Die Förderung der Lesekompetenz durch die „Leseforscher“. Erstellung und Erprobung eines Konzeptes von Lesestrategien für Jungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lesen - Was ist das?
2.1 Die Bedeutung des Lesens in Gesellschaft, Freizeit und Schule
2.2 Dimensionen der Lesekompetenz
2.2.1 Diagnose und Förderung
2.3 Lesestrategien - Hilfen zum besseren Leseverstehen
2.3.1 Lesekonferenzen als methodische Möglichkeit zur Vermittlung,Übung und Anwendung von Lesestrategien

3. Lesen Jungen anders? - Geschlechterspezifische Aspekte des Lesens und der Leseförderung

4. „Leseforscher“ - Das Konzept
4.1 Ideen zur Entstehung der „Leseforscher“
4.1.1 Die Namensgebung als Motivationsgrundlage
4.1.2 Wer wird „Leseforscher“? - Ermittlung der Ausgangssituation
4.1.3 Wann und wo soll geforscht werden? Überlegungen zum zeitlichen Rahmen und zur räumlichen Leseumgebung
4.2 Erprobung des Konzeptes
4.2.1 Lesestrategien als Forscheraufträge vor , während und nach dem Lesen
4.2.2 Modellhafte Demonstration zur Vermittlung der Lesestrategien
4.2.3 Strategietraining mit hbungstexten
4.3 Das Konzept der „Leseforscher“ im Bezug zu ausgewählten Lehrerfunktionen

5. Fazit und Ausblick

6. Literatur

7. Anhang

1. Einleitung

Lesen - Lesekompetenz - Leseförderung. Drei Begriffe, die eng miteinander verwoben sind und deren Bedeutung und Stellenwert in den letzten Jahren zugenommen hat. Internationale Studien wie IGLU (Internationale Grundschul- Lese-Untersuchung) und PISA (Programme for International Student Assessment), die einen Mangel an Lesekompetenzen aufweisen¹, lenken den gesellschaftlichen Blick verstärkt auf die Schulen, insbesondere auf die Grundschulen, denn dort lernt man ja schließlich das Lesen. Auch wenn sich viele Leseschwächen erst in der Sekundarstufe zeigen, wird der Ruf nach Leseförderung in der Grundschule immer lauter. Auffällig ist, dass vor allem die Jungen, laut PISA, Probleme beim Lesen haben. Schwächen zeigen sich vorrangig in den Bereichen des Textverstehens.² Lesen die Jungen also anders? Brauchen sie eine andere, spezielle Förderung? Diesen Fragen begegne ich in der vorliegenden Arbeit theoretisch, in dem ich mich zunächst allgemeinen Aspekten des Lesens widme. Geschlechterspezifische Ausführungen schließen den theoretisch-wissenschaftlichen Teil dieser Arbeit ab. Anschließend zeige ich mit dem Konzept der „Leseforscher“ eine Möglichkeit zur praktischen Umsetzung der vorausgehenden Ausführungen auf. Ein Fazit schließt die Arbeit ab und gibt einen Ausblick auf weitere Möglichkeiten und Perspektiven. Zunächst möchte ich aber aufzeigen, aus welchem Kontext sich das Thema entwickelt hat.

