen von Wissen und Lernen soll dann im nächsten Kapitel die Unterrichtskommunikation beleuchtet werden. Dazu werden zu Beginn deren charakteristische Eigenschaften herausgearbeitet (Kapitel 3), woraufhin im weiteren Verlauf auf das Verstehen im Kommunikationsprozess (3.1) und in der Unterrichtskommunikation speziell (3.2) eingegangen wird.

Die Selektionsfunktion der Schule, zeigt sich in der Unterrichtskommunikation in Form von Erwartungen. Das Erfüllen und Nichterfüllen dieser Erwartungen bestimmt die Beurteilung der Schüler durch den Lehrer. Es soll im folgenden Abschnitt deshalb auf die Besonderheit der Erwartungen in der Unterrichtskommunikation (3.3) und die vom Lehrer abhängige Interpretation von Erfüllen (3.3.1) und Nichterfüllen (3.3.2) seiner Erwartungen eingegangen werden.

Dass diese Erwartungen weniger an einen formalen Wissenserwerb für die Schüler gebunden sind, wie er in den Curricula vorgegeben ist, sondern eher denen eines „heimlichen Lehrplans“ folgen, den die Schüler entschlüsseln müssen, soll nachfolgend verdeutlicht werden (3.4).

Für die Problematik einer Selektion aufgrund von nichterfüllten Erwartungen, die im Ermessen des Lehrers liegen, wird ein Lösungsversuch diskutiert, der die Unterrichtsdidaktik in Beziehung zu dieser Problematik setzt (3.5).

Die Montessoripädagogik mit ihren ganz eigenen Grundsätzen und Methoden soll als Beispiel dienen für eine maximale Zurücknahme der Erwartungen im Unterricht (Kapitel 4) und abschließend der aus der vorangegangenen Analyse entwickelte Erkenntnisgewinn der Verfasserin verdeutlicht werden (Kapitel 5).

2. Bildung und Wissen

Bildungsabschlüsse zertifizieren Schülern ihren Bildungsgrad. Bildung wird in diesem Zusammenhang gemeinhin verstanden als das Ausmaß von Wissen und Kompetenzen, die der Schüler während seiner Schulzeit gesammelt und die er als Fähigkeit, Wissen auf unbekannte Aufgaben und in neuen Problemsituationen anzuwenden, in verschiedenen Prüfungssituationen demonstriert hat. Bildung wird damit als ein Kontingent von Wissen und Handlungsoptionen angesehen, das der Schüler in der Schule erworben hat und auf das er zurückgreifen kann. Ein fehlender oder als schlecht bewerteter Bildungsabschluss definiert den Schüler dann entsprechend als wenig oder ungebildet, was in aller Regel erheblichen Einfluss auf seine berufliche Karriere hat.

Eine solche Sichtweise nimmt implizit und stillschweigend an, dass Schülern in der Schule ein Input von Fakten, Zusammenhängen und Kompetenzen vermittelt wird, den sie abspeichern, um ihn als Output ver- und anwenden zu können. Aus der Perspektive der Theorie sozialer Systeme und ihres Kommunikationsbegriffs ist – auf die Schüler bezogen – ein solcher Input jedoch prinzipiell, weil systembedingt, nicht möglich.

Luhmann beschreibt Systeme als strukturdeterminiert, jedoch nicht auf Grundlage einer Analyse ihrer Elemente definitionsfähig:

„Es gibt Maschinen, chemische Systeme, lebende Systeme, bewusste[5] Systeme, sinnhaft-kommunikative (soziale) Systeme; aber es gibt keine all dies zusammenfassenden Systemeinheiten.“ (Luhmann, 1991b, S. 67)

Gemeinsam ist allen Systemen vielmehr der Umstand, dass ein Entfallen ihrer individuellen Merkmale „den Charakter eines Gegenstandes als System in Frage stellen würde“ (vgl. ebd., S. 15).

Konkreter gefasst: Alle Systeme sind die Ganzheit ihrer internen
Elemente, die eine individuelle Ordnungsstruktur aufweisen und damit in einer bestimmten Weise zueinander in Beziehung stehen.

