Fachsprache für das Architekturstudium

Inhaltverzeichnis

Einleitung.

1. Akademischer Sprachbedarf als Gegenstand der Forschung
1.1 Die ausländischen Studenten in Deutschland und ihre Sprachverwendung
1.2 Besonderheit und Forschungsstand der Fachsprache der Architektur
1.3 Sprachbedarfsanalyse und Sprachbedürfnisse

2. Zur Forschungsmethodik
2.1 Fragestellung
2.2 Zur methodischen Vorgehensweise bei der Sprachbedarfsanalyse
2.2.1 Unterrichtsbeobachtung
2.2.1.1 Fachunterrichtsbeobachtung.
2.2.1.2 Beobachtung bei dem Fachsprachenunterricht
2.2.2 Interviews
2.2.2.1 Interviewsform und Entwicklung des Leitfadens
2.2.2.2 Vorstellung der InterviewpartnerInnen
2.2.3 Sekundärforschung und Dokumentanalyse
2.3 Zur Darstellung der Ergebnisse.

3. Ergebnisse der Sprachbedarfserhebung für akademische Zwecke am Fachbereich Architektur
3.1 Objektiver Sprachbedarf im Rahmen des Architekturstudiums
3.1.1 Allgemeine kommunikative Anforderungen im Rahmen des Studiums in Deutschland
3.1.2 kommunikative Anforderungen im Rahmen des Architekturstudiums
3.1.3 Erwartungen und Situationseinschätzung des zukünftigen Berufslebens
3.1.3.1 Kommunikation im Arbeitsteam
3.1.3.2 Kommunikation mit Nichtarchitekten
3.2 Subjektive Sprachbedürfnisse im Architekturstudium
3.2.1 Aus den Studienerfahrungen der ausländischen Architekturstudierende
3.2.1.1 Studienanfang mit unzureichenden Deutschkenntnissen.
3.2.1.2 Fachmagazine werden am häufigsten während des Architekturstudiums gelesen.
3.2.1.3 Sprechen, Hören und Lesen sind im Architekturstudium wichtiger als Schreiben
3.2.1.4 Das Baurechtmodul erschwert das Studium besonders
3.2.2 Wünsche an den Fachsprachenunterricht Architektur an der TU Berlin .
3.2.2.1 Fachspezifischer Wortschatz ist gefragt
3.2.2.2 Sprachlehrkräfte mit passenden Hintergrundausbildung sind für FSU erwünscht
3.3 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse
3.3.1 Objektiver Sprachbedarf.
3.3.2 Subjektive Sprachbedürfnisse.
3.3.3 Konzept des Fachsprachenunterrichts für Architektur an der Zems der TU Berlin und der Sprachbedarf der Architekturstudenten
3.3.4 Diskussion / Auswertung der Unterrichtseinheiten in Bezug auf den festgestellten Sprachbedarf
3.3.5 Die Schwierigkeiten des studienbegleitenden Fachsprachenunterrichts für Architektur an der TU Berlin
3.3.5.1 Die heterogen Zielgruppe mit heterogen Lernerwartungen
3.3.5.2 Der Fachsprachenlehrer ist kein Fachmann auf dem Gebiet, dessen Sprache er grade vermittelt

4 Vorschläge zum praktischen Fachsprachenunterricht

Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Einleitung

Auf dem internationalen Bildungsmarkt hat sich Deutschland als attraktiver Studien- und Forschungsstandort etabliert. Aber nicht jeder ausländische Studienanfänger erwirbt am Ende des Studiums einen akademischen Titel. Die Beherrschung der Sprache als Kommunikationsmedium stellt für ausländische Studierende im Gegensatz zu Muttersprachlern ein erhebliches und mitunter unüberwindbares Hindernis auf dem Weg zum Studienabschluss dar. Es ist bekannt, dass ausländische Studierende bei der Gestaltung ihres Studiums mehr Hürden überwinden müssen als die deutschen Studierenden. Da die Lebens- und Studienbedingungen ausländischer Studierender in Deutschland im Umfang einer Masterarbeit nicht vollständig dargestellt werden können, wird der Schwerpunkt der vorliegenden Untersuchung auf die kommunikativen Anforderungen und die auftauchenden sprachlichen Schwierigkeiten der ausländischen Studierenden im Rahmen ihres Studiums gelegt.

Angesichts des geringen Studienerfolgs der ausländischen Studierenden kommt der Kompetenz für Deutsch als Fremdsprache für ein Studium in Deutschland und die fachsprachliche Vorbereitung für das Studium an einer deutschen Hochschule eine große Bedeutung zu. Das alltägliche Deutsch reicht in den obengenannten akademischen Situationen oft nicht aus. Das Fachsprachlernen ist deshalb für den Studienerfolg von ausländischen Studierenden unerlässlich.

