Mowa dwujęzycznej Julki - studium przypadku

Spis treści

0 Wstęp

1 Definicja i rodzaje dwujęzyczności
1.1 Podział dwujęzyczności
1.2 Czynniki wpływające na proces stawania się dwujęzycznym
1.3 Rozwój językowy osób bilingwalnych
1.4 Mieszanie się języków
1.4.1 Zjawisko transferu
1.4.2 Kalka i code-switching
1.5 Porównanie dzieci jedno- i dwujęzycznych

2 Charakterystyka języka polskiego i niemieckiego
2.1 Charakterystyka genetyczna
2.2 Charakterystyka typologiczna
2.3 Język polski
2.3.1 Morfologia
2.3.2 Składnia
2.4 Język niemiecki
2.4.1 Morfologia
2.5 Porównaniu istotnych cech obydwu języków
2.5.1 Morfologia
2.6 Monolingwalne przyswajanie języka polskiego
2.7 Monolingwalne przyswajanie języka niemieckiego

3 Badanie – opis przypadku, przebieg badania, wstępna analiza
3.1 Historia języka Julki
3.2 Środowisko językowe
3.3 Dodatkowe spostrzeżenia
3.4 Przebieg badania
3.5 Przygotowanie danych do analizy
3.5.1 Schemat transkryptu
3.5.2 Analiza danych

4 Opis wyników badań
4.1 Przełączanie kodu
4.2 Rzeczownik
4.2.1 Dane ilościowe dotyczące rzeczownika
4.2.2 Błędne użycia
4.3 Czasownik
4.3.1 Dane ilościowe dotyczące czasownika
4.3.2 Błędne użycia
4.4 Zaimek
4.4.1 Kategoria nieokreśloności
4.4.2 Dane ilościowe dotyczące zaimka osobowego
4.4.3 Analiza błędnych użyć
4.5 Rodzaj
4.6 Składnia
4.7 Braki w zasobie leksykalnym

5 Podsumowanie

6 Bibliografia

0 Wstęp

Dwujęzyczność to sztuka posługiwania się dwoma językami niczym dwoma rękami.

/Robert Millet /

Niniejsza praca jest próbą opisu materiału językowego, który zgromadziłam podczas trwających przez prawie siedem miesięcy obserwacji polsko-niemieckiej dwujęzycznej dziewczynki, Julki. Julka była nagrywana na dyktafon. Zgromadzone nagrania zostały spisane, dwukrotnie sprawdzone, po czym wzbogacone o dodatkowe informacje (jak np. opis sytuacji w trakcie nagrań) i zakodowane morfologicznie. Dzięki tym procedurom uzyskałam obszerny, zmagazynowany w postaci elektronicznej materiał językowy, który poddałam wielostronnej analizie.

W opisie danych skupiłam się na następujących zagadnieniach: zjawisko przełączania kodu (code-switching), interferencje językowe (wpływ składni języka niemieckiego na szyk wyrazów w zdaniach polskich i odwrotnie), kalki językowe (związane najczęściej z brakami w zasobie leksykalnym), kategorie gramatyczne (werbalne i nominalne), zaimki osobowe i relatywne.

Julka jest córką Polki i Niemca. Urodziła się w Niemczech, ale od drugiego roku życia mieszka wraz z rodzicami i starszym bratem w Polsce. W czasie przeprowadzania badań dziewczynka była w wieku przedszkolnym.

Pytania, które zrodziły się podczas analizy materiału językowego, na które postaram się odpowiedzieć w końcowej części pracy, to: czy język słabszy (tu: niemiecki) może, a jeżeli tak, to, w jaki sposób wpływać na język dominujący (tu: polski) i czy można mówić o negatywnych skutkach płynących z faktu bycia osobą dwujęzyczną (na przykładzie idiolektu dziecka polsko-niemieckiego w wieku przedszkolnym).

Praca składa się z czterech rozdziałów. W rozdziale pierwszym przybliżam pojęcie dwujęzyczności i podejmuję próbę jego zdefiniowania, a następnie prezentuję rozważania teoretyczne związane z tym zagadnieniem. Na koniec tego rozdziału porównuję dzieci monolingwalne z bilingwalnymi. Rozdział drugi zawiera podstawowe informacje – istotne dla późniejszej części materiałowej – na temat gramatyki języka polskiego i niemieckiego oraz zestawienie znaczących podobieństw i różnic. Dodatkowo, w tej części pracy, opisuję proces przyswajania wybranych kategorii gramatycznych i innych, ważnych dla niniejszej pracy zagadnień.

Rozdział trzeci i czwarty stanowią materiałową część mojej pracy. W pierwszym z nich są zawarte najważniejsze informacje dotyczące badanego dziecka: jego historia i środowisko językowe, w którym się wychowuje, przebieg badania oraz opis przygotowania materiału do analizy. W ostatnim rozdziale opisuję materiał Julki, tj. przedstawiam analizy frekwencyjne danych oraz podejmuję próbę klasyfikacji błędów zanotowanych w wypowiedziach dziewczynki. Błędy są rozpatrywane na tle teoretycznym.

Praca kończy się podsumowaniem.

1 Definicja i rodzaje dwujęzyczności

„Dwujęzyczność” czy też „bilingwizm” jest pojęciem wieloznacznym, a zatem wymagającym precyzyjnego zdefiniowania. Niejednoznaczność ta wynika z wielu rożnych definicji samego określenia. Podejmując próbę wyjaśnienia wyżej wymienionego zjawiska, zaprezentuję wybrane definicje stosowane wśród naukowców prowadzących badania w zakresie dwujęzyczności – nazywanej zamiennie bilingwizmem w niniejszej pracy.

