Konflikte in der Grundschule. Mit Kindern Konflikte lösen


Examensarbeit, 2003

131 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Teil I Konflikte in der Grundschule

1. Was sind Konflikte ?
1.1. Begriffsbestimmung
1.2. Konfliktverlauf
1.3. Funktion von Konflikten

2. Auf welche Konflikte treffen wir in der Grundschule?
2.1. Konflikte unter Kindern
2.1.1. Einflüsse der Altersstufe auf das Verhalten in Konfliktsituationen
2.1.2. Einflüsse des Geschlechts auf das Verhalten in Konfliktsituationen
2.1.3. Wie die Gegenwart anderer das Verhalten in Konfliktsituationen ändert
2.2. Konflikte zwischen Lehrer und Kinder
2.2.1. Konflikte die auf einer gestörten Beziehung zwischen Lehrer und Schüler beruhen
2.2.2. Konflikte, die darauf beruhen, dass Schüler die Anweisungen des Lehrers nicht oder nur teilweise erfüllen

3. Wie wird ein bestimmtes Konfliktverhalten erlernt?

4. Wie kann man mit Konflikten umgehen?
4.1. Flucht als mögliche Reaktion auf Konflikte
4.2. Kampf als mögliche Reaktion auf Konflikte
4.3. Verständnis und Verständigung als mögliche Reaktionen in Konflikten

5. Was bedeutet konstruktive Konfliktbewältigung?
5.1. Begriffsbestimmung
5.2. Zehn Grundsätze der konstruktiven Konfliktbewältigung

Teil II Trainingsmöglichkeiten in der Grundschularbeit: „Konflikte konstruktiv lösen lernen“

6. Grundlegende Überlegungen
6.1. Bausteine und wichtige Aspekte des Trainings für Lehrer
6.2. Bausteine und wichtige Aspekte des Trainings für Schüler
6.3. Zur praktischen Durchführung des Trainings

7. Lehrer lernen konstruktive Konfliktbewältigung
7.1. Baustein 1: Die Beziehung zu den Schülern verbessern
7.2. Baustein 2: Unterrichtsgestaltung
7.3. Baustein 3: Effektive Kommunikation
7.4. Baustein 4: Konstruktive Konfliktbewältigung
7.4.1. Eigene Konflikte mit Schülern bewältigen
7.4.2. Auf Konflikte zwischen Schülern reagieren
7.5. Baustein 5: Umgang mit unangemessenem Schülerverhalten
7.6. Baustein 6: Elternarbeit

8. Schüler lernen konstruktive Konfliktbewältigung
8.1. Baustein 1: Identitätsentwicklung
8.2. Baustein 2: Gefühlsbildung
8.3. Baustein 3: Kooperation und gegenseitige Achtung
8.4. Baustein 4: Kommunikation
8.5. Baustein 5: Konstruktive Konfliktbewältigung

Schlussbemerkungen

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Überall dort, wo Menschen miteinander leben, gehören Konflikte zum Alltag, so auch in der Grundschule. Oftmals stellen sie dort sowohl für Kinder als auch für Erzieher und Pädagogen besondere Herausforderungen dar.

Nicht selten werden Konflikte als etwas Negatives betrachtet, da sie in der Schule einerseits das Unterrichtsgeschehen stören und andererseits durch ungeeignete Formen der Konfliktaustragung zu einer Störung der Beziehungen zwischen Personen führen können. Viele Kinder und durchaus auch einige Pädagogen haben bisher nicht gelernt, mit Konflikten konstruktiv umzugehen. Häufig werden Konflikte in der Schule entweder vermieden und unterdrückt oder sie werden als Nullsummenspiele ausgetragen, wobei man entweder gewinnt oder verliert. Bei letzterem Konfliktverhalten geht es um die Sicherung von Überlegenheit und Macht, wobei oftmals nicht vor der Androhung oder dem Einsatz von Gewalt zurückgeschreckt wird.

Aufgabe der Schule ist es aber auch, das soziales Lernen zu fördern und die Kinder zu befähigen, mit Konflikten friedlich umzugehen. Sie sollen auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft, in der es eine Vielfalt von unterschiedlichen Interessen und Bedürfnissen und damit auch zahlreiche Konflikte gibt, vorbereitet werden.

Mein Anliegen ist es daher, in dieser Arbeit aufzuzeigen, wie Konflikte als etwas Positives betrachtet werden können und welche Chancen sie für die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler bergen. Besonders wichtig war es mir, konkrete Möglichkeiten zu erarbeiten, wie Lehrer und Schüler lernen können, mit Konflikten konstruktiv umzugehen.