Die Architektur in Deutschland ist in der Welt berühmt für ihre gute Qualität und ihr hohes technisches und gestalterisches Niveau. Als einer der wichtigsten Fachbereiche in Deutschland zieht das Architekturstudium jedes Jahr ca. 3,000 ausländische Studenten nach Deutschland¹. Bis zum Wintersemester 2010/11 betrug die Gesamtzahl der Architekturstudenten in Deutschland 31,235, davon sind 5,669 Studenten aus dem Ausland, was 18,1% aller Architekturstudenten ausmacht². Diese ausländischen Studierenden brauchen dringend fachsprachliche Unterstützung im Studium. Trotz der langen Tradition der Fachsprachforschung in Deutschland und vieler Forschungsergebnisse zur Fachsprache in den Bereichen Medizin, Wirtschaft und Jura gibt es immer noch sehr wenige veröffentliche Forschungsergebnisse über die Fachsprache im Bereich Architektur. Architektur ist auch eine der wichtigsten Fachrichtungen der TU Berlin. Damit die ausländischen Architekturstudenten mit ihrem Studium zurechtkommen, bietet die Zems der TU Berlin seit 2009 einen studienbegleitenden Fachsprachkurs (Arbeit mit Fachtexten) für die Bereiche Architektur und Planungswissenschaft an. Das Ziel meiner Arbeit ist es, herauszufinden, inwieweit die Lernziele und -inhalte dieses Kurses adäquat sind und wo es Veränderungsbedarf gibt. Dazu habe ich eine kleine Untersuchung unter den ausländischen Architekturstudierenden, die bereits an dem Kurs teilgenommen haben, durchgeführt. Die Untersuchung soll einen Beitrag zur Qualitätssicherung des Fachprachenunterrichts Architektur leisten.

In der vorliegenden Arbeit wird zuerst der Ausgangspunkt der Untersuchung erläutert bzw. ich werde mich näher damit auseinandersetzen, warum ich den akademischen Sprachbedarf im Architekturbereich als Forschungsgegenstand gewählt habe. Dazu wird zuerst konkreter über die allgemeine Situationen der ausländischen Studierenden in Deutschland berichtet, besonders über die Unerlässlichkeit des Fachsprachenlernens für ein erfolgreiches Studium, danach kommt der Forschungsstand der Fachsprache Architektur in Deutschland und weltweit, der bisher wenige Ergebnisse zeigt. Der Bedarf an Fachsprachenausbildung und die wenigen Forschungsergebnisse über die Fachsprachendidaktik haben die Durchführung dieser Sprachbedarfsanalyse veranlasst. Deswegen wird der Begriff im Anschluss konkret auseinandergesetzt und damit die theoretische Grundlage für die vorliegende Arbeit gelegt. Nach einer theoretischen Einführung in das Thema Sprachbedarfanalyse werden im zweiten Kapitel die Forschungsmethoden, die Forschungsleitfragen sowie die empirische Vorgehensweise expliziert.

Die Forschungsergebnisse werden grundsätzlich aus zwei Pespektiven dargestellt. Eine ist von die des objektiven Sprachbedarfs bzw. der institutionellen Rahmenbedingungen und Hintergründe des Studiums sowie der sprachlichen Anforderungen im zukunftigen Beruf, die andere ist die der subjektiven Sprachbedürfnisse bzw. der individuellen Sprachlern- und Sprachanwendungserfahrungen der Architekturstudierenden und der individuellen Verbesserungswünsche an der Zielsprache.

Unter Berücksichtigung der Konsenquenzen erfolgt im vierte Kapitel die Analyse der Konzeption des studienvorbereitenden Fachsprachkurses für Architektur an der TU Berlin. Es wird untersucht, ob er ausreichend bedarfsorientiert ist. Danach werden seine Hauptschwierigkeiten dargestellt. Im letzten Teil kommen einige didaktische Vorschläge für den Fachsprachenkurs Architektur in der Hochschule.

1. Akademischer Sprachbedarf als Gegenstand der Forschung

1.1 Die ausländischen Studenten in Deutschland und ihre Sprachverwendung

Seit 1998 steigt die Zahl ausländischer Studienanfänger in Deutschland stetig. Nur im WS 2006 verringerte sie sich etwas, danach erhöhte sie sich wieder.³ „Bis zum WS 2010/11 betrug die Gesamtzahl der ausländischen Studenten in Deutschland 2,5 Millionen, was rund 12 Prozent aller Studierenden in Deutschland ausmacht. Damit belegt Deutschland hinter den Vereinigten Staaten und Großbritannien weltweit einen führenden Platz.“ (Isserstedt & Kandulla, 2010, S. 4)

Insbesondere junge Menschen aus Entwicklungs- und Schwellenländern sowie aus den osteuropäischen Ländern sind an einem Studium in Deutschland interessiert.

Mehrheitlich kommen Bildungsausländer mit Studienerfahrungen nach Deutschland (72 %). Rund die Hälfte der ausländischen Studenten gab an, bereits ein Studium im Heimatland oder in einem dritten Land abgeschlossen zu haben (ebd. S. 29). Das bedeutet, sie haben schon in gewissem Maße bestimmte Lerngewohnheiten oder Lerntraditionen in ihrem Heimatland angenommen. Die Lehr- und Lernformen in Deutschland, die die Studierenden fordert, viel zu diskutieren, zu argumentieren und Standpunkte zu vertreten, sind für sie völlig neu. Z.B. herrschen bis heute in der chinesischen Ausbildung der lehrer- und lehrbuchzentrierte Frontalunterricht vor, wobei Unterrichtsdiskussion bzw. eine kommunikativen Atmosphäre im Unterricht eher die Ausnahme sind. (vgl. Zhao 2002, S.166).