Idąc za myślą Kurcz (1992:180), należy wpierw podać definicję, która w sposób krótki, ale treściwy oddaje istotę omawianego zjawiska: Przez dwujęzyczność będziemy rozumieć fakt posługiwania się przez daną osobę dwoma (lub więcej niż dwoma) językami, przy czym nie określa się bliżej stopnia znajomości tych języków (…). Podobnie uważa Grucza (1981:10), nazywając bilingwizmem: Umiejętność komunikowania się za pomocą danych dwóch języków. Lipińska (2003:15) natomiast formułuje następującą definicję: dwujęzyczność − to opanowanie dwu języków w takim stopniu jak społecznie ekwiwalentni ich jednojęzyczni nosiciele. Z kolei zdaniem Bernsteina (2005:491), dwujęzyczność bywa rozumiana jako przyswajanie systemu drugiego języka przez osobę, która osiągnęła pewien stopień sprawności w posługiwaniu się językiem pierwszym^[1].

1.1 Podział dwujęzyczności

Wielość czynników wpływających na przyswajanie języka ma znaczący wpływ na wytwarzanie się rożnych typów dwujęzyczności. Wyróżnia się kilka podziałów. Najbardziej ogólny jest podział bilingwizmu na indywidualny i społeczny. Zdaniem Cieszyńskiej (2006:40), z bilingwizmem indywidualnym mamy do czynienia w sytuacji, gdy jest on następstwem osobistych losów jednostki. Z kolei bilingwizm społeczny dotyczy sytuacji językowej już większej grupy społecznej.

Kurcz (2000:176) proponuje swój podział dwujęzyczności na zrównoważoną i pełną, podając następujące definicje: Dwujęzyczność zrównoważona ma miejsce wówczas, gdy stopień kompetencji w obu językach jest taki sam, dwujęzyczność pełna − gdy kompetencja językowa i komunikacyjna są rozwinięte w obu językach w mowie i w piśmie.

Dalej Weinrich (za: Saporta 1961:383) dokonuje podziału bilingwizmu na trzy rodzaje: „dwujęzyczność współrzędna”, która zakłada, że nie ma przenikania pomiędzy dwoma systemami językowymi. Wynika z tego, że systemy te nie pozostają względem siebie w żadnym powiązaniu, istnieją niezależnie^[2]. Uzupełniając podany przez Weinricha termin „dwujęzyczności współrzędnej”, Kurcz (2007:100) pisze, że oddziaływanie jednego języka na drugi − przełączanie kodu językowego – odbywa się nie w ramach jednego złożonego systemu, ale pomiędzy dwoma odrębnymi systemami. Drugim rodzajem dwujęzyczności wprowadzonej przez Weinricha jest „dwujęzyczność złożona”, która występuje w sytuacji nakładania się systemów językowych, co w rezultacie sprzyja interferencjom językowym. Jak dodaje Kurcz (2007:100), systemy te wprawdzie różnią się pod wieloma względami, ale mają też cechy wspólne. Można zatem założyć, że osoba dwujęzyczna jest wyposażona w jeden złożony system z różnymi elementami, po które sięga w zależności od potrzeb. W trychotomicznym podziale Weinricha mowa jest jeszcze o „dwujęzyczności podporządkowanej”, z którą mamy do czynienia w przypadku występowania wyraźnej dominacji jednego z języków – dotyczy to sytuacji, w której jeden język (zazwyczaj język ojczysty) jest już opanowany, a język „inny” w trakcie procesu przyswajania.

Cieszyńska (2006:41) uzupełnia trójczłonowy podział Weinricha twierdzeniem, że rzadko w rzeczywistości występuje czysta odmiana dwujęzyczności współrzędnej i złożonej, zwykle mamy do czynienia z dwujęzycznością mieszaną. Ponadto Kurcz (2007:30) mówi o „języku mieszanym” (interlinqua), na który w sposób znaczący wpływają zarówno język pierwszy, jak i drugi. Konkretyzując to sformułowanie, przytoczę stwierdzenie uczonej (Kurcz 2007:29), że większość współczesnych modeli umysłu dwujęzycznego odrzuca zaproponowaną przez Weinricha dwujęzyczność współrzędną czystą, która zakłada, że oba systemy językowe istnieją niezależnie od siebie. Kurcz pisze (2007:29), że funkcjonowanie obydwu języków odbywa się w trybie mieszanym, to znaczy, że podczas mówienia następuje wzajemne przenikanie się obydwu systemów językowych. Rozwijając tę myśl, dodam, że osoba dwujęzyczna aktywuje jeden z języków w zależności od sytuacji i środowiska, w jakim się w chwili mówienia znajduje^[3].

1.2 Czynniki wpływające na proces stawania się dwujęzycznym

Przyjmuje się, że dwujęzycznym można się stać na dwa różne sposoby. de Houwer (1995:223) pisząc o dwujęzyczności, kładzie nacisk na rozróżnianie pomiędzy pierwotnym a wtórnym bilingwalnym przyswajaniem języka (Bilingual First and Second Language Acquisition), przy czym, jak zaznacza, proces bilingwalnego przyswajania powinien rozpocząć się nie wcześniej niż w pierwszym miesiącu po urodzeniu, ale też nie później niż przed drugim rokiem życia^[4]. Cieszyńska (2006:42) pisze, że dwujęzyczność uznaje się za równoczesną, jeśli drugi język (J2) został wprowadzony przed trzecim rokiem życia, za sukcesywną, jeśli później.

Ważna jest świadomość tego, że osiągnięta dwujęzyczność nie jest cechą nabywaną na całe życie. Symultaniczne przyswajanie dwóch języków wymaga nieustannego przebywania w środowisku, w którym dana osoba może posługiwać się jednocześnie dwoma systemami językowymi. Jak pisze Lipińska (2003:44), jednoczesne nabywanie dwóch systemów językowych jest procesem dynamicznym, podczas którego może dojść do całkowitej lub częściowej utraty języka ojczystego, co z kolei prowadzi do półjęzyczności. Ważnym zatem czynnikiem w procesie stawania się dwujęzycznym jest nie tylko przyswojenie języka docelowego, ale zachowanie i rozwój języka ojczystego.