Die Grundschule Landsberger Straße in Herford versteht sich selbst als Lesende Schule. Die Leseförderung ist ein Schwerpunkt des Förderkonzeptes der Schule und hat zum Ziel, „möglichst viele Schülerinnen und Schüler in den Stand von Lesern zu versetzen, sie zum Lesen zu verlocken und sie zu dauerhaften Lesern werden zu lassen.“³ Dazu sind verschiedene Angebote und Maßnahmen an der Schule etabliert. Angefangen bei dem Erlernen des Lesens in der Schuleingangsphase mit Hilfe von Lautgebärden⁴ bis hin zur Förderung von Lesekompetenzen und Lesestrategien in den Jahrgängen 3 und 4. Sogenannte Lese-Omas (pensionierte Damen, die ehrenamtlich tätig sind) unterstützen vorwiegend den Leselernprozess in den ersten beiden Jahrgängen. In allen Klassen sind Leseecken mit jeweils einem Bücherturm eingerichtet. Außerdem wurde im Schuljahr 2008/09 eine Schulbücherei eingerichtet. Einmal im Jahr findet ein Lesetag statt, an dem sich an einem Vormittag in kleinen Gruppen jahrgangsübergreifend jeweils einem Buch gewidmet wird. Manche Klassen veranstalten Lesenächte. Regelmäßig werden Lesetempo und Leseverständnis in Tests wie FLOH-Lesefitness-Training (Domino Verlag) oder der Lese-WM (Sailer- Verlag) überprüft. Eine gezielte konzeptionelle Förderung von leseschwachen Schülerinnen und Schülern findet bislang noch nicht statt. Eine in Kooperation mit der ortsansässigen Buchhandlung eingerichtete Lese-AG hat durch die eher offene Struktur mit freien Lesezeiten nur die ohnehin starken Leserinnen und Leser erreicht. Die Qualitätsanalyse im Sommer 2009 stellte an der Grundschule Landsberger Straße Handlungsbedarf im Bereich der Jungenförderung fest. Auch die Bestandsaufnahme der Nachmittagsangebote im Ganztag ergab ein Unterangebot für Jungen. Die stattfindenden AGs wie Tanzen, Musical, Nähen oder Reiten sprechen derzeit eher die Mädchen an. Lediglich die Sport-AG weckt das Interesse der Jungen. Aus dem Zusammenspiel dieser verschiedenen Komponenten entstand die Idee der „Leseforscher“, einem Angebot zur Leseförderung, speziell für die Jungen im Ganztag.

Eine Anmerkung für die veröffentlichte Version: Aus urheberrechtlichen Gründen mussten auf den Seiten 35, 36 sowie 44 ff. die Abbildungen und Bilder leider entfernt werden.

2. Lesen - Was ist das?

Wer lesen kann ist klar im Vorteil. Aber nur, wer das Gelesene auch versteht, kann es zu seinem Vorteil nutzen. (Volksmund)

In den folgenden Kapiteln soll die Aussagekraft dieses oftmals eher salopp daherkommenden Sprichwortes wissenschaftlich untermauert werden. Zunächst geht es um die Bedeutung und den Stellenwert des Lesens und des Lesenkönnens in der heutigen Zeit. Ferner wird der Begriff der Lesekompetenz erläutert und dargestellt, inwiefern Lesestrategien die Entwicklung von Lesekompetenz unterstützen.

2.1 Die Bedeutung des Lesens in Gesellschaft, Freizeit und Schule

Lesen gilt allgemein als Basiskompetenz, die zur Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben befähigt. Jeder, der zu dem Teil der Gesellschaft gehören möchte, „der sich mithilfe von Schrift austauschen und verständigen kann“⁵, sollte also lesen können. Ein volkstümliches Sprichwort bringt es auf den Punkt: Wer lesen kann ist klar im Vorteil! Jedoch bezieht sich das Lesen heutzutage bei weitem nicht mehr ausschließlich auf das Lesen von Büchern. Mit der Veränderung der Medienlandschaft hat sich auch die Leselandschaft verändert. Entgegen vieler Meinungen und Vermutungen haben sogenannte neue Medien das Buch nicht verdrängt, ebenso wie das Telefon den Brief als Kommunikationsmittel nicht ersetzt hat. Mit dem Aufkommen von Computern „hat das geschriebene Wort als Kommunikationsmittel an Bedeutung gewonnen.“⁶ Neue Textformen haben nicht nur die Leselandschaft erweitert und den Umgang mit schriftlichen Texten ausdifferenziert, sie verlangen auch neue und erweiterte Leseanforderungen.⁷