Für die Zulassung zum Studium in Deutschland müssen die ausländischen Studienbewerber einen Nachweis über ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache vorlegen. „Im Jahr 2009 brachte mehr als die Hälfte (53%) der Bildungsausländer Kenntnisse der deutschen Sprache aus dem Heimatland mit, gut ein Fünftel (22 %) erklärte, die Sprache erst in Deutschland gelernt zu haben und 17 % lernten Deutsch vor der Studienaufnahme sowohl im Heimatland als auch in Deutschland und nur 5% von ihnen haben in Deutschland ein Studium aufgenommen, ohne vorher die deutsche Sprache gelernt zu haben.“ (Isserstedt & Kandulla, 2010, S. 31) Aber viele ausländische Studenten klagen darüber, dass sie trotz des Bestehens der Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH, Test-DaF oder andere äquivalente Prüfungen) dem Studium immer noch nicht folgen können. „Die Prüfungsziele der DSH sind in erster Linie determiniert durch die sprachlichen Anforderungen eines Studium in Deutschland. Dabei geht es allerdings nicht um die studienfachspezifische Sprachkenntnisse (z.B. Fachterminologie) [...] Die DSH ist zwar die Eintrittskarte zur deutschen Hochschule, doch die Auseinandersetzung mit der deutschen Sprache und der Ausbau der Teilkompetenzen, die in der DSH gepruft werden, ziehen sich durch das ganze Studium.„ (Schneider, 2009, S. 50)

„Das entscheidende Problem ist damit, dass das Bestehen des Tests wenig oder gar nichts aussagt über die Fähigkeit der Kandidaten, in realen Situationen. Sprachliche Defizite stellen große Hindernisse für den Verlauf des Studiums dar.[...] Diese Defizite beziehen sich explizit auf Fachsprache und auf den über Sprache vermittelten kulturellen Ausdruck.“ (M. Monteiro u.a. 1997 zit. nach Conto de Knoll 1987, S. 63)

Um ein Studium an einer deutschen Hochschule bewältigen und erfolgreich abschließen zu können, müssen die Studenten nicht nur studienorganisatorische Probleme auf Deutsch lösen können, sondern auch über genug Fachsprachkompetenz in ihren Fächern und die reale kommunikative Kompetenz mit ihren Kommilitonen und den Professoren verfügen.

Fachsprachliches Lernen und Sprachhandeln für den Hochschulbereich, wenn auch mit anderer Gewichtung, sind im Grundsatz ebenso bedeutungsvoll wie in den Bereichen Schule und berufliche Bildung. Was vielen Studienbereichen fehlt, scheint eher das Bewusstsein für Sprach- bzw. Sprachvermittlungsfragen zu sein. (Fluck 1992, S. 85)

Die sprachliche Anforderungen des Architekturstudiums, wie z.B. dem Folgen von Vorlesungen im Hörsaal, Fachtexte Verstehen, Diskutieren und Argumentieren in einem Seminar usw. werde ich im kommenden Text weiter berichten.

1.2 Besonderheit und Forschungsstand der Fachsprache der Architektur

Fachsprachen spielen sowohl im Studium als auch im Berufsleben eine sehr wichtige Rolle. Ohne sie wäre die Kommunikation in vielen Bereichen sehr erschwert oder gar nicht möglich. Wissenschaftler, Juristen oder Techniker brauchen die Fachsprachen, um gedankliche Inhalte präzise auszudrücken und neue Gegenstände oder Prozesse zu benennen. Aber wie definiert man „ Fachsprache“?

„Eine Fachsprache ergänzt die Allgemeinsprache durch zusätzliche Begriffe und ihre Benennungen. [...] In weiterem Sinne aber schließt die Fachsprache auch die allgemeinsprachlichen Ausdrucksmittel mit ein, die bei der fachsprachlichen Verständigung notwendig sind.“ (Langensiepen 1997 zit. nach Wüster, S. 8)

Wie oben geschrieben, muss eine Fachsprache eigene spezielle Begriffe (Fachtermini) und Benennungen besitzen. Aber ist die Architektursprache tatsächlich eine Fachsprache? Was sind die Besonderheiten von dieser Sprache? Wie unterscheidet sie sich von anderen Fachsprachen wie den Medizin-, Jura- und Mathematik-Sprachen usw.? Nach dem Stand der Forschung über die Fachsprache der Architektur gibt es zwei Verschiedene Meinungen dazu. Einer sagt, es sei schwer zu bestimmen, ob die Sprache der Architektur eine richtige Fachsprache ist. Sehen wir zuerst folgendes Textbeispiel an, das in dem Buch Experten-Laien Kommunikation in der Architektur des Psychologen Riklef Rambow zitiert wurde:

„Der bestehenden Anlage aus den Fünfzigern wird ein eigenständiger Kubus hinzugefügt, der sich selbstbewusst zur Hauptstraße präsentiert. Eine gläserne Fuge vermittelt zwischen Alt- und Neubau, nimmt die innere Wegeverknüpfung auf und intergriert im Erdgeschoss die Erschließung zum Hof. Dem Kubus ist hier eine aufgeständerte Raumspange vorgelagert, die so eine Übergangszone zwischen Innen- und Außenraum schafft.“ (Rambow 2000, S. 37 zit. nach Dechau, 1997 S.74)