Podsumowując stwierdzam, że dwujęzyczność jest pojęciem pozornie łatwym do zdefiniowania, ale w rzeczywistości bardzo skomplikowanym ze względu na swoją wielowymiarowość i wieloznaczność. Moim zdaniem, dwujęzyczność to nie tyle znajomość dwóch języków, co nieustanny (poniekąd kontrolowany) rozwój tychże. Definiując pojęcie dwujęzyczności, należy uwzględnić różnice losów, predyspozycje językowe poszczególnych jednostek, bowiem złożoność sytuacji stawania się i bycia osobą bilingwalną utrudnia sformułowanie jednoznacznej definicji. Ważne jest również, aby oddzielać dwujęzyczność od znajomości dwóch języków, która (najczęściej) charakteryzuje się wykorzystywaniem obydwu języków jedynie w określonych sytuacjach, a nie posługiwaniem się nimi na poziomie zbliżonym do rodzimego użytkownika.

Na koniec powołam się na Lipińską (2003:123), dla której pojęcie i podział dwujęzyczności już same w sobie nie są zwięzłe i trudno uczynić je precyzyjnymi. Dlatego też za mało znaczące uważa podziały bilingwizmu zależne od sposobu nabywania (m.in. symultaniczny, sukcesywny) czy wieku, bo to głównie przynależy, jak podkreśla, do domeny opanowywania języka.

1.3 Rozwój językowy osób bilingwalnych

Proces przyswajania języka drugiego przebiega według tych samych faz rozwojowych, jak pisze Meisel (1989:31), co języka pierwszego^[5]. Cechą wspólną w przyswajaniu J1 i J2 są te same strategie stosowane przy procesie nabywania języka i komunikowania się, mowa jest m.in. o imitowaniu, jako jednej ze strategii niewerbalnej, powtarzaniu, posługiwaniu się utartymi, wyuczonymi zwrotami (Cieszyńska 2006:32). Nie mniej ważną strategią wykorzystywaną w wychowywaniu dziecka dwujęzycznego, jak pisze Cieszyńska (2006:41), jest również interakcja dziecka z rodzicami, których jednym z zadań powinno być wystawianie swojego dziecka na kontakt z obydwoma językami (winien być on w miarę możliwości jak największy w ciągu dnia). Bycie osobą bilingwalną wymaga nieustannego obcowania z językiem w naturalnym środowisku komunikacyjnym. Oczywistym byłoby zatem stwierdzenie, że częstszy kontakt z jednym językiem może doprowadzić do szybszego wzrostu słownictwa w jednym, z jednoczesnym jego ubożeniem w języku drugim (de Houwer 1995:227). Dowodem na braki w zasobie leksykalnym jednego języka jest podawanie odpowiedników w języku drugim (de Houwer 1995:232). Koehn i Mueller (za: Kurcz 2000:176) twierdzą, że zdolność osoby dwujęzycznej do oddzielania systemów językowych na płaszczyźnie gramatycznej (morfosyntaktycznej) jest możliwa tylko u osób, u których stwierdza się dwujęzyczność zrównoważoną (zob. 1.). Wyjaśnieniem powyższego może być pojęcie „Separate Development Hypothesis (SDH)”, które warunkuje rozwój morfosyntaktyczny, co za tym idzie, konieczność wystawiania dziecka na nieustanny kontakt z obydwoma językami od urodzenia, a także wyraźne oddzielanie od siebie gramatycznych systemów (de Houwer 1995:236). Dowodem na to jest, jak twierdzi Meisel (za: de Houwer 1990:279), wczesna umiejętność używania przez dziecko różnych znaczeń słów wykorzystywanych do wyrażania podobnych treści w dwóch językach. de Houwer (1990:279) z kolei wysuwa własną hipotezę (dotyczącą istnienia oddzielnych systemów gramatycznych) i sugeruje, że nie ma jak dotychczas jednoznacznych dowodów na to, że rozwój językowy dziecka przebiega w oparciu o dwa odrębne systemy językowe. Jak potwierdzają najnowsze badania (Pearson 2009:385), zjawisko przełączania kodów jest możliwe tylko u osób, które już w sposób wystarczający opanowały dwa języki. Na podstawie przeprowadzonych badań nad przełączaniem kodów Meuter (za: Pearson 2009:385) wysnuł hipotezę, że znacznie trudniej przełączać kod z języka niedominującego na język dominujący. Asymetria ta, jak twierdzi Meuter (Pearson 2009:385), świadczy o nieustannym, podświadomym działaniu osoby dwujęzycznej mającym na celu stłumienie dominującego języka podczas produkcji (Pearson 2009:385). Jak piszą Hulk i Muller (za: Pearson 2009:387), bycie osobą bilingwalną nie polega na nieustannym czerpaniu wzorców ze struktury języka dominującego i przenoszeniu typowych dla danego języka regularności, ale na oddziaływaniu jednego języka na drugi. Dzieci dwujęzyczne w porównaniu z dziećmi jednojęzycznymi wolniej przyswajają słownictwo. Według najnowszych badań (Pearson 2009:394), przyczyną owego zjawiska jest brak możliwości posługiwania się danym wyrażeniem leksykalnym w stopniu zbliżonym do osoby monolingwalnej. Istotnym zatem czynnikiem jest częstotliwość pojawiania się danego słowa w określonych sytuacjach komunikacyjnych. Mahlstedt (za: Pearson 2009:395) pisze, że jeżeli nie jest możliwe zapewnienie dzieciom częstego kontaktu z rodzimymi użytkownikami danego języka, to należy się zatroszczyć o inne formy kontaktu z językiem. Do najważniejszych Mahlstedt (za: Pearson 2009:395) zalicza: odpowiedni wybór gier edukacyjnych, czytanie książek, słuchanie rozgłośni radiowych, aktywności językowe, częste odwiedzanie znajomych, krewnych, którzy są użytkownikami docelowego języka itp. de Houwer (1995:225) twierdzi, że jeżeli rodzice przed trzecim rokiem życia będą zwracali uwagę na rozróżnianie pomiędzy dwoma systemami językowymi, to w kolejnych latach naturalnie wzrośnie świadomość metajęzykowa, a także nastąpi przyrost słownictwa w obydwu językach. Taka z kolei wiedza pomaga między innymi podczas uczenia się kolejnych języków.

