Das Spiel in der Reformpädagogik

Ein Vergleich zwischen Celestin Freinet und Maria Montessori


Zwischenprüfungsarbeit, 2003

39 Seiten, Note: 2.0


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen und Merkmale von Spiel

3. Reformpädagogische Konzepte von Maria Montessori und Célestin Freinet
3.1. Célestin Freinet
3.1.1. Lebensdaten
3.1.2. Erziehungsziel
3.1.3. Schlüsselbegriffe
3.1.3.1. Freie Texte (texte libre)
3.1.3.2. Druckerei
3.1.3.3. Tastendes Versuchen
3.1.3.4. Arbeitsateliers
3.2. Maria Montessori Seite
3.2.1. Lebensdaten
3.2.2. Bildungsziel
3.2.3. Schlüsselbegriffe
3.2.3.1. horme
3.2.3.2. Sensible Phasen
3.2.3.3. Polarisation der Aufmerksamkeit
3.2.3.4. Vorbereitete Umgebung
3.2.3.5. Disziplin
3.2.3.6. Integrierte Erziehung
3.2.3.7. Erziehung zum Sein

4. Maria Montessori und Célestin Freinet – Ein Vergleich

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In dieser Hausarbeit geht es um das Thema: „Das Spiel in der Reformpädagogik – Ein Vergleich zwischen Maria Montessori und Célestin Freinet.“. Der Ursprung dieser Idee zum Thema liegt in einem Pädagogikseminar, das ich an der Universität Potsdam besucht habe. Das Seminar befasste sich mit der Theorie und der Praxis des Kinderspiels. Unter anderem haben wir dort das Spiel in der Reformpädagogik betrachtet. Wir haben uns aber nur sehr kurz damit befasst.

In der dort behandelten Literatur ist mir aufgefallen, dass die „[…] meisten Reformpädagogen übereinstimmen mit mehr Selbsttätigkeit des Kindes und der Erkenntnis, dass es notwendig sei, den Unterricht in ein gemeinschaftliches, sittlich und charakterlich bildendes Schulleben einzubetten.“ (Scheuerl 1994, S.17; Hervorh. J.S.). Daher liegt es auf der Hand, dass dem kindlichen und jugendlichen Spiel eine verstärkte Aufmerksamkeit bedarf. Die Wege, die die einzelnen Reformpädagogen hinsichtlich dieses Anliegens bestritten haben, sind und waren durchaus verschiedenartig. Über die Stellung, das Gewicht und die Formen des Spiels innerhalb der Reformbewegung kann man keine allgemeingültigen Aussagen treffen. Deshalb war für mich interessant zu erfahren, inwieweit sich die Reformpädagogen in ihren Ansichten über das Spiel unterscheiden.

Im ersten Abschnitt werde ich auf unterschiedliche Definitionen des Spiels, Ansichten und gemeinsame Merkmale verschiedenster Spieltheorien kurz eingehen.

Wenn man vom Spiel spricht, sollte man auch zwischen verschiedenen Spielformen unterscheiden können. Auf ausgesuchte Spielformen werde ich daher im Anschluss des Abschnittes „Definitionen und Merkmale von Spiel“ näher eingehen. Beide Abschnitte dienen zur Klärung zentraler Begriffe.

Bei der Fülle der Reformpädagogen suchte ich mir zwei Reformpädagogen, Célestin Freinet und Maria Montessori, heraus. Ihre pädagogischen Konzepte sind bis heute erhalten geblieben und stellen erfolgreich eine Alternative zur herkömmlichen Schule dar. Vielleicht lag es ja an ihren pädagogischen Konzepten, die ich im Kapitel „Pädagogische Konzepte von Maria Montessori und Célestin Freinet“ auszugsweise vorstellen werde. Dort sind auch ihre Lebensdaten aufgeführt, um sich einen Überblick über ihr Leben zu schaffen und sie ein wenig näher kennen zu lernen.