Zur Diskussion der gesellschaftsrelevanten funktional differenzierten Systeme führt Luhmann das operative Begriffspaar System/Umwelt als Ersatz für den in bisherigen Beschreibungen gebräuchlichen kategorialen Dualismus Subjekt/Objekt ein. Umwelt ist dabei alles, was das untersuchte System nicht ist – auch die anderen Systeme. Was System und Umwelt scheidet ist letztlich die gemeinsame Grenze:

„Neben der Konstitution von systeminternen Elementen ist demnach die Bestimmung der Grenzen das wichtigste Erfordernis der Ausdifferenzierung von Systemen.“ (Luhmann, 1991b, S. 54)

Im Unterschied zu unbelebten Maschinensystemen, die nur als „regulierte Transformation von Input in Output“ fungieren (vgl. Luhmann, 1994, S. 192), erhalten sich Organismen (lebende Systeme), psychische Systeme (Bewusstseinssysteme) und soziale Systeme (Kommunikationssysteme) durch eine interne Interaktion als ihr jeweils individuelles Netzwerk. Sie sind

„ (...) Systeme mit der Fähigkeit, Beziehungen zu sich selbst herzustellen und diese Beziehungen zu differenzieren gegen Beziehungen zu ihrer Umwelt“ (Luhmann, 1991b, S. 31)

Entstehen und Fortbestehen psychischer und sozialer Systeme ist demnach nicht einfach durch die Relation der systeminternen Elemente untereinander gegeben, sondern vollzieht sich im Wesentlichen durch die systeminterne Stabilisierung einer Differenz von Innen und Außen, also von System und Umwelt. Diese Selbsterhaltung bezeichnet Luhmann als selbstreferentiell:

„Ein System kann als selbstreferentiell bezeichnet werden, wenn es die Elemente, aus denen es besteht, als Funktionseinheiten selbst konstituiert und in allen Beziehungen zwischen diesen Elementen eine Verweisung auf diese Selbstkonstitution mitlaufen lässt, auf diese Weise die Selbstkonstitution also laufend reproduziert.“ (Luhmann, 1991b, S. 59)

Durch das rekursive Beziehen auf die systeminternen Elemente und die dadurch vollzogenen systeminternen Operationen sichert sich das System also sein Fortbestehen. Luhmann folgert, dass die Elemente eines Systems die nicht weiter auflösbaren Einheiten sind, durch die das System sich erhält, und erläutert:

“>>Nicht weiter auflösbar<< heißt zugleich: dass ein System sich nur durch Relationieren seiner Elemente konstituieren und ändern kann, nicht aber durch deren Auflösung und Reorganisation.“ (Luhmann, 1991b, S.43)

Diese nicht weiter auflösbaren Einheiten identifiziert Luhmann im Falle sozialer Systeme als Kommunikationen und im Falle psychischer Systeme als Gedanken. So operieren und erhalten sich soziale Systeme selbstreferentiell, indem sie Kommunikation an Kommunikation anschließen, und psychische Systeme, indem sie Gedanken an Gedanken anschließen.

„Selbstreferentielle Systeme sind auf der Ebene dieser selbstreferentiellen Organisation geschlossene Systeme , denn sie lassen in ihrer Selbstbestimmung keine anderen Formen des Prozessierens zu.“ (Luhmann, 1991b, S. 60)

Dieses selbstreferentielle Prozessieren geschlossener Systeme bezeichnet Luhmann, im Anschluss an einen ursprünglich von den Neurobiologen Maturana und Varela geprägten Begriff, als „autopoietisch“.

Bezogen auf die Änderung ihrer eigenen Zustände, das heißt auf die Änderung der Relationen ihrer Elemente und damit ihrer Struktur, sind autopoietische Systeme operational geschlossen und damit durch ihre rekursiv sich auf sich selbst beziehende Herstellung und Erhaltung autonom. Alles, was außerhalb des jeweiligen Systems liegt, stellt für dieses Umwelt dar, durch die eine Determination ausgeschlossen ist. Determination geschieht nur systemintern aufgrund der jeweiligen Operationen, die ihre Elemente aus ihren Elementen hervorbringen.

Zugleich wird damit deutlich, dass Systeme keine starren Gebilde sind, sondern durch ihre Operationen, die sich aneinander anschließen, einer Dynamik folgen, die sie selbst durch eben diese Operationen bestimmen.

„Insofern operieren autopoietische. Systeme struktur- bzw. zustandsdeterminierend .“ (Kneer/Nassehi, 2000, S. 56)

Psychische Systeme sind danach autopoietische Systeme, als deren selbstreferentielle Operationen Gedanken an Gedanken anschließen. Soziale Systeme sind autopoietische Systeme, als deren selbstreferentielle Operationen Kommunikationen an Kommunikationen anschließen.