1.4 Mieszanie się języków

Wspomniane w podrozdziale 1.3 wzajemne przenikanie się języków należałoby poszerzyć o definicję pojęcia transferu, jak również z punktu widzenia omawianej problematyki niniejszej pracy, skupić się na pojęciach, jakimi są: kalka i przełączanie kodu (code-switching).

1.4.1 Zjawisko transferu

Definicja transferu zawarta w Encyklopedii językoznawstwa ogólnego (1993:559) brzmi następująco: (…) przenoszenie wzorów z języka ojczystego na język obcy w procesie jego opanowywania. Zjawisko to występuje zarówno fonetyce, jak i gramatyce i słownictwie (…). Niektórzy rozróżniają t. pozytywny i t. negatywny. Pierwszy ma miejsce wtedy, kiedy w wyniku przeniesienia wzoru z jęz. ojczystego na obcy powstaje w tym jęz. struktura poprawna. Zachodzi to wtedy, gdy obydwa jęz. wykazują w danym zakresie podobieństwo strukturalne. (…) T. negatywny bywa też nazywany interferencją językową. Lipińska (2003:80) zauważa, że często zdarza się naprzemienne używanie pojęć „transfer” i „interferencja”, chociaż obydwa zjawiska nie są tożsame. Pomimo podobnych prób definiowania tych pojęć, zjawisko interferencji traktowane jest jako pojęcie nadrzędne i wyłączne. Lipińska (2003:80) przytacza najczęściej pojawiający się pogląd, według którego interferencja jest rozumiana jako transfer negatywny. Lipińska (2003:81) pisze , że naprzemienne używanie terminów „transfer i interferencja” bierze się prawdopodobnie stąd, że prawie nikt nie zajmuje się transferem pozytywnym reprezentującym poprawność, która rzadko podlega jakimkolwiek badaniom. Błędów interferencyjnych jest bardzo dużo, jak podaje Komorowska (za: Lipińską 2003:83) , stanowią one ok. 1/3 wszystkich błędów językowych.

Powołując się na wiedzę psychologiczną (Kurcz 2007:344), zjawisko transferu należy rozpatrywać z perspektywy jego pozytywnych i negatywnych stron. W takim podejściu dwie strony zjawiska transferu uznawane są za nawyki, które mogą być pomocne przy tworzeniu konstrukcji w języku drugim (transfer pozytywny), ale mogą się stać też przyczyną popełniania błędów wywołanych przez transfer negatywny. Z kolei podejście psycholingwistyczne traktuje interferencje z jednego języka na drugi nie jako nawyki, ale jako tendencje, które pojawiają się w trakcie przetwarzania informacji językowych (Bernstein 2005:493). Ważna jest również świadomość błędów rozwojowych , które polegają głównie na nadmiernej generalizacji reguł języka drugiego, a niekoniecznie na interferencji charakterystycznych cech języka pierwszego (Bernstein 2005:489). Należy jednak zaznaczyć, że system jednego z języków może opóźniać przyswajanie drugiego (Bernstein 2005:459). Jedną z przyczyn wystąpienia wyżej wymienionego procesu jest zjawisko nazywane negatywnym transferem. Konsekwencje wystąpienia tego zjawiska mogą obejmować zarówno płaszczyznę gramatyczną, jak i semantyczną. O obecności negatywnego transferu świadczą natomiast, zdaniem Kurcz (2007:345), następujące czynniki:

­ niedostateczna produkcja dotycząca unikania struktur J2, które nie mają odpowiedników w J1
­ nadprodukcja stanowiąca przeciwieństwo niedostatecznej produkcji i polegająca na nadmiernym używaniu struktur pod wpływem J1
­ błędy produkcji pojawiające się głównie w fazie produkcji językowej, gdzie przejawem ich występowania jest zastępowanie wyrażenia leksykalnego J2 jednostką leksykalna J1
­ kalki odzwierciedlające struktury języka ojczystego, co polega najczęściej na dosłownym tłumaczeniu struktur J1
­ hiperpoprawność dotycząca nadużywania reguł J2
­ błędna interpretacja polegająca na wyciąganiu wniosków, które są zgoła odmienne od tych, które wyciągnęliby rodzimi użytkownicy

Kurcz (2007:28) uzupełnia powyższe czynniki stwierdzeniem, że transferowi negatywnemu podlegają te konstrukcje, które w danym języku są silne nacechowane, czyli wprowadzają dodatkowe znaczenie (m.in. zdrobnienia, antonimie). Konstrukcje nacechowane to w tym wypadku także wszystkie zwroty idiomatyczne, wyrażenia metaforyczne (2007:171). Negatywny transfer polega tutaj na dosłownym tłumaczeniu konstrukcji z jednego języka do języka docelowego. U dzieci dwujęzycznych pojawia się także tendencja do nadmiernych generalizacji, które najczęściej wynikają z nieznajomości jakiegoś słowa, czego konsekwencją jest podawanie innych, z tym słowem w jakiś sposób powiązanych odpowiedników (Kurcz 2007:170). Tezę tę popiera de Houwer (1995:232), która twierdzi, że przyczyną szukania odpowiedników w danym języku (nie zawsze powiązanych z jakimś elementem semantycznym) są braki w zasobie leksykalnym.