Nach Rambow enthält diese Passage kaum Fachbegriffe im engere Sinne, d.h. Begriffe, die keine alltagsprachliche Bedeutung haben. Aber die Art der Verwendung der Begriffe unterscheidet sich deutlich von der Alltagssprache. Um eine solche Passage für Laien oder die Architekturstudenten mit geringen Vorkenntnissen zu „übersetzen“, reicht es nicht, einzelne Begriffe zu erläutern, es wäre wahrscheinlich auch nötig zu erläutern, wozu eine Übergangszone zwischen Innen- und Außenraum nützlich sein kann. Die Sprache versucht vor allem, die Überlegungen des Entwerfers beim Entwurf nachzuvollziehen. Weil die architektonische Fachsprache weniger durch die Beherrschung eines Fachvokabulars gekennzeichnet ist als vielmehr durch einen bestimmten perspektivischen Gebrauch der Worte, ist sie nach Rambow weder für den sprechenden Experten selbst noch für den Laien ohne weiteres als Fachsprache zu erkennen. (vgl. Rambow 2000, S.38.)

Aus einer anderen Perspektive meinen manche Sprachwissenschaftler, die Sprache der Architektur basiere wie andere Fachsprachen auf der lexikalischen und grammatischen Basis der Standardsprache, die durch bestimmte Fachbegriffe differenziert und erweitert wurde. Aber es ist schwer zu bestimmen, zu welchem Bereich diese Fachsprache gehört. Sie ist eine Mischung von Technik- und Kunstsprache. Nach der Forschung von Bielecka⁴ ist wird Architektursprache sowohl von Bauingenieuren als auch von Künstlern verwendet. In dieser interdisziplinären Fachsprache verbinden sich das technische Wissen und die künstlerische Abstraktion. (vgl. Bielecka 2009, S. 12)

Fast genauso haben die beiden russischen Autoren, die das einzige fachsprachliche Deutschlehrwerk zur Architektur Deutsch für Architekten verfasst haben, im russischen Jahrbuch der Germanistik Das Wort geschrieben:

„Es ist nicht einfach, die Fachsprache der Architekten zu bestimmen. Das hängt sicherlich damit zusammen, dass sie einerseits durchaus als technische Fachsprache, als Sprache der Bauingenieure, und andererseits als Fachsprache der Künstler gesehen werden kann.“ (Kuznecova und Löschmann Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2008, S. 47)

„Das Studium der Architektur ist sehr umfassend: es müssen breit angelegte Kenntnisse vermittelt werden, die über naturwissenschaftlich-technische und künstlerische Grundlagen hinaus auch gesellschaftwissenschaftliche Disziplinen beinhalten“ (Schilden 1995 S. 8.). D.h. die Architekten müssen nicht nur die Fachtermini und Eigenamen der Bautechnik kennen, sondern auch die eigene Wahrnehmung, die Inspiration und das interdisziplinäre Hintergrundwissen, die in dem Entwurf gezeigt haben, verbalisieren. Das ist nicht nur eine Herausforderung für die ausländischen Studierenden, sondern für viele Muttersprachler auch nicht so einfach.

Berücksichtigt man nur die in den letzten zehn Jahren publizierten Bücher im Bereich der Fachsprachen, so findet man viele Forschungsergebnisse unter sowohl linguistischem als auch didaktischem Aspekt in den Bereichen Medizin, Jura und Wirtschaft. Es gibt aber nur sehr wenige Bücher, die ausdrücklich in die Fachsprache der Architektur einführen. Nach meiner Recherche wurde in Russland in den vergangenen Jahren diesem Bereich viel Aufmerksamkeit geschenkt. Prof. Natal'ja V. Ljubimova arbeitet an der Moskauer Staatlichen Linguistischen Universität (MSLU). Sie hatte bereits 2001 an der Internationalen Deutschlehrerkonferenz in Zürich einen Vortrag über die Fachsprache der Architektur Die Welt erkennen durch die Architektur gehalten. Der schriftliche Beitrag wurde im Jahr 2002 im russischen Jahrbuch der an der Universität Wien. Zentrum für Translationswissenschaft befasst sich mit der Ausarbeitung und Analyse der Termini aus dem Fachbereich der romanischen Sakralarchitektur. Anhand von einer kunsthistorischen Einleitung und zahlreichen Beispielen werden Stilelemente der romanischen Architektur aufgezeigt und benannt.

Germanistik veröffentlicht. Und im Jahr 2005 sind im Rahmen von Projektarbeiten des DAAD Seminare zum Fachsprachenunterricht an der Staatlichen Universität für Architektur und Bauwesen in Tomsk mit Förderung des DAAD durchgeführt worden. Sie waren von Frau Prof. Dr. Nadeshda Kusnetsowa (Lehrstuhl für Deutsch) initiiert und wurden von Prof. Dr. Martin Löschmann geleitet. Als ein Ergebnis dieser Seminararbeit ist das Lehrwerk Deutsch für Architekten von Nadeshda Kusnetsowa und Martin Löschmann entstanden. Leider ist in Deutschland auf Grund von geografischen und lizenzrechtlichen Problemen dieses Lehrwerk nicht erhältlich. Die Lektion 5 Bauen und Wohnen wurde jedoch von den Autoren bereits ins Netz gestellt.⁵