Luhmann unterscheidet weiter drei Ebenen der sozialen Systembildung: Interaktionssysteme, Organisationssysteme und Gesellschaft.

Dabei definieren sich Interaktionssysteme über die gemeinsame Anwesenheit mindestens zweier psychischer Systeme und Organisationssysteme über eine Mitgliedschaft, die bestimmten Regeln untersteht.

Gesellschaft ist das soziale System, das alle anderen Teilsysteme umfasst und somit alle möglichen Kommunikationen. Gesellschaft ist insofern ein besonderer Systemtyp, da dieses System notwendig alle sozialen Kontakte umfasst und damit keine soziale Differenz zu einer Umwelt haben kann. Dabei sieht Luhmann Gesellschaft nicht lediglich als Summe aller Teilsysteme, sondern als System höherer Ordnung, dem sich in unserer heutigen modernen Gesellschaft niemand entziehen kann.

Diese moderne Gesellschaft stellt sich mit ihren möglichen Ereignissen als unendlich komplex dar, woraus die Notwendigkeit folgt, eine handhabbare Auswahl zu treffen:

„Komplexität besagt, dass eine Vielzahl von Elementen, (...) nur selektiv verknüpft werden kann. Komplexität bedeutet also Selektionszwang.“ (Luhmann, 1991b, S. 291)

Dieser Selektionszwang der Komplexität bedeutet, dass das System eine Auswahl treffen muss, die auch immer hätte anders ausfallen können.

„Dieses >>auch anders möglich sein<< bezeichnen wir mit dem traditionsreichen Terminus der Kontingenz“ (Luhmann, 1991b, S. 47)

Sozialen Systemen ist die Operation „Kommunikation“ als nicht weiter auflösbare Einheit gemeinsam. Sie reduzieren Komplexität durch ihre systemspezielle Funktion, mit Hilfe eines jeweils spezifischen binären Codes die Grenze zur Umwelt zu manifestieren. Darauf beruht die gerichtete Selektion des jeweiligen, so auch des hier untersuchten Systems:

„Der Code des Erziehungssystems entsteht aus der Notwendigkeit, eine Karriere zu bilden, also eine Sequenz von selektiven Ereignissen
aufzubauen, die jeweils in einem Zusammenwirken von Selbstselektion und Fremdselektion zustande kommen und für anschließende Ereignisse Bedingung der Möglichkeit und strukturelle Beschränkung bedeuten. Nur wenn man in die Schule aufgenommen wird, erhält man Zensuren. Die Zensuren sind von Bedeutung für die Versetzung innerhalb der Schullaufbahn. Der erfolgreiche Abschluss einer Ausbildung ist von Bedeutung für den Berufseintritt. Der Berufseintritt bestimmt die weitere Karriere, wobei in allen Fällen das freiwillige oder unfreiwillige Nichterfüllen der Anforderungen ebenfalls Karrierewert hat, nur eben negativen.“ (Luhmann, 1988a, S. 195)

Das Bildungssystem ist somit ein Funktionssystem, das mit dem Code der Bildung, ihrem Karrierewert „gebildet/ungebildet“ operiert. In der alltäglichen Bildungspraxis wird diese Unterscheidung auf das Subsystem des Unterrichts als Interaktion übertragen. Dieses Interaktionssystem jedoch operiert mit dem Selektionscode „besser/schlechter“.

Jedes soziale System besitzt auf Grundlage seines jeweiligen binären Codes seine ihm je eigene Struktur. Diese Struktur ergibt sich aus den Erwartungen, die dem jeweiligen Code des Systems als Programmierung entspringen (vgl. Luhmann, 2004, S. 41f). Die operative Geschlossenheit des Systems, die sich durch die binäre Codierung ergibt, öffnet sich für die Umwelt in Form von Programmen.

Programme sind die Regeln für „richtiges oder doch brauchbares Verhalten im System“ (vgl. Luhmann, 2004, S. 23).

Mithin ist Bildung als das Programm des Bildungssystems zu beschreiben, das sich im Subsystem Unterricht in der Struktur der Lehr- und Lernpläne nach der Codierung besser/schlechter ausdrückt.