1.4.2 Kalka i code-switching

Kalk a

Zjawisko kalki językowej definiuje w sposób jasny i wyczerpujący Encyklopedia językoznawstwa ogólnego (1993:255): Wyraz lub wyrażenie utworzone za pomocą rodzimych elementów jęz. według wzoru semantycznego jęz. obcego. Rozróżnia się zwykle k. leksykalne (wyrazowe i frazeologiczne), które są swego rodzaju dokładnymi tłumaczeniami obcych wzorów leksykalnych (…), oraz gramatyczne (…). Kalki leksykalne można podzielić na wyrazowe (jak listonosz) i frazeologiczne (jak zabijać czas).

Przed przystąpieniem do omawiania zjawiska code-switching, wyjaśnię pojęcie „mieszania się języków”, które zbliżone jest do zjawiska przełączania kodu, ale jednocześnie rządzi się własnymi prawami. Przejawem mieszanie się języków są zapożyczenia leksykalne i spontaniczna translacja, odpowiadająca spontanicznemu tłumaczeniu, które świadczy o świadomości językowej dziecka. Opisana wyżej umiejętność zaliczana jest do jednej ze strategii komunikacyjnej i występuje sytuacjach, w których dziecko przejmuje rolę tłumacza (Meisel 1989:58). Należy jednak zaznaczyć, że dziecko nie jest w żaden sposób motywowane do tego, aby tłumaczyć wyrażenia, zachowanie to w związku z tym charakteryzuje się całkowitą spontanicznością.

Code-switching

Zjawisko code-switching jest zdaniem Meisela (1989:13), częścią pragmatycznej kompetencji osoby bilingwalnej, inaczej mówiąc, swobodnym przełączaniem kodów, czyli bilingwalną umiejętnością wybierania danego systemu języka w zależności od sytuacji komunikacyjnej, interlokutora. Celik (1999:61) definiuje zjawisko code-switching jako funkcjonalne (pełniące określoną funkcję podczas rozmowy) przełączanie się kodów z jednego języka na drugi. Obecność zjawiska przełączania kodów oznacza, że dwujęzyczni od najmłodszych lat są świadomi istnienia dwóch systemów językowych. Dowodem na to jest wybieranie tego języka, w którym jest łatwiej wyrazić daną intencję, a także poprawianie błędów (przejęzyczeń typowych dla osób dwujęzycznych), świadczące o znajomości dwóch języków (Bernstein 2005:481). Pomimo słabszej kompetencji w jednym języku, jak piszą Genesee i Nicoladis (za: Bernstein 2005:481), dzieci posługują się w rozmowach z rodzimymi użytkownikami językiem wyłącznie swojego rozmówcy. de Houwer (1995:247) podaje cztery przyczyny występowania code-switching: różnica zdolności w dwóch językach, rozmowa z rodzimymi użytkownikami, kontekst socjolingwistyczny, osobowość. Jak zauważa Meisel (1989:13), nie tak łatwo jednoznacznie stwierdzić, czy zawsze mamy do czynienia ze zmianą kodu, czy z mieszaniem się języków. Prawdopodobieństwo wystąpienia drugiego zjawiska obserwujemy w sytuacji, kiedy u dziecka wyraźnie dominuje jeden język nad drugim, ale również pod wpływem rodziców, którzy w otoczeniu dziecka mieszają dwa systemy językowe. W przeciwieństwie do mieszania się języków, code-switching jest funkcjonalnym przełączaniem się kodów językowych. Typowa dla zjawiska code-switching, jak pisze Celik (1999:63), jest sytuacja, w której dzieci dwujęzyczne, dążąc do bycia zrozumianymi przez rozmówcę, tłumaczą wypowiedzi z jednego języka na drugi. Godnym uwagi jest fakt, że są zazwyczaj w pełni świadome tego, że interlokutorzy znają obydwa języki. Zdarzają się też sytuacje, w których osoby dwujęzyczne automatycznie przełączają się na drugi język, myśląc, że w obecności użytkowników tego języka są lepiej rozumiani. Zdaniem Celika (1999:65), mieszanie się języków nie pełni żadnej funkcji podczas rozmowy w przeciwieństwie do code-switching. Przełączanie kodów polega zatem na wprowadzaniu do wypowiedzi pojedynczych słów z jednego języka do drugiego (mowa jest o języku, którym osoba w danej chwili się posługuje). Przyczyną wystąpienia code-switching może być, na przykład, dominacja danego słowa w języku, które nie jest wykorzystywane w chwili mówienia. Opisana wyżej sytuacja wynika z częstszego korzystania z tego słowa albo jego wcześniejszego przyswojenia. Zjawisko to, jak pisze Celik (1999:67), jest typowe dla dzieci w wieku przedszkolnym, kiedy obserwuje się trudność w przyporządkowywaniu pewnych elementów językowych – często nazywane „naiwnym mieszaniem języków”. Jak twierdzą Lambeck i List (za: Celik 1999:67), pozytywną stroną przedwczesnego pojawienia się code-switching jest dwujęzyczne wyczucie, elastyczność językowa, a także świadomość istnienia dwóch systemów językowych. Dzieci dwujęzyczne przywiązują większą uwagę do przekazu niż ich rówieśnicy monolingwalni, co świadczy o ich większej świadomości językowej, ale przede wszystkim metajęzykowej.

1.5 Porównanie dzieci jedno- i dwujęzycznych

Zdaniem Kurcz (2007:147), pojawienie się różnic w przyswajaniu języka pierwszego i drugiego może się wiązać z indywidualnymi taktykami osób uczących się w konkretnych sytuacjach. Schlyter (1991:289) twierdzi, że w przypadku braku dominacji jednego z języków, każdy z nich rozwijany jest w sposób zbliżony do osób jednojęzycznych. Z przeprowadzonych badań wysnuto hipotezę, że przyswajanie drugiego języka w zestawieniu z pierwszym obfituje w mnóstwo błędów. Clahsen (za: Schlyter 1991:290) podaje jako przykład tworzenie zdań podrzędnych w języku niemieckim, których trudność polega na konieczności umieszczania osobowej formy czasownika na końcu zdania. Badacze (Schlyter 1991:305) potwierdzili także hipotezę, że przyswajanie języka drugiego przebiega w taki sam sposób, jak u osób monolingwalnych. Wyjątek stanowi sytuacja, w której jeden język wyraźnie dominuje nad drugim.