1.3 Sprachbedarfsanalyse und Sprachbedürfnisse

Angesichts der zunehmenden Zahl ausländischer Studenten und des geringen Studienerfolges in Deutschland kommt den studienbegleitenden Sprachkursen zu den jeweiligen Studienfächern, dem sogenannten studienbegleitenden Fachsprachenunterricht, immer größere Bedeutung zu. Das Ziel des Kurses ist, den Lerner in seinem Fach sprachlich handlungsfähig zu machen bzw. ihm den Erwerb der sprachlichen Handlungsfähigkeit zu ermöglichen, zumindest aber zu erleichtern. „Unter sprachlicher Handlungsfähigkeit im Fach verstehen wir die Fähigkeit des Lerners sich in der Zielsprache angemessen zu informieren und zu verständigen. “ (Buhlmann/ Fearns 2000, S. 9). Um dieses Ziel zu erreichen, ist eine fach- und sprachbezogene methodisch- fachsprachdidaktische Systematik notwendig. Als wichtige Bezugswissenschaft der Fachsprachendidaktik fungiert dabei die Fachsprachenforschung (vgl. Haider 2010, S.16). Ein guter und effizienter Sprachunterricht sollte sich immer an der Zielgruppe orientieren. Wenn den Sprachlehrenden klar ist, was die Sprachlernenden in der Zielsituation mit dieser Sprache tun wollen und müssen, dann ist die Erstellung eines zielgruppenorientierten Kursplans viel einfacher. Nach Beier und Möhn (1981, S. 112) ist die Formulierung konkreter Lernziele eines sinnvollen Sprachunterrichts das Ergebnis einer möglichst genauen Bedarfsanalyse. Das ist die sogenannte „needs analysis in language teaching⁶ “, die von dem Sprachwissenschaftler John Munby in seinem Communicative Syllabus Design (1978) zum ersten Mal erwähnt und benutzt wurde. Danach sind R.R. Jordan, Tom Hutchinson und Alan Waters in ihrem Buch aus Cambridge Language Teaching Library diesem Begriff wieder näher gekommen. Nach Hutchinson und Waters beinhaltet „needs analysis“ zwei Aspekte. Einer ist „target need“ (Was die Lernende in den Zielsituation mit der Sprache tun müssen) und der andere ist „learning need“ (Was brauchen die Lernenden, um die Sprache zu lernen) (vgl. Huthinson/Waters 1987 S. 54). Eine mögliche deutsche Übersetzung von needs analysis ist Sprachbedarfserhebung oder Sprachbedarfsanalyse. Dr. Barbara Haider von der Universität Wien hat den Begriff Sprachbedarfsanalyse ganz vereinfacht definiert: „Sie versucht herauszufinden, was Lernende brauchen, warum sie eine Sprache lernen, worauf sie vorbereitet werden sollen, durch welche sprachlichen Anforderungen bestimmte Situationen charakterisiert sind, welche Bedürfnisse und Erwartungen an einen Sprachkurs bestehen. „(Haider 2009, S. 28).

Beim Begriff Sprachbedarfsanalyse zeichnen sich im deutschsprachigen Raum gegenwärtig drei Verwendungsweisen ab: Die traditionelle Weise der Sprachbedarfsanalyse ist von der Frage geleitet, ob und welche Fremdsprachen in einem bestimmten Bereich benötigt werden, z.B. der Fremdsprachenbedarf von technischen Facharbeitern und Facharbeiterinnen oder der Fremdsprachenbedarf in einem bestimmten Unternehmen oder Betrieb. Darüber hinaus dient der Begriff als eine Möglichkeit, den englischen Terminus needs analysis in language Teaching zu übersetzen, Sie wird als eine Methode der Datensammlung angesehen, auf deren Basis Entscheidungen zum Sprachunterricht getroffen werden. Die zahlreichen didaktischen Ansätze und Lehrmethoden, die zu needs analysis gefunden werden, tragen viel zur Unterrichtsplanung bzw. Vorbereitung und Lehr- und Lernmatrialienentwicklung des Sprachkurses für spezielle Zwecke bei. Eine dritte Weise geht von der Perspektive „zweite Sprache am Arbeitsplatz“ aus. Die Sprachbedarfanalyse dient als Grundlage der Entwicklung berufsbezogener Kursangebote und Materialien. (vgl. Haider 2010 S.41-43)

Die vorliegende Untersuchung basiert auf der zweiten Verwendungsweise des Begriffs. Ich wollte durch meine Untersuchung den konkreten Sprachbedarf und die Sprachbedürfnisse der Architekturstudenten an der TU-Berlin kennenlernen um entsprechende Unterrichtsmethoden und Übungsformen zu entwicklen.

Hutchinson und Waters haben Target Needs in drei Teile unterteilt: Necessities, Lacks und Wants. Unter Necessities versteht man Notwendigkeiten, also das was der Lernende in der Zielsituation mit dieser Sprache tun muss, z.B. Lehrbücher lesen, Seminar beteiligen oder mit Kommilitonen diskutieren. Oft kann der allgemeine Sprachunterricht diesen Bedarf nicht decken. „Lacks“ bezeichnet die Lücke zwischen Soll- und Ist-Zusand, bzw. was den Lernenden fehlt, um die Sprachhandlungen in der Zielsituation zu leisten. Nach R.R. Jordan sind Necessities und Lacks beide objektiv, während Wants als subjektiv bezeichnet wird (vgl. R.R. Jordan 1997, S 25-26).