Im ersten Teil dieser Arbeit werde ich näher darauf eingehen, was wir unter ‚Konflikten’ verstehen, welche Konflikte in der Grundschule eine besondere Rolle spielen und welches Konfliktverhalten Schüler und Lehrer in der Regel zeigen. Ebenso werde ich Überlegungen anstellen, wie ein bestimmtes Konfliktverhalten erlernt wird, um daraus Schlussfolgerungen für notwendige Erziehungsmaßnahmen zu ziehen. Ausgehend von Kritikpunkten zur gegenwärtigen Erziehung und von theoretischen Überlegungen zur Entstehung eines bestimmten Konfliktverhaltens werde ich zum Abschluss dieses Teils die Grundlagen einer konstruktiven Konfliktbewältigung, als anzustrebende Alternative darstellen.

Im zweiten Teil werde ich Möglichkeiten aufzeigen, wie Lehrer zu einem vertrauensvollen Verhältnis zwischen sich und den Schülern beitragen und selbst ein konstruktives Konfliktverständnis entwickeln können. Ebenso wird es darum gehen, wie Kinder in der Grundschule prosoziale Verhaltensweisen aufbauen und damit in einem konstruktiven Sinne konfliktfähig werden können. Für die Umsetzung dieser Ziele habe ich ein Training erarbeitet, das auf der Grundlage der Prinzipien zur konstruktiven Konfliktbewältigung und des sozialen Lernens beruht und konkrete Anleitungen, Übungen und Spiele beinhaltet.

Teil I Konflikte in der Grundschule

1. Was sind Konflikte?

1.1. Begriffsbestimmung

Etymologisch gesehen stammt der Begriff ‚Konflikt’ vom lateinischen Verb confligere ab, was zusammenstoßen oder aber auch zusammenschlagen, kämpfen bedeutet. Im heutigen deutschen Sprachgebrauch hat sich die Bedeutung nicht wesentlich gewandelt und dennoch ist die Verwendung des Begriffs nicht eindeutig.

Seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts hat das Interesse an und das Reflektieren über soziale Konflikte[1] stark zugenommen. Ebenso scheint es auch eine Zunahme an Konflikten und Spannungen in gesellschaftlichen Bereichen zu geben. Dieses hatte eine, wie Glasl (1999, S.12) behauptet, „bedenkliche Inflation des Konfliktbegriffs“ zur Folge. Auch Beck & Schwarz sprechen mit Bezug auf Ruschel von einem „inflationistisch verwendeten ’Plastikwort’ (Ruschel 1990) der Alltagssprache, [...] von schwammiger Gestalt, mehr verwirrend als erklärend und vielseitig verwendbar.“ (Beck & Schwarz 1995, S.21). Vor allem die Medien der Massenkommunikation stürzen sich zunehmend auf neue Sensationen und dramatisieren bereits kleinere Meinungsverschiedenheiten als schwere Konflikte, was den Umgang mit dem Begriff erschwert.

In der heutigen Zeit wird Konflikt sehr häufig mit Begriffen wie Aggression, Kampf oder Gewalttätigkeit assoziiert, wie es die Übersetzung des lateinischen Wortes vielleicht auch herausfordert. Das betrifft sowohl den Gebrauch in Alltagssituationen, wie auch den in wissenschaftlichen Publikationen. Diese Assoziationen sind aber nicht bestimmend für einen Konflikt an sich. Sie bezeichnen meiner Meinung nach eher (ungeeignete) Mittel der Konfliktaustragung.

Selbst in der wissenschaftlichen Literatur sind keine einheitlichen Darstellungen einer Definition für soziale Konflikte zu finden.

Berlew (1977) und Dahrendorf (1961) gehen beispielsweise von einem sehr weit gefassten Konfliktbegriff aus. Sie bezeichnen schon jede Beziehung, deren Elemente sich gegensätzlich gegenüberstehen, als Konflikt (vgl. Glasl 1999).

Auch Rosenstiel (1980) spricht schon beim Vorliegen reiner Gegensätzlichkeiten, hier allerdings begrenzt auf „unvereinbare Handlungstendenzen“, von einem Konflikt. (vgl. a.a.O., S.13).