Lesen und vielmehr der Begriff der Lesekompetenz ist seit PISA in aller Munde. Der gesellschaftliche Blick hat sich seit dem schlechten Abschneiden der Schülerinnen und Schüler im Bereich der Lesekompetenz stark auf die Schule und deren Bildungsauftrag gerichtet. Die Schule soll allen Heranwachsenden das Lesen beibringen, also Lesefähigkeiten vermitteln und eine gesunde Lesehaltung aufbauen und stabilisieren. Und das ist gar nicht so einfach und selbstverständlich, wie oftmals angenommen. Die Ausbreitung des Fernsehens und der Computer hat zwar, wie oben beschrieben, die Bedeutung des Lesens erweitert, jedoch führt sie auch zu einer veränderten Wahrnehmungsgewohnheit bei Kindern. Das Lesen im Alltag bezieht sich häufig nicht mehr in erster Linie auf gedruckte Texte, sondern verbindet sich beim Lesen am Bildschirm oder auf dem Display zunehmend mit Bildwahrnehmungen. Schnelle, kurze Informationen (SMS, MMS, email), die mit möglichst wenig Text auszukommen versuchen, gehören mittlerweile zum kommunikativen Alltag. Für das Lesen von gedruckten Texten, Büchern und Romanen ist jedoch ein Beharrungsvermögen notwendig. Für das Lesen lernen und den Aufbau einer Lesehaltung ist das Lernen durch Imitation und Vorbild, wie bei vielen Lernprozessen, nicht auszuklammern. Hier darf die Schule einen Teil der Verantwortung an die Eltern abgeben. Denn die entscheidenden Weichen für die Leseentwicklung bei Kindern werden im Elternhaus gelegt.⁸ Studien wie PISA, IGLU und Studien der Stiftung Lesen haben gezeigt, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler schlechter bzw. weniger lesen, deren Eltern selbst wenig oder gar nicht lesen. Dagegen ist die Lesemotivation bei solchen Kindern höher, in deren Haushalt viele Bücher vorhanden sind und bei dessen Eltern lesen zum Alltag gehört.⁹ Ein derartiger Einfluss des familiären Bildungskapitals bezieht sich nicht nur auf das Lesen sondern auf den gesamten schulischen Erfolg der Kinder und ist nirgendwo so nachhaltig wie in Deutschland.¹⁰ Die Stiftung Lesen hat 2008 eine neue Studie herausgebracht, die zeigt, dass zwar seit 2000 wieder mehr gelesen wird, die Anzahl an Büchern in deutschen Haushalten jedoch abnimmt. Ferner kommt die Studie zu einem widersprüchlichen aber wahrhaftigen Ergebnis: „Die Deutschen finden Bücher lesen wichtig - tun es aber nicht. Jeder vierte Deutsche liest keine Bücher.“¹¹ Ein Auszug aus den Ergebnissen der Studie Lesen in Deutschland 2008 verdeutlicht diesen Trend:

Der Studie zufolge prägen 6 Lese-Typen die deutsche Leselandschaft: Zu den Leseabstinenten zählen 25 Prozent - für sie ist Lesen mühevoll. 24 Prozent haben als Lesefreunde eine hohe emotionale Wertschätzung des Lese-Erlebnisses. 20 Prozent sind informationsaffine Leser. 12 Prozent zählen zu den sowohl Computern als auch einem schön gestalteten Buch gegenüber aufgeschlossenen Vielmediennutzern -11 Prozent ziehen als elektronikaffine Mediennutzer, Computer gegenüber Büchern vor. 8 Prozent sind Medienabstinente: Sie halten alle Medien für Ballast.¹²

Folgende Grafik veranschaulicht die Ergebnisse:¹³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Schule hat zur Aufgabe, diesem Negativtrend bewusst entgegenzuwirken. Bildungspolitik und Fachdidaktik haben auf den Aufschrei reagiert: „Kontinuierliche Leistungsüberprüfungen und Leseförderung stehen inzwischen auf der bildungspolitischen und pädagogischen Tagesordnung.“¹⁴ In der Schule gilt Lesen als fächerübergreifende Schlüsselkompetenz. Das Lesen sollte daher auch nicht nur im Fach Deutsch verankert sein, sondern vielmehr Gegenstand aller Fächer sein. Zur erfolgreichen Bewältigung von Aufgaben beispielsweise im Mathematik- oder Sachunterricht ist das sinnentnehmende Lesen unverzichtbar. Der Lehrplan Deutsch beschreibt das „Lesenkönnen als eine Schlüsselfunktion für erfolgreiches Lernen.“¹⁵

2.2 Dimensionen der Lesekompetenz

Was bedeutet Lesekompetenz? Dieser Begriff hat sich durch die PISA-Studie im allgemeinen Wortschatz etabliert und wird fortwährend diskutiert.