Nach Diplom-Pädagogin Syablewski-Cavus wird Sprachbedarfsanalyse mit den Termini Sprachbedarf und Sprachbedürfnisse erklärt. Sprachbedarf wird dabei als „objektiv“ versehen, während Sprachbedürfnise „subjektiv“ sind.

„Der objektive Bedarf ist gleichzusetzen mit den kommunikativen Anforderungen im beruf- bzw. arbeitsplatzspezifischen Kontext. Im Unterricht wird man wohl immer auch gleichzeitig konfontiert mit den subjektiven Erwartungen und Bedürfnissen, mit den Motivationen der TeilnehmerInnen bezogen auf die unterschiedlichen Prozesse. [...] Insofern sind also die subjektiven Kenntnisse, Erfahrungen und Erwartungen sowie die Motivation der TeilnehmerInnen ein wichtiges Korrektiv, um sich mit den objektiven Themen- und Fragestellungen [...] auseinander zu setzen.“ (Szablewski- Cavus 2000, S. 18)

Dem folgend wird die vorliegende Untersuchung ebenfalls aus den beiden Perspektiven (objektiv und subjektiv) durchgeführt.

2. Zur Forschungsmethodik

2.1 Fragestellung

Es gibt viele Forschungsmethoden, den Sprachbedarf zu analysieren. Sie können aber nicht gleichzeitig in einer Untersuchung eingesetzt werden. Die vorliegende kleine Sprachbedarfsanalyse richtet den Blick nur auf das Studium der ausländischen Architekturstudenten an der TU Berlin und geht der Frage nach, welche sprachlichen Anforderungen an den ausländische Architekturstudenten gestellt werden. Natürlich wird der erfolgreiche Abschluss des Architekurstudiums in Deutschland nicht nur von sprachlichen Faktoren bestimmt. Er ist zunächst abhängig von den Fachkenntnissen der Studenten im Fachgebiet Architektur. Dazu kommen Begabung und Lernfähigkeit, die auch wichtige Rolle spielen. Darüber hinaus können organisatorische und Lebensprobleme beim Auslandsstudium den endgültigen Erfolg beeinträchtigen. Die vorliegende Arbeit berücksichtigt nur den fachsprachlichen Aspekt des Studiums. Im Laufe der Untersuchung ergaben sich folgende Leitfragen:

- Welche sprachlichen Anforderungen werden an ausländische Architekturstudenten durch ihr Fachstudium in Deutschland gestellt?
- Welche sprachlichen Schwierigkeiten behindern ihr Studium?
- Welche Sprachfertigkeiten und Sprachkenntnissen möchten sie durch den studienbegleitenden Fachsprachkurs verbessern und erwerben?
- Welche Lücken stehen zwischen den Anforderungen und den Bedürfnissen und welche Probleme wurden in der Unterrichtspraxis dadurch hervorgerufen?

2.2 Zur methodischen Vorgehensweise bei der Sprachbedarfsanalyse

„Ausgangspunkt für eine Sprachbedarfsanalyse ist zumeist ein Fragenkatalog oder ein Stufenplan, der das Gerüst für die Analyse bietet.“ (Haider 2010, zit. nach Jordan 1997, S. 46)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieses Grüst liegt auch der Entwicklung der vorliegenden Fragestellung zugrunde, wobei die Stufen 1 und 2 schon am Anfang dieser Arbeit berichtet werden und die Stufen 9 und 10 im Rahmen diese Arbeit nur als Vorschläge für die Fachsprachenlehrernden formuliert werden konnten.

Nach der Herangehensweise Learning-Centred approaches von Hutchinson und Waters (1987) an die Sprachbedarfsanalyse muss man vor der Datenerhebung folgende Leitfragen klären:

- „Wofür wird die Sprache gebraucht? (für Studium, Ausbildung, Arbeit oder für andere Zwecke)
- Wie wird die Sprache verwendet werden? (Medium: Sprechen, schreiben, oder lesen; Kanal:

Telephon oder face to face; durch fachtext oder informelle Konversation)

- Was werden die Inhalt sein? (Gebiet: Medizin, Biologie; Niveau: Fachleute, Personen in Ausbildung)
- Mit wem werden die Lernenden die Sprache verwenden? (mit MuttersprachlerInnen oder Nicht-MuttersprachlerInnen; mit Fachleute oder Laien; mit KollegInnen, Lehrenden)
- Wo wird die Sprache verwendet werden? (Orte: Büro, Vorlesungsraum, Workshop etc; sozialer Kontext: allein, in Besprechungen, am Telephon etc.; im Heimatland, im Ausland)
- Wann / in welcher Intensität wird die Sprache verwendet werden? (parallel zum Kurs oder nachher; häufig, selten etc.)“

(Hutchinson/ Waters 1987, S. 59 von Haider gekürzt und aus dem Engl. übers. zit. in Haider 2010, S. 47)

Um die oben genannten Fragen zu beantworten, werden in der Literatur zu need analyis zahlreiche Datenerhebungsmethoden vorgeschlagen z.B in Hutchinson/ Waters (1987), Jordan (1997), Grünhage-Monetti (2000):

- Fragebögen
- Interviews
- Diskussionen
- informelle Gespräch mit SponsorInnen, Lernenden etc.
- Datensammlung (z.B. Aufnahme von Gesprächen, Listen von Sprachgebrauchssituationen)
- Analyse authentischer (Fach)Texte (mündlich und schriftlich)
- Beobachtungen, Shadowing
- Fallstudien
- etc.