Der nächste Abschnitt „Spiel bei Maria Montessori und Célestin Freinet – Ein Vergleich“ ist der eigentliche Kern meiner Arbeit. Hier werde ich auf die beiden Ansichten hinsichtlich des Spiels in ihrer Pädagogik eingehen und werde mögliche Gründe für ihre Ansichten aufführen. Ebenso in diesem Kapitel werde ich, wenn möglich, die Integration des Spiels im Unterricht beider Pädagogen beleuchten.

Die Frage, inwieweit das Spiel überhaupt in den Unterricht einer Schule gehört, habe ich ausgelassen und dessen Beantwortung sei dem Leser selbst überlassen. Eine Fülle von Kritikern und Befürwortern, hinsichtlich des Spiels in der Schule, beschäftigten sich ausführlich mit dieser Frage. Dessen Betrachtung alleine könnte ein weiteres Thema für eine Hausarbeit sein.

Die Literatur, die ich benutzt habe, sind größtenteils von Montessori oder Freinet selbst verfasst worden. Für Maria Montessori benutzte ich die klassischen Bücher, wie Montessori, Maria: Kinder sind anders. Il Segreto dell’ Infanzia. 13. Auflage Stuttgart 1993 oder Montessori, Maria: Erziehung zum Menschen. Montessori – Pädagogik heute. Frankfurt/M 1994. Für die Untersuchungen bei Célestin Freinet benutzte ich zum Beispiel Freinet, Célestin: Pädagogischen Texte. Mit Beispielen aus der praktischen Arbeit nach Freinet. Reinbek 1980. Außerdem recherchierte ich in weiterführende Literatur, die ich am Ende meiner Arbeit aufführen werde.

2. Definitionen und Merkmale von Spiel

Wenn man sich auf die Suche nach einer Definition von Spiel begibt, stellt man schnell fest, dass die Meinungen, was eigentlich Spiel ist, stark auseinander gehen. Für den „einfachen“ Menschen gibt es Nachschlagewerke, wie ein Lexikon, wo man einen Versuch einer Definition finden kann:

„Das Spiel ist eine Tätigkeit von Tier und Mensch, die ohne bewussten Zweck, aus Vergnügen an der Tätigkeit als solcher bzw. an ihrem Gelingen vollzogen wird. Das Spiel des Menschen wird als ein durch unterschiedlichste Faktoren bestimmtes Verhalten verstanden, das im Wechselverhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft eine wesentliche Vermittlerrolle einnimmt und in jeder Lebensperiode unentbehrlich ist.“ (Meyers Enzyklopädisches Lexikon, 1981).

In einem anderen Lexikon findet man diese Definition:

„Das Spiel ist ein Verhaltensbereich bei Mensch und Tier, in dem die spielerische Aktivität eigenen, von allem anderen Verhalten abgegrenzten Regeln folgt, sich frei von äußerer Zwecksetzung oder Zwang vollzieht und damit für den Menschen einen Bereich der Freiheit und Offenheit individuellen Handelns erschließt. In neueren Forschungen wird das Spiel darüber hinaus als ein schöpferisches Organisationsprinzip der Natur und der gesamten Evolution gesehen. Um die Bedeutung des Spiels für Mensch und Tier zu erfassen, können eine funktionsorientierte sowie eine strukturdynamische Zugangsweise unterschieden werden. Beide sind durch lange Forschungstraditionen abgesichert und ergänzen sich gegenseitig.“ (Brockhaus , 1996).

Anhand dieser beiden doch unterschiedlichen Definitionen kann man erkennen, dass es keine einheitliche Definition von Spiel gibt. Viele Theorien sowohl in der Pädagogik, als auch in der Psychologie befassen sich mit dem Thema Spiel. Ich werde hier nur sehr kurz einige Spieltheorien skizzieren, da es nicht Inhalt meiner Arbeit sein soll.