Coser definiert ‚sozialen Konflikt’ dagegen schon 1968 als „Kampf um die Werte oder Statusansprüche, um Macht und knappe Ressourcen, in dem die Ziele der streitenden Parteien sich nicht nur auf die Erreichung der begehrten Werte beziehen, sondern auch auf die Neutralisierung, Verletzung oder Beseitigung ihrer Rivalen. Solche Konflikte können zwischen Individuen, zwischen Kollektiven oder zwischen Individuen und Kollektiven ausgetragen werden.“(Coser 1968, zit. aus Wulf 1989, S.337). Er beschränkt Konflikt also nicht nur auf das Vorhandensein gegensätzlicher Motive, sondern ist der Auffassung, dass die Parteien sich zusätzlich auch gegenseitig in ihren Handlungen blockieren müssen, um von einem sozialen Konflikt sprechen zu können. Allerdings geht er von einem negativen Konfliktbegriff aus. Es handele sich nur um einen Konflikt, wenn die Rivalen den anderen „neutralisieren, verletzen oder beseitigen“ wollen. Weiterhin beschränkt er die Gegensätzlichkeiten auf „Werte oder Statusansprüche, um Macht und knappe Ressourcen“. Damit schließt er eine Reihe von Konflikten aus, wie z.B. solche, die aus unterschiedlichen Wahrnehmungen resultieren.

So wie Coser gehen auch andere Wissenschaftler, wie u.a. Deutsch (1976) und Pikas (1974) davon aus, dass ein Konflikt nur vorliegt, wenn es über die divergierenden Meinungen hinausgehend ein beobachtbares Konfliktverhalten gibt, das als negativ beschrieben werden kann (beispielsweise: sich angreifen, sich Schaden zufügen, den anderen blockieren, ...), wobei es unwesentlich ist, welches Mittel dazu verwendet wird. Diese Auffassung kann ich ebenfalls nicht teilen, denn ein negatives Konfliktverhalten ist zwar eine mögliche Variante, aber nicht begriffsbestimmend. Prallen verschiedene und unvereinbare Standpunkte aufeinander und folgt dem ein positives Konfliktverhalten, so ist es dennoch ein Konflikt, der nur auf eine andere Art und Weise angegangen wird.

Gordon beschreibt ‚Konflikt in zwischenmenschlichen Beziehungen’ als „ein Auftreten von Kämpfen und Kollisionen zwischen zwei (oder mehreren) Personen, wenn Verhaltensweisen und Bedürfnisbefriedigung in Gegensatz geraten oder wenn die Wertvorstellungen der Personen differieren“ (Gordon 1977, S.152). Diese Definition beinhaltet, ähnlich wie vorhergehende, zumindest im ersten Teil, den Aspekt, dass neben differierenden Motiven das Verhalten eine Rolle spielt. In einer Konfliktsituation wird das Verhalten in der Art behindert, dass die Bedürfnisse dieser Person nicht mehr befriedigt werden können.

Ähnliche Elemente und darüber hinaus auch neue Gesichtspunkte enthält die Definition von Rüttinger. Ein sozialer Konflikt „läßt sich als eine soziale Beziehung definieren, in der zwei oder mehr Parteien, die voneinander abhängig sind, mit Nachdruck versuchen, gegensätzliche Handlungspläne zu verwirklichen und sich dabei ihrer Gegnerschaft bewußt sind.“ (Rüttinger 1981, zit. aus Rosenstiel, Molt & Rüttinger 1995, S.188). Neu an dieser Definition ist, dass die Parteien in irgendeiner Weise voneinander abhängig sein müssen und dass sie sich ihrer Rivalität bewusst sind. Das Vorliegen einer gegenseitigen Abhängigkeit erscheint mir sehr wichtig zu sein, denn ohne diese kann kein Konflikt entstehen. Ein weiterer wichtiger Faktor ist das Bewusstsein, mit dem die Beteiligten handeln.

Die bis hierhin angeführten Definitionen von sozialem Konflikt beinhalten jedoch alle lediglich Teilaspekte, die für zwischenmenschliche Konflikte von Bedeutung sind. Einer der Autoren, der meiner Meinung nach eine der umfassendsten Definitionen aufgestellt hat, ist Glasl. Er versucht, eine Synthese der gängigen Konfliktdefinitionen vorzunehmen und beruft sich im Wesentlichen auf Thomas, Prein und Rüttinger (vgl. Glasl 1999). ‚Sozialer Konflikt’ bedeutet für ihn „eine Interaktion zwischen Aktoren (Individuen, Gruppen, Organisationen usw.), wobei wenigstens ein Aktor Unvereinbarkeiten im Denken/Vorstellen/Wahrnehmen und/oder Fühlen und/oder Wollen mit dem anderen Aktor (anderen Aktoren) in der Art erlebt, dass im Realisieren eine Beeinträchtigung durch einen anderen Aktor (die anderen Aktoren) erfolge.“ (a.a.O., S.14).