Entsprechend diesen zahlreichen Methoden kommen bei einer Sprachbedarfserhebung auch mehrere Informationsquellen infrage. Nach Haider können die Quellen folgende sein:

- die lernenden Personen, die im betreffenden Feld arbeiten oder dieses erforschen
- schriftliches Material aus dem betreffenden Feld
- bereits vorhandene Untersuchungen des betreffenden Feldes
- etc. (vgl. Haider 2010, S.47)

Wie viele und welche Quelle in welcher Weise konsultiert werden, ist abhängig von der Fragestellung, vom Anspruch der Forschung, sowie von der zur Verfügung stehenden Zeit und den Ressourcen. Für die Untersuchung meiner Masterarbeit wurden

- Unterrichtsbeobachtung
- Qualitatives Interview
- Sekundärforschung⁷

als Hauptforschungsmethoden gewählt.

2.2.1 Unterrichtsbeobachtung

2.2.1.1 Fachunterrichtsbeobachtung

Um eine Vorstellung vom Architekturstudium an der TU Berlin und dessen Anforderungen an die Studierenden zu bekommen, führte ich mehrere Unterrichtsbeobachtungen durch. Insgesamt habe ich an sechs Kursen aus dem Bachelorstudiengang Architektur an der TU-Berlin teilgenommen: je zwei Mal in den Fächern Architektursoziologie (VL, Essay)⁸, Grundlage der Architekturtheorie: Konstruktion und Wahrnehmung (SE, Referat, Hausarbeit), sowie Entwurf 1 (EP⁹ /VL, Entwurfsschein) und einmal am Kurs Berlin calling. Konflikte Berliner Stadtenentwicklung seit 1990 (iV¹⁰, Referat und schriftliche Ausarbeitung), Darstellende Geometrie (VL, Anfertigung von Übungsaufgaben, Test), Entwurfslabor (EP, Entwurf in Modellen und Zeichnungen, Mappe).¹¹

Zu Beginn der Hospitationen habe ich mit allen VeranstaltungsleiterInnen vereinbart, dass ich nur im Hintergrund bleibe. Ich wurde nicht in den Klassen vorgestellt und nahm auch nicht an Handlungen und Gesprächen teil, sondern beobachtete nur. Während der Pausen wurden mit den TeilnehmerInnen Gespräche geführt, bei denen sie großes Interesse an meiner Untersuchung zeigten.

Die Beobachtung des Unterrichts verfolgte mehrere Fragen:

- Mit welchen Materialien wird gearbeitet (Skriptum, Arbeitsblätter oder Folien, etc.)?
- Wie arbeiten die TeilnehmerInnen im Unterricht mit (mitschreiben, Fragen stellen, oder Diskutieren mit KommilitonInnen etc.)
- Gibt es bei den ausländischen Studierenden sprachliche Probleme? Wie reagieren die anderen TeilnehmerInnen und die Unterrichtsperson?
- Welche Inhalte werden in diesem Fach unterrichtet? Was ist sprachlich auffallend? (z.B. fachsprachlicher Anteil des Unterrichts)

Neben der Unterrichtsbeobachtung waren vor allem die informellen Gespräche mit den Unterrichtenden nach dem Unterricht sehr hilfreich. Dabei erhielt ich die Informationen über die Grundlagenliteratur der Architektur und die aktuelle Entwicklungen im Arbeitsmarkt, die bei meinen weiteren Recherchen viel geholfen haben.

2.2.1.2 Beobachtung bei dem Fachsprachenunterricht

Da die Zems¹² an der TU Berlin schon einen Fachsprachkurs für die Bereiche Architektur und Planungswissenschaft anbietet, wollte ich einerseits einige fachsprachliche Lehrerfahrungen des Sprachdozenten sammeln und die Unterschiede zwischen allgemeinem und fachlichem Sprachkurs erkennen. Andererseits wollte ich durch die Unterrichtsprotokolle einen Vergleich zwischen Unterricht und Sprachbedarf sowie der Bedürfnisse, die ich schon aus meiner Untersuchung kannte, durchführen. Auf diese Weise werden die Schwierigkeiten und Verbesserungsmöglichkeiten der praktischen Fachsprachkurse erkennbar.

Während der Hospitationen waren nur schriftliche Aufzeichnungen möglich. Audiooder Videoaufnahmen konnten nicht durchgeführt werden. Darum stellt das Ergebnis dieser Hospitationen keine detaillierte Unterrichts- bzw. Sprachanalyse der Kurse dar, sondern ist vielmehr eine Momentanaufnahme und der Versuch einer Beschreibung des konkreten Ablaufs des Fachsprachkurses Architektur.