Die klassischen Theorien vom Spiel verstehen Spiel zum Beispiel als „[…] Entladung überschüssiger Kräfte (H. Spencer), als Rekapitulation der kulturellen Entwicklung des Menschen (St. Hall), als Ein- und Vorübung wichtiger Anlagen und Instinkte (K. Groos), als Erholung und Entlastung (M. Lazarus), als Assimilation von Erfahrungen (J. Piaget) oder als Abfuhr von Affekten und Triebregungen (S. Freud)“ (Meyers Enzyklopädisches Lexikon, 1981). Schaller ist der Meinung, dass Spiel eine Erholung sei bei partieller Ermüdung und Lorenz meint, das Spiel sich aus der Ritualisierung von Territorialverhalten entwickelt. Es gibt nicht nur positive Wertschätzungen gegenüber dem Spiel, sondern auch negative. J. Locke bezeichnet das Spiel als ein „törichtes Treiben“, hingegen Fröbel das Spiel als „höchste Stufe“ der Kindesentwicklung bewertet. (Meyers Enzyklopädisches Lexikon, 1981, S 287).

Neuere Spieltheorien versuchen das Spiel wie folgt zu definieren. Die Psychoanalyse meint, dass das Spiel eine Vermittlungsinstanz zwischen Bewusstem und Unbewusstem ist. Sie hilft bei der Verarbeitung von Eindrücken, bei der Befreiung von Ängsten und Konflikten und bei der Stärkung des Ichs. Die Entwicklungspsychologie ist der Meinung, dass das Spiel den individuellen Entwicklungsprozess fördert. In der Motivationspsychologie ist das Spiel Ausdruck des Neugier- und Erkundungsverhaltens. Es schwankt zwischen lustbetonter Spannungssuche und Entspannung. In der Sozialisationstheorie werden im Spiel soziale Rollen geübt und angeeignet. Es trägt zur Förderung der kommunikativen Fähigkeiten (Empathie, Rollendistanz…) bei.

Johan Huizinga hat sich intensiv in „Homo ludens“ mit dem Thema Spiel beschäftigt. Er stellt unter anderem das Spiel als ein Phänomen von Kultur und Kunst dar. Er hat, anhand reichen Materials, spielerisches Handeln als die Grundlage kultureller Tätigkeit herausgestellt. Gerade der Vergleich von Spielelementen in den verschiedensten Lebensbereichen (im Fest, Kultus, Wettkampf, in Recht, Wissenschaft, Kunst und Dichtung) und in verschiedenen historischen Epochen führt ihn dazu, eine verbindende Spielstruktur anzunehmen. Für Huizinga wird Spiel im Wesentlichen durch drei Merkmale charakterisiert:

1.) Alles Spiel ist zunächst ein freies Handeln.
2.) Spiel gehört in dem Bereich des „Als – Ob“.
3.) Spiel bildet einen eigenen zeitlich und räumlich abgrenzbaren Bereich, in dem es seine eigene innere Ordnung entfalten kann.

(vgl. Huizinga 1991)

Hans Scheuerl rückt den strukturellen Spielbegriff aus dem Bereich der Kultur wieder näher an die Alltagsphänomene der kindlichen Spiels heran. Nach ihm lassen sich die „Ablaufgestalten“ spielerischen Geschehens durch sechs Merkmale charakterisieren:

1.) Spiel ist frei von Ziel- und Zwecksetzungen, die von außen herangetragen werden können.
2.) Das Spiel hat sein Ziel in sich selbst (innere Unendlichkeit). Deshalb ist es auf ständige Selbstwiederholung angelegt.
3.) Spiel findet in einem Bereich der Fiktion und des „Als – Ob“ statt („Scheinhaftigkeit“).
4.) Spielt hält Ambivalenzen und damit seine innere Spannung selbst aufrecht.
5.) Um seinen Freiraum der inneren Offenheit erhalten zu können, muss Spiel nach außen abgegrenzt sein („Geschlossenheit“).
6.) Spielprozesse sind Prozesse in der Zeit. Sie haben in der Regel keine über die Gegenwart hinausreichende zeitliche Perspektive („Gegenwärtigkeit“).