W przypadku zjawiska mieszania się języków, którego obecność warunkuje dominacja jednego z systemów, mowa jest o stadium rozwojowym, a nie braku umiejętności oddzielania od siebie obydwu systemów. Warto dodać, że dominacja jednego z języków nie jest zjawiskiem stałym i pod wpływem świadomej kontroli (głównie rodziców), możliwa do zniwelowania (Lanza 1992:641). Mieszanie się kodów w celach jedynie stylistycznych nie występuje przed piątym, a nawet szóstym rokiem życia (Lanza 1992:654). Na podstawie badań nad składnią dzieci niemiecko-francuskich, Meisel (1989:28) wysunął wnioski, że – w przeciwieństwie do dzieci jednojęzycznych – dwujęzyczność opóźnia przyswajanie niemieckiego szyku zdania z odmienioną formą czasownika na końcu zdania. Meisel (1989:13) uzupełnia swoje wnioski stwierdzeniem, że występowanie zjawiska mieszania się języków nie może być cechą charakterystyczną dla rozwoju językowego dzieci dwujęzycznych, ale koniecznością, która zastępuje zjawisko code-switching rozumiane jako bilingwalna kompetencja pragmatyczna. Istotnym jest, że pomimo mieszania się systemów językowych, dziecko zachowuje zdolność do rozróżniania dwóch systemów gramatycznych (Meisel 1989:37). Kurcz (2007:147) pisze, że świadomość istnienia dwóch systemów językowych ułatwia osobom dwujęzycznym zrozumienie faktu, że stan jednej rzeczy można wrazić na wiele innych sposobów, mówiąc innymi słowy, dzięki tej świadomości kształtowana jest wiedza metajęzykowa. Interesujących danych dostarczają badania Tunera i Myhilla (za: Kurcz 2007:161), którzy potwierdzają korzyści płynące z dobrze rozwiniętej dwujęzyczności. Ich zdaniem kształtowanie się wiedzy metajęzykowej ułatwia dzieciom przyswajanie sprawności w czytaniu, a co za tym idzie, prowadzi do osiągania lepszych wyników w nauce.

Jak twierdzi Kurcz (2007:158), z przeprowadzonych badań nad osobami dwujęzycznymi wynika, że są one efektywniejsze w zamiennym używaniu nazw i ich konkretnej realizacji w zdaniach w porównaniu z ich jednojęzycznymi rówieśnikami. Idąc dalej za rozważaniami Kurcz (2007:157), dodam inną zaletę bycia dwujęzycznym, która wiąże się ze znacznie wcześniejszym niż u osób jednojęzycznych oddzielaniem formy dźwiękowej słowa od jego znaczenia. Z przytoczonych słów wynika, że dzieci bilingwalne mają większą świadomość arbitralnego charakteru, z którym wiąże się związek pomiędzy przedmiotami i ich nazwami. Ben-Zeev twierdzi (za: Kurcz 2007:158), że przewaga dzieci dwujęzycznych nad jednojęzycznymi objawia się także w innym sposobie analizowania języka, które wynika między innymi ze zdolności bawienia się słowami, traktowania zdań w sposób analityczny.

Obok przedstawionych powyżej korzyści płynących z bycia osobą dwujęzyczną, należy zaprezentować istniejące również negatywne strony. Lipińska (2003:44) pisze, że widoczne ujemne lub dodatnie strony bycia dwujęzycznym zależą od takich czynników jak: społeczne, indywidualne, rola domu, znajomości języka wyjściowego, jak również języków będących w kontakcie. Przykładem na ujemną stronę bilingwalności są częste powtórzenia, a także niedoprecyzowane wypowiedzi, które wynikają najczęściej z braków w zasobie leksykalnym (Jisa 1989:128). Jednym ze sposobów radzenia sobie z brakami w zasobie leksykalnym mogą być strategie leksykalne polegające między innymi na szukaniu odpowiedników w jednym języku, kiedy nie zna się znaczenia słowa w drugim (Bernstein 2005:489). Osoby dwujęzyczne posługują się również wzorcami modułowymi^[6]. Następnie wchodzą w fazę analizowania struktur syntaktycznych, by wraz z postępującym rozwojem językowym wydłużać swoje wypowiedzi (Bernstein 2005:490). Tempo uczenia się jest ściśle powiązane z intensywnością kontaktu z danym językiem. Jedne z najnowszych badań (Pearson 2009:394) potwierdzają, że osoby dwujęzyczne wolniej przyswajają słownictwo w jednym z języków w porównaniu z monolingwalnymi. Tezę tę należałoby rozwinąć stwierdzeniem, że wprawdzie proces rozwoju leksykalnego jest wolniejszy, ale mimo tego całkowity zasób słownictwa jest dużo większy, w przeciwieństwie do monolingwalnych rówieśników. Nie można zapominać przede wszystkim o tym, że osoby dwujęzyczne przyswajają paralelnie dwa systemy językowe. Różnica w zasobie leksykalnym obejmuje jedynie początkową fazę rozwoju językowego. Pearson twierdzi (2009:394), że przyczyną opóźnień w rozwoju leksykalnym może być brak sytuacji, w których osoba dwujęzyczna jest wystawiana na taki sam kontakt ze słownictwem danego języka jak osoba jednojęzyczna. Pozytywną z kolei stroną dwujęzyczności jest jej znaczny wpływ na rozwój umiejętności konwersacyjnych dziecka, które wykorzystywane są do zmieniania kodu językowego w zależności od sytuacji komunikacyjnej (de Houwer 1995:249). Z badań przeprowadzonych przez Lipińską (2003:47) wynika, że dzieci dwujęzyczne od trzeciego roku życia są zdolne do oddzielania dwóch systemów językowych, a także do równoległego rozwijania dwóch sposobów językowej komunikacji. Sytuacja ta wiąże się z tym, że dzieci do trzeciego roku życia dzieci posługują się zazwyczaj indywidualnymi formami syntaktycznymi i to na dodatek w sposób, w jaki dorośli użytkownicy posługiwali się danym językiem w ich otoczeniu (Cieszyńska 2006:47). W dbaniu o rozwój językowy dziecka w wieku trzech lat ważna jest świadoma praca rodziców polegająca na zapewnianiu dziecku odpowiedniego kontaktu z każdym z nabywanych języków. W przeciwnym razie wzajemne interferencje kształtujące proces przyswajania obydwu języków, będą negatywnie wpływać na paralelne przyswajanie obydwu systemów. Zdaniem Cieszyńskiej (2006:49), naśladownictwo wzorców zarówno językowych, jak ich pozajęzykowych jest nieodłącznym elementem przyswajania języka. Imitacja językowych zachowań ułatwia uczenie się jednostek leksykalnych w kontekście, a co za tym idzie, zdolność posługiwania się wyrazami relacyjnymi, zwiększa świadomość komunikacyjną i metajęzykową.