2.2.2 Interviews

2.2.2.1 Qualitative Interviews

Den Kern der Untersuchung stellen qualitative Interviews mit den ausländischen Architekturstudenten an der TU Berlin dar. Das Ziel dabei war es, durch den intensive Gespräche mit den betroffenden Fachstudierende die sprachlichen Anforderungen und Sprachanwendungen des Architekturstudiums noch näher kennenzulernen, sowie die etwas über die wesentlichen Sprachschwierigkeiten im Studium und die Erwartungen an den Sprachkurs und die Sprachlehrenden zu erfahren. Mit den Interviews sollten dabei weniger im Vorfeld aufgestellte Hypothesen überprüft werden, sondern vielmehr aus dem Erfahrungsbereich der Befragten generiert werden. Auf diese Basis versuche ich, den Antwort der befragten keine Beschränkungen bezüglich des Inhalts, der Form, der Spezifität und der Ausführlichkeit aufzuliegen.

2.2.2.2 Interviewsform und Entwicklung des Leitfadens

Für die vorliegende Erhebung wurde die Form des problemzentrierten Interviews gewählt, damit haben die TeilnehmerInnen genug Raum und Auswahlmöglichkeit für die Darstellung persönlicher Erfahrungen. „Sie sollen als kompetente Interaktionspartner auftreten können, denn sie sind - und genau in dieser Eigenschaft erlangen sie ihre Bedeutung - Experten für die zu untersuchenden Fragen.“ (Haider 2010, S. 79) „Der Leitfaden sollte jedoch nicht einengend wirken, sondern viele Spielräume in den Fragenformulierungen Nachfragestrategien und in der Abfolge der Fragen eröffnen.“ (ebd. S. 79) Auf diese Basis wurde noch ein Probeinterview gemacht, um die Durchführbarkeit dieser Interviewsform zu überprüfen, sich der Schwächen in der Interviewführung im Voraus bewusst zu werden und den Leitfaden zu optimieren. Allerdings wurde das Interview schließlich nicht in die Auswertung mit einbezogen, da es nicht ausreichend ausführlich transkribiert werden kann. Außerdem waren die Interviewfragen in den Folgeinterviews nicht vollkommen identisch. Um sicherzustellen, dass die Befragten mit meinem Thema noch vertraut sind, erhielten die Befragten während vor den nächsten Interviews noch einmal einen entsprechenden Informationszettel über den Ablauf. Aus wissenschaftlichen Gründen nahme ich alle späteren Interviews mit Handy auf.

Die Leitfaden der Interviews nach der Optimierung umfasst folgende fünf Aspekte, zu denen im Laufe der Interviews viele vertiefende Fragen gestellt wurden.

a) Persönlicher Hintergrund und Sprachlernbiografie
b) Die Meinung zur Wichtigkeit von Deutschkenntnissen im Architekturstudium in Deutschland
c) Die Meinung zur Wichtigkeit der Sprachfertigkeit für das Architekturstudium, z. B. Sprechen, Hören, Schreiben und Lesen
d) Die Sprachanwendungssituationen beim Architekturstudium und die besonderen

[...]

---

¹ Nach der Datenerhebung des DAAD und HIS (Institut für Hochschulforschung), haben sich 3,196 ausländische Studenten im Jahr 2010 für die Fachrichtung Architektur und Innenarchitektur an einer deutschen Universität oder FH entschieden, im Jahr 2009 war die Zahl 3,131, im Jahr 2008: 2,988, im Jahr 2007: 3,087; siehe URL: http://www.wissenschaftweltoffen.de/daten/ (Zugriff am 12.05.2012)

² Laut Statistisches Bundesamt: https://www-genesis.destatis.de/genesis/online/data;jsessionid=A43537748C8661EE75E794486F9694D2.tomcat _GO_1_1?levelindex=3&levelid=1330948432525&downloadname=21311-0003&operation=ergebnistabelleDiag ramm&option=diagramm (Zugriff am 05.03.2012).

³ Nach der Datenerhebung von Statistische Bundesamt bis WS 2010/2011 gibt es 252032 ausländische Studieren den in einer deutsche Uni oder Hochschule beantragen

https://www-genesis.destatis.de/genesis/online;jsessionid=FB38F8D678FC845682EC167E9FE92B7F.tomcat_G O_2_2?operation=previous&levelindex=4&levelid=1331132041916&step=4 (Zugriff am 07.03.2012)

⁴ Die Diplomarbeit von Bielecka, Magdalena Maria (2009) Stilelemente der romanischen Architektur.

⁵ Die Lehrwerkinhalt mit dem ergänzenden Unterrichtsentwurf finden Sie unter: http://www.iik.de/publikationen/Projekt211.pdf Zugriff am 28.03.2012 (Zugriff am 06.04.2012)

⁶ Der Begriff „needs analysis“ wurde nicht nur in language teaching Bereich benutzt, sondern in vielen anderen geschäftliche Branche eingesetzt. Alle die im Text auftauchende „needs analysis“ bezieht sich nur auf „language teaching“.

⁷ Die Sekundärforschung dient der Verarbeitung und Interpretation bestehender Daten. Als Quellen dienen z.B. Statistik, Zeitschrift, Datenbank, Bücher und Webseite.

⁸ Art der Lehrveranstaltung und Prüfungsform

⁹ EP: Entwurfsprojekt

¹⁰ iV: intergative Vorlesung

¹¹ Aus dem Kommentiertesvorlesungsverzeichnis Architektur WS 2011/12 der TU-Berlin

¹² Zentraleinrichtung Moderne Sprachen