Der Schüler, als Teilnehmer des Bildungssystems notwendig immer verstanden als psychisches System, entnimmt aufgrund seiner autopoietischen, selbstreferentiellen und mithin operational geschlossenen Struktur kein Wissen aus der Umwelt, sondern konstruiert Wissen ausschließlich durch interne Bewusstseinsoperationen – d.h. Gedanken – selbst:

„Legt man diese Annahmen zugrunde (...) erscheint das Grundproblem der Erziehung in neuem Licht. Die Theorie operativ-geschlossener Systeme schließt die Annahme aus, man könne durch Kommunikation Bewusstseinsoperationen (-strukturen, -zustände usw.) spezifizieren. Das was der Erzieher sich vornimmt ist unmöglich. (Luhmann, 2004, S. 162)

2.1 Wissenserwerb

Das psychische System ist permanent Reizen seiner Umwelt ausgesetzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Umweltreize

Diese Reize führen zur Wahrnehmung von Irritationen im psychischen System und in der Folge zu Bewusstsein. Nassehi und Kneer beziehen sich zur Erklärung dieses Prozesses auf experimentelle neurophysiologische Forschungen von Maturana und Valera zum Nervensystem: Aufgrund von Messungen bei Experimenten mit der Informationsverarbeitung bei der Farbwahrnehmung von Tauben, ergab sich die Schlussfolgerung, dass das Nervensystem ein autopoietisches System sei. Auch das Nervensystem verfügt demnach über keinen Input und keinen Output (vgl. Kneer/Nassehi, 2000, S. 51f):

“Das Nervensystem fertigt somit kein Abbild der Umwelt an, vielmehr konstruiert das Nervensystem durch seine eigenen Operationen sein eigenes Bild der umgebenen Welt.“ (Kneer/Nassehi, 2000, S. 52)

Diese Ergebnisse bestätigten sich für Maturana und Varela in weiteren Forschungen zur Funktionsweise des Gehirns. Auch das Gehirn arbeitet selbstreferentiell und ermöglicht so keinen Output oder Input.

Über die Sinne werden die Reize der Umwelt zu Reizen im Nervensystem. Das Nervensystem reizt wiederum das Gehirn.

„Das menschliche Gehirn bildet ein geschlossenes, selbstreferentielles System, das keinen direkten Zugang zu seiner Umwelt besitzt. Auch über die entsprechenden Sinnesorgane steht das Gehirn in keinem Kontakt mit der Außenwelt. (...) Das Nervensystem benutzt die unterschiedlichen Sinneswahrnehmungen, wie etwa Sehen, Hören, Riechen und Fühlen als jeweils gleiche systemeigene Sprache. Der neuronalen Erregung sieht man also nicht an, ob sie durch visuelle, akustische, geruchliche oder sensomotorische Signale hervorgerufen worden ist.“ (Kneer/Nassehi, 2000, S. 53)

[...]


[1] Für bessere Lesbarkeit verzichtet diese Arbeit auf die doppelte Nennung von Schülerin und Schüler bzw. Lehrerin und Lehrer zugunsten der männlichen Form.

[2] online verfügbar unter http://www.dradio.de/dlf/sendungen/interview_dlf/1024129/

[3] online verfügbar unter http://bda-online.de/www/arbeitgeber.nsf/id/DE_Schule

[4] Wobei der Verfasserin bewusst ist, dass diese Antwort auf der Grundlage bestimmter Unterscheidungen im Rahmen ihrer Beobachterperspektive zustande kommt.

[5] Aus Gründen der Einheitlichkeit werden Originalzitate, die der alten Rechtschreibung folgen, in die neue Rechtschreibung übertragen.

Ende der Leseprobe aus 59 Seiten

Details

Titel
Eine systemtheoretische Betrachtung von Unterrichtskommunikation als Konstrukt von Erwartungserwartungen
Untertitel
Eine Beobachtung zweiter Ordnung
Hochschule
Universität zu Köln  (Institut für vergleichende Bildungsforschung und Sozialwissenschaften)
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
59
Katalognummer
V199579
ISBN (eBook)
9783656275893
ISBN (Buch)
9783656276074
Dateigröße
650 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Luhmann, Unterrichtskommunikation, Montessori, Erwartungserwartungen, Beobachtung zweiter Ordnung, Soziologie, Heimlicher Lehrplan, Wissen, Erwartungen, Bildungssystem, Schieflage, Autopoiesis, Konstruktivismus, Unterricht, Systemtheorie, Lernen
Arbeit zitieren
Bianca Hinterkeuser (Autor:in), 2009, Eine systemtheoretische Betrachtung von Unterrichtskommunikation als Konstrukt von Erwartungserwartungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/199579

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