Cieszyńska (2006:49) przedstawia sylwetkę dziecka, u którego występuje dominacja jednego z języków. Jak twierdzi, dzieci, które w sposób niedostateczny opanowały jeden z języków, wykształciły sobie reakcje obronne, takie jak: płacz, niechęć opowiadania o tym, co wiąże się z użyciem danego języka, napady złości, reakcje agresywne.

Istotnymi dla tej pracy są wyniki badań przeprowadzonych na dzieciach jednojęzycznych w wieku przedszkolnym przez Kowalskiego (1962:60), który twierdzi, że dziecko jednojęzyczne osiąga zdolność bezproblemowego wypowiadania się w wieku przedszkolnym. Kowalski zaznacza przy tym, że zakres używania słów przez dziecko obejmuje jedynie słownictwo wykorzystywane w mowie codziennej, sytuacjach, w których to dziecko zachęca się bezpośrednio do mówienia w konkretnych sytuacjach komunikacyjnych. Dziecko w wieku przedszkolnym swobodnie posługuje się językiem, opowiada o przeżytych zdarzeniach. Takie zachowanie dziecka nie przejawia się w każdym zdarzeniu komunikacyjnym, na przykład trudniej rozmawiać dzieciom z nauczycielką niż z rówieśnikami (Kowalski 1962:91). Dzieci w wieku przedszkolnym rzadko spontanicznie proszą o powtórzenie pytania, informacji, która nie do końca została zrozumiana (Boniecka 1992:62). Jedną z inteligentniejszych form komunikowania się dzieci z rozmówcą jest umiejętność wysuwania na pierwszy plan informacji indywidualnej z planu ogólnego informowania. Dzieci starają się uczynić siebie, swoje zachowania tematem dyskusji (Boniecka 1992:153). W wieku wczesnoszkolnym dziecko utrwala powiązania słowa z jego wyobrażeniem, uwalniania się od wiążącego się z nim podłoża emocjonalnego. Rozwój mowy w warunkach życia rodzinnego jest bardzo swobodny, naturalny. Do jego chwilowego zaburzenia może dojść jedynie w momencie wyprawienia dziecka do przedszkola (uboga tak zwana mowa konkretno-wyobrażeniowa). Dziecko jednojęzyczne w wieku sześciu lat potrafi podejmować obowiązki w określonej sytuacji, jest świadomie nastawione do rzeczywistości, zdolne do swobodnego prowadzenia rozmów z ludźmi (Kowalski 1962:92).

2 Charakterystyka języka polskiego i niemieckiego

2.1 Charakterystyka genetyczna

Język polski jest częścią zachodniej gałęzi języków słowiańskich, natomiast język niemiecki należy do zachodniej grupy języków germańskich (Polański 1993). Obydwa języki należą do rodziny indoeuropejskiej.

2.2 Charakterystyka typologiczna

Język polski zasadniczo zalicza się do typu fleksyjnego (nazywanego wymiennie fuzyjnym), aczkolwiek można w nim zaobserwować również elementy aglutynacyjne. Istotną cechą języka fuzyjnego jest to, że pojedyncze morfemy gramatyczne pełnią szereg funkcji. Bogaty system fleksyjny czyni morfologię narzędziem do wyrażania różnic syntaktycznych (Polański 1993:272).

Język niemiecki natomiast zalicza się zasadniczo do typu języków syntetyczno-analitycznych, w których rolę końcówek przejmują częściowo wyrazy funkcyjne, takie jak: przyimek i rodzajnik, przy czym odmiana rzeczownika jest stosunkowo uboga i do oznaczenia liczby i przypadka stosuje się przede wszystkim rodzajniki. (Bednarczuk 1988:808).

Ze względu na jakość danych wykorzystywanych w niniejszej pracy i specyfikę tematu, zrezygnowałam z opisu fonetycznego języka polskiego i niemieckiego, jak również ze szczegółowego omawiania niektórych zagadnień gramatycznych tych języków. Opis teoretyczny skupia się na elementach istotnych dla późniejszej części praktycznej.

2.3 Język polski

2.3.1 Morfologia

System fleksyjny języka polskiego zbudowany jest na podstawie kategorii werbalnych , do których należą: czas, tryb, aspekt^[7], strona oraz osoba, jak również kategorii imiennych, którymi są: przypadek, liczba, rodzaj gramatyczny.