(vgl. Scheuerl 1994, S.65-102)

Diese sechs Merkmale lassen sich auch als Strukturmerkmale des Spiels verstehen, die einen Spielrahmen bilden, in dem sich die Dynamik des Spielgeschehens ereignen kann.

Weitere Merkmale des Spiels habe ich aus der oben genannten Literatur zusammengefasst:

- Ein Spiel besitzt Regeln.
- Ein Spiel unterliegt der Zweckfreiheit. (gleichwohl kann man unterrichtliche Zwecke ansteuern, solange für die Spielenden der Spielcharakter ungestört bleibt!)
- Spiele simulieren eine „Als-Ob- Situation“, sie schaffen eine „Quasi- Realität“.
- Spiele erzeugen eine intrinsische Spannung.
- Spiele sind zielgerichtet.
- Spiele entwickeln eine eigene Dynamik (je nach Spielform mehr oder weniger), das Spielende ist daher nicht immer voraussagbar.
- Spiele setzen Aktivität der Beteiligten voraus (Handlungsorientierung!).
- Spiele sind lustbetont (machen Spaß).
- Setzt man Spiele in der Schule zum Erreichen von Lernzielen ein, so geht man davon aus, dass die Schüler diese selbständig und aktiv handelnd ansteuern.
- Spielen in Gruppen hat Sozialisationscharakter.
- Das Spiel ist eine sich selbst motivierende Lerninstanz (Weckt Neugier, Motivation).

Neben den eben genannten Merkmalen des Spiels gibt es unterschiedliche Spielformen, die im Folgenden auszugsweise erwähnt werden sollen.

3. Reformpädagogische Konzepte von Maria Montessori und Célestin Freinet

Bei der Fülle von Reformpädagogischen Konzepten habe ich zwei wichtige Vertreter herausgesucht. Sicherlich gibt es auch noch weitere Vertreter die nicht weniger bedeutend sind, aber im Sinne meiner Hausarbeit hab ich mich auf zwei Vertreter beschränkt, was allerdings keine Wertung gegenüber anderen Reformpädagogischen Konzepten bedeuten soll. Die Konzepte habe ich auf das nötigste „gestutzt“, damit ich von meiner eigentlichen Fragestellung nicht abweiche. Hier sollen nur die wesentlichsten Bestandteile und die wichtigsten Elemente, die für den Vergleich nötig sind, benannt werden.

3.1. Célestin Freinet

3.1.1. Lebensdaten

CELESTIN FREINET
1 8 9 6 - 1 9 6 6

1896 Célestin Freinet geboren

1913 Eintritt in die école normale

1915 zum Kriegsdienst eingezogen

1916 als Offizier schwer verwundet

(Lungenschuss), aus der Armee entlassen

1920 Lehrer in Bar-sur-Loup

1923 Freinet lehnt Ruf als Prof. für Literaturwissenschaft
an der école supérieure ab

1926 Freinet entwickelt eigene Schuldruckpresse

1928 Versetzung nach Saint-Paul

Freinet entwickelt zusammen mit Kollegen:
Arbeitsblätterkartei, Nachschlagekiste, D Dokumentensammlung

1933 vom Dienst suspendiert

1935 Gründung eines Landerziehungsheims
in Vence

1939- Freinet in Internierungslagern;
1945 er hält sich anschließend versteckt und
organisiert in Hautes-Alpes die Résistance