Aus der angloamerikanischen Forschung stammt der Begriff „Reading Literacy“. Der Begriff wird als Fähigkeit verstanden, „Lesen in unterschiedlichen, für die Lebensbewältigung praktisch bedeutsamen Verwendungssituationen einsetzen zu können.“¹⁶ Auf der Basis des Literacy-Konzepts entstanden auch die Testaufgaben für die Leseuntersuchungen bei PISA (für 15-jährige) und IGLU (für 9-jährige). Beide Studien kennzeichnet ein unterschiedlicher und sehr spezifischer Lesekompetenzbegriff, der jeweils nur einen Ausschnitt des didaktischen Begriffs der Lesekompetenz widerspiegelt. Während bei PISA lineare und nicht-lineare Sachtexte als Testgrundlage dienten, wurden bei IGLU ausschließlich lineare Texte (literarisch als auch sachbezogen) gewählt. Beide Lesestudien verstehen Lesen als aktiven Prozess der Informationsverarbeitung. Doch wie schafft eine Leserin oder ein Leser das? Leseanfängerinnen und Leseanfänger rekodieren Buchstaben in Laute und Lautfolgen und erkennen so Wörter und später Sätze. Entscheidend für das Lesen als komplexer kognitiver Prozess ist der Moment der Sinnentnahme.¹⁷ Das Dekodieren funktioniert dann als Konstruktion von Bedeutung. Dieser interaktive Prozess beruht auf Vorwissen, Vermutungen und Erwartungen des Lesers, in deren Abhängigkeit er die Bedeutung des Textes rekonstruiert. „Nach dem konstruktivistischen Verständnis liegen die Informationen im Text nicht einfach zur Entnahme bereit, vielmehr werden die Informationen durch eine Interaktion zwischen Leser/Leserin und Text vom Leser/von der Leserin erarbeitet.“¹⁸ Durch die Entwicklung eigener Vorstellungsbilder konstruiert der Leser/die Leserin den Sinn, also die Bedeutung des Textes selbst und kann ihn so verstehen.¹⁹

Dem Literacy-Konzept und den Studien PISA und IGLU liegt die kognitive Dimension der Lesekompetenz zu Grunde. Dabei werden einerseits textimmanente Informationen genutzt, d.h. aus expliziten Informationen werden Beziehungen hergestellt und Schlussfolgerungen gezogen. Andererseits wird externes Wissen herangezogen. So können komplexe Zusammenhänge von dem Leser/der Leserin hergestellt und interpretiert werden. Inhalt, Sprache und Textstruktur können so vom Leser/von der Leserin reflektiert werden. Außerdem kann durch das Heranziehen externen Wissens ein kontrolliertes und gesteuertes Lesen stattfinden, beispielsweise durch das Nutzen von bekannten Lesestrategien. Darüber hinaus sind jedoch auch andere didaktische Ziele zur Förderung von Lesekompetenz nicht zu vernachlässigen. Nach Hurrelmann und Spinner gehören zur Lesekompetenz auch eine motivationale, eine emotionale, eine kreative und eine kommunikative Dimension. Letztere findet, laut Bartnitzky, vor, während und im Anschluss an das Lesen statt. Bei der Motivation geht es darum, die Bedeutsamkeit des Lesens zu erkennen. Es soll eine gewisse Ausdauer, also Beharrlichkeit und das Bedürfnis, das Gelesene zu verstehen, im Sinne einer intrinsischen Motivation, entwickelt werden. Die Dimension der Emotion zielt auf eine bedürfnisbezogene Auswahl der Texte. Der persönliche Bezug des Lesers/der Leserin zum Text steht hier im Mittelpunkt. Der Leser/die Leserin soll eigene Erfahrungen und Gefühle mit dem Lesen verbinden und so ein eigenes Leseinteresse entwickeln und diesen Interessen folgen. Die bereits beschriebene Entwicklung eigener Vorstellungsbilder zur Konstruktion von Sinn und Bedeutung beruht auf der kreativen Dimension. Der Leser/die Leserin soll das Gelesene gedanklich verarbeiten und weiterentwickeln. Die kommunikative Dimension versteht Bartnitzky nicht nur als Austausch und Abgleich unterschiedlicher Sichtweisen über das Gelesene, sondern auch als Meta- Kommunikation, bezogen auf die anderen Dimensionen.²⁰