Hier wird damit erstmals deutlich, dass es nicht immer beide Parteien sein müssen, die den Konflikt als solchen wahrnehmen. Die Beschreibung der „Unvereinbarkeiten“, die in Konflikten auftreten können, finde ich sehr überzeugend. Damit sind alle möglichen Auslöser von Konflikten benannt. Darüber hinaus lässt Glasl offen, welches Konfliktverhalten nach der Feststellung der Unvereinbarkeiten im Handeln, gewählt wird.

Im folgenden möchte ich in Kurzform zusammentragen, von welchem Konfliktbegriff ich in dieser Arbeit ausgehen möchte. Ich werde mich, wie auch die ausgewählten Ansätze schon zeigen, auf soziale Konflikte beziehen.

Merkmale sozialer Konflikte:

- Es liegt eine Interaktion zwischen mindestens zwei Parteien vor, die voneinander abhängig sind.
- Mindestens ein Beteiligter erlebt Unvereinbarkeiten im Denken/ Vorstellen/ Wahrnehmen und/oder Fühlen und/oder Wollen
- handelt subjektiv dementsprechend
- und schreibt das Nicht- Verwirklichen- Können der eigenen Vorhaben dem anderen zu,
- wobei er versucht, die Beeinträchtigung durch den anderen (durch Wahl eines ent-sprechenden Konfliktverhaltens) unwirksam zu machen.

Eine derartige Auffassung von Konflikten macht einem bewusst, dass nicht jede Meinungsverschiedenheit schon einen Konflikt darstellt, sondern dass zu den Differenzen auch ein Realisierungshandeln erfolgen muss, das als negativ erlebt wird.

Dennoch gehören Konflikte unweigerlich zu unserem Leben dazu. In jeder sozialen Gemeinschaft, gerade auch in der Schule, in der die Beteiligten nicht freiwillig ihre Interaktionspartner wählen können, gibt es eine Fülle von Konflikten, die gelöst werden wollen. Deutlich sollte werden, dass in Konflikten nicht nur Gefahren, sondern auch Potentiale stecken.

1.2. Konfliktverlauf

Um den Verlauf eines Konflikts anschaulich darzustellen, soll den weiteren Ausführungen ein fiktives Beispiel vorangestellt sein:

Eine Klasse hat in dieser Stunde Deutsch. Die Deutschlehrerin hatte sich auf diese Stunde besonders vorbereitet, da sie heute erstmalig eine Fantasiereise durchführen wollte. Nach der entspannenden Reise sollen die Schüler kreative Gedanken, die ihnen durch den Kopf gegangen sind, zusammentragen, um daraus ein Gedicht entstehen zu lassen. Die Lehrerin freute sich sehr darauf.

Während der Fantasiereise muss sie allerdings feststellen, dass sich mehrere Schüler nicht entspannen können. Einer mault schlechtgelaunt seinen Nachbar voll, eine Schülerin blättert nervös in ihrem Hefter, zwei andere tuscheln ununterbrochen, was wiederum andere ablenkt. Die Stimmung zwischen den Schülern erscheint insgesamt gereizt und angespannt. Auch die Lehrerin wird immer unruhiger und überlegt, warum sie es in der Einführung nicht geschafft hat, eine entspannte Atmosphäre zu schaffen und wieso die Schüler sich weigern, mitzumachen. Wahrscheinlich nehmen sie eine solche Methode nicht ernst genug. Sie ärgert sich immer mehr über die Störungen der Schüler und ermahnt Einzelne eindringlich.

Die Schüler dieser Klasse werden in der darauffolgenden Stunde eine Klassenarbeit bei einem sehr strengen Lehrer schreiben und fühlen sich mehrheitlich nicht sicher in dem behandelten Gebiet. Sie sind angespannt und einige versuchen, sich noch kurz vor der Arbeit etwas anzuschauen oder mit dem Nachbarn etwas durchzusprechen. Sie sind mit ihren Gedanken ganz woanders und können sich weder entspannen, noch auf den Unterricht konzentrieren. Somit fühlen sie sich durch die Ermahnungen und Anforderungen der Deutschlehrerin gestört.

Im Verlauf der Stunde reagieren sie auf die Aufgaben gar nicht mehr oder mit patzigen Antworten, worauf die Lehrerin mit immer schlechterer Laune reagiert.

Im