Czasownik

Czasowniki w języku polskim odmieniają się przez: osoby, liczby, czasy, tryby, strony, a także (pewne formy) przez rodzaje. Każdy czasownik posiada aspekt: dokonany bądź niedokonany (tylko nieliczne czasowniki można interpretować jako dwuaspektowe, na przykład: abdykować, anulować). Zasób form fleksyjnych czasownika zależy od aspektu. Czas i aspekt są różnymi kategoriami gramatycznymi związanymi funkcjonalnie. W przeciwieństwie do czasu, który jest gramatyczną kategorią deiktyczną, aspekt to kategoria niedeiktyczna, wskazującą na różnice perspektyw, w jakiej mówiący ujmują opisywane przez siebie zdarzenie (Laskowski 1998:157). Czasowniki dokonane posiadają tylko dwa czasy: przyszły dokonany i przeszły dokonany, a czasowniki niedokonane trzy czasy: przeszły niedokonany, przyszły niedokonany i teraźniejszy, co dokładniej zobrazuje poniższa tabelka:

Tab. 1 Czas i aspekt w języku polskim (Laskowski 1998:157)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Rzeczownik

Rodzaj gramatyczny rzeczowników jest morfologiczną kategorią klasyfikującą, co za tym idzie, każdy leksem rzeczownikowy jest scharakteryzowany według rodzaju. Rodzaj gramatyczny jest także kategorią fleksyjną dla odmiennych części mowy, syntaktycznie zależną, zdeterminowaną przez rodzaj gramatyczny rzeczowników. Klasyfikacja rodzajowa rzeczowników, uwzględniająca łączliwość form biernika obu liczb, prezentuje się w sposób następujący (Laskowski 1998:210):

1. rzeczowniki męskoosobowe: poeta, student
2. rzeczowniki męskożywotne (nieosobowe): pies, koń
3. rzeczowniki męskonieżywotne: stół, kosz, las
4. rzeczowniki nijakie: okno, cielę
5. rzeczowniki żeńskie: żona, praca, kość

Przypadek to morfologiczna kategoria imienna. Fleksyjna kategoria przypadka właściwa jest rzeczownikom, przymiotnikom, liczebnikom, a także imiennym formom fleksyjnym czasowników.

Jak pisze Laskowski (1998:217), w języku polskim tradycyjnie wyróżnia się siedem przypadków: mianownik, dopełniacz, celownik, biernik, narzędnik, miejscownik i wołacz.

Tab. 2 końcówki przypadkowe rzeczownika (Laskowski 1998:217)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Funkcjonalna swoistość wołacza sprawia, że jest to jedyna forma fleksyjna rzeczownika, która nie wchodzi w związki syntaktyczne z innymi elementami wypowiedzenia. Wołacz pełni funkcję apelu, stanowiąc samodzielną jednostkę wypowiedzeniową (Laskowski 1998:221). Jak pisze Heinz (1988:352), wołacz jest to wykrzyknik w drugiej osobie, a nie wykrzyknik w ogóle. Istotny dla opozycji funkcjonalnych przypadków jest wprowadzony przez Kuryłowicza (1987:133) podział na przypadki gramatyczne i konkretne. Według powyższego podziału, przypadkom gramatycznym (mianownik, biernik, dopełniacz) przysługuje funkcja syntaktyczna, a konkretnym (celownik, narzędnik, miejscownik) funkcja semantyczna (Laskowski 1998:222). Jak pisze Heinz (1988:397), tak zwany dopełniacz zaprzeczony dotyczy rekcji biernika po czasownikach niezaprzeczonych oraz dopełniacza po czasownikach zaprzeczonych i ze znaczeniem przeczącym: czytam książkę, nie czytam książki. Rekcja dopełniacza pojawia się także po niektórych czasownikach: szukać, pragnąć i przymiotnikach: godzien, świadom.

[...]

^[1] Skuttnab-Kangas (1981) twierdzi, że nieodzownym warunkiem stawania się dwujęzycznym nie jest opanowanie języka docelowego, ale zachowanie i rozwój języka ojczystego.

^[2] Wspomniane przenikanie się systemów językowych ściśle wiąże się z terminem „przełączania kodu” (code-switching), o którym dokładniej będzie mowa w dalszych rozważaniach.

^[3] Spotyka się jeszcze wiele innych podziałów bilingwizmu, które oparte są na różnych kryteriach, ze względu jednak na potrzeby niniejszej pracy nie będę szczegółowo omawiała każdego z nich. Przykładem innych istniejących podziałów mogą być rodzaje dwujęzyczności ze względu na prestiż języka, otoczenie, bilingwizm dziecka i dorosłego (Puppel 2001:23).

^[4] Przytoczone wyżej stwierdzenie uzupełnię rozróżnieniem wprowadzonym przez Krashena (1976) pomiędzy nabywaniem czy też przyswajaniem a uczeniem się języka drugiego (w tym wypadku jako obcego). Przyswajanie języka odbywa się zwykle w naturalnym otoczeniu, bez udziału nauczyciela, formalnych wskazówek. Języka drugiego uczy się natomiast najczęściej w warunkach sztucznych, to znaczy, w szkole lub na różnego rodzaju kursach.

^[5] Na temat kształtowania się systemu językowego dziecka patrz: Kaczmarek 1953; Zarębina 1965; Smoczyńska (1985).

^[6] Mowa jest o strategiach stosowanych przy procesie nabywania języka i komunikowania się, na przykład: posługiwanie się utartymi, wyuczonymi zwrotami (Cieszyńska 2006).

^[7] Trzeba dodać, że aspekt jest uważany za kategorię klasyfikującą czasowników, a nie ich kategorię fleksyjną. Aspekt zatem jest zawarty w znaczeniu danego czasownika, a nie w formie gramatycznej, w jakiej został użyty (Laskowski 1998).