Nun kommt der zweite Teil des eingangs genannten Sprichworts zum Tragen: Aber nur, wer das Gelesene versteht, kann es zu seinem Vorteil nutzen! Lesen ist also mehr als nur eine Technik, die man in der Schule lernt. Lesen heißt verstehen und zwar durch Konstruktion von Bedeutung. Daher muss der Leseunterricht über lesetechnische Ziele hinausgehen. Bereits in der Grundschule sollen alle Dimensionen der Lesekompetenz berücksichtigt werden. Diese Forderung ist auch im Lehrplan Deutsch der Grundschule verankert. Die einzelnen Teilbereiche der Dimensionen finden sich in allen Schwerpunkten des Bereichs Lesen - mit Texten und Medien umgehen wieder. Die emotionale Dimension ist vor allem im Schwerpunkt Über Leseerfahrungen verfügen eingebettet. Die Dimensionen Kognition und Kreativität sind in dem Schwerpunkt Texte erschließen/Lesestrategien nutzen begründet. In den Formulierungen der Kompetenzerwartungen wird die Metaebene der kommunikativen Dimension deutlich. Immer wieder geht es darum, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Leseerwartungen, -eindrücke, -erfahrungen etc. benennen, beschreiben, darüber sprechen oder wiedergeben.²¹ In der folgenden Übersicht zeige ich einige Beispiele der Kompetenzerwartungen des Lehrplans bezogen auf die genannten Dimensionen der Lesekompetenz:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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¹ vgl. http://iglu-www.ifs-dortmund.de/assets/files/iglu06_band2_pressemappe_farbig.pdf und Kirsch u.a. OECD 2003

² vgl. Garbe in: Bertschi-Kaufmann 2009, S. 67

³ Schulprogramm Grundschule Landsberger Straße 2008, S.23

⁴ vgl. ebd. S. 53f.

⁵ Bertschi-Kaufmann 2008, S.8.

⁶ Kirsch u.a. OECD 2003, S. 15.

⁷ vgl. Bertschi-Kaufmann 2008, S.9f.

⁸ vgl. ebd.

⁹ vgl. Kirsch u.a. OECD 2003 S.133ff. und Stiftung Lesen 2001, S. 7ff.

¹⁰ vgl. Garbe in Bertschi-Kaufmann 2009, S. 79

¹¹ vgl. Stiftung Lesen: Lesen in Deutschland 2008, S.14ff.

¹² vgl. ebd., S.54ff.

¹³ Stiftung Lesen: Lesen in Deutschland 2008, S. 55

¹⁴ Hurrelmann in: Bertschi-Kaufmann 2007, S. 19.

¹⁵ Lehrplan Deutsch Grundschule 2008, S. 26.

¹⁶ Bos u.a. 2003, S73.

¹⁷ vgl. Lehrplan Deutsch Grundschule 2008, S. 26.

¹⁸ Bartnitzky in: Grundschulverband: Lesekompetenz 2006, S. 16.

¹⁹ vgl. Altenburg 1991, S. 7 ff.

²⁰ vgl. Bartnitzky in: Grundschulverband: Lesekompetenz 2006, S. 14 ff.

²¹ vgl. Lehrplan Deutsch Grundschule 2008, S. 31 ff.