1966 Freinet gestorben

3.1.2. Erziehungsziel

Freinet kommt zu dem Schluss, „als wahres Erziehungsziel zu fordern, dass das Kind in einem größtmöglichen Maße zur Entfaltung seiner Persönlichkeit im Schoße einer vernünftigen Gemeinschaft gelangen kann, der es dient und die auch ihm dient. Es wird seine ihm bestimmten Aufgaben erfüllen, indem es sich zu einem würdigen kraftvollen Menschen entwickelt, der sich so auf ein fruchtbares Arbeiten vorbereitet, dass er einmal als Erwachsener ohne interessenbestimmte Verlogenheit mit zur Verwirklichung einer harmonischen und ausgeglichenen Gesellschaft beitragen kann.“ (Freinet 1979, S. 14)

3.1.3. Schlüsselbegriffe

3.1.3.1. Freie Texte (texte libre)

In Freinet-Klassen schreiben die Schüler aus eigenem Antrieb Aufsätze und Gedichte, die in Geschichtenbüchern der Klasse gesammelt oder mit der klasseneigenen Druckerei gedruckt werden. Bei der deutschen Pädagogik-Kooperative steht zur Anregung der Schüler eine Blättersammlung mit dem Titel „Schreib los!“ zur Verfügung. Aber im Allgemeinen schreiben die Jungen und Mädchen ganz aus eigenem Antrieb.

Bei den „freien Texten“ zeigen sich „Interessenzentren“, die Decroly als erster beschrieben hat, Schwerpunkte, um die die Gedanken der Schüler kreisen: Dinge des häuslichen Lebens, der Schulgemeinschaft, jahreszeitliche Beobachtungen und Erlebnisse, Wanderungen etc. (vgl. Freinet 1979, S. 184 ff.)

„Die freien Texte entstehen zu jeder Gelegenheit: zu Hause, während des Unterrichts, in freien Minuten, auf Zetteln, einem Stück Butterbrotpapier oder manchmal sogar mit der Schreibmaschine getippt.“ (Laun, S. 121)

Freinet knüpft mit seinem Verfahren der „freien Texte“ an die Erkenntnisse anderer Reformpädagogen an, dass ein Kind von acht, neun Jahren Beobachtetes und Empfundenes gern aufschreibt und in den folgenden Jahren dabei bleibt, wenn das Korsett des Aufsatzunterrichts diesen natürlichen Drang nicht zerstört.

Berthold Otto macht den traditionellen deutschen Aufsatzunterricht geradezu für die „Stilverderbnis“ verantwortlich und verlangt, „dass der Schüler nur über Dinge schriebe, über die er nicht nur etwas zu sagen weiß, sondern über die es ihn geradezu drängt, etwas zu sagen“ (Otto, S. 226), damit ein echter, eigener Stil erworben wird.

Wilhelm Münch (1843 - 1912), der spätere Provinzialschulrat und Honorarprofessor in Berlin, macht bereits 1908 mit seinen Schülern „impressionistische Übungen“, bei denen jeder das eben Beobachtete benennen, in Beziehung setzen und ohne jede Gängelung niederschreiben kann. Der Lehrer kann helfen, „die Sinne der Kinder aufzuschließen, damit sie sich wieder vorwagen und der Seele Bilder bringen.“ (Münch 1909, S. 96)

[...]

Ende der Leseprobe aus 39 Seiten

Details

Titel
Das Spiel in der Reformpädagogik
Untertitel
Ein Vergleich zwischen Celestin Freinet und Maria Montessori
Hochschule
Universität Potsdam  (Pädagogik)
Veranstaltung
Theorie und der Praxis des Kinderspiels
Note
2.0
Autor
Jahr
2003
Seiten
39
Katalognummer
V20130
ISBN (eBook)
9783638241007
ISBN (Buch)
9783638646499
Dateigröße
493 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Spiel, Reformpädagogik, Theorie, Praxis, Kinderspiels, Freinet, Montessori, Vergleich
Arbeit zitieren
Jens Schütz (Autor:in), 2003, Das Spiel in der Reformpädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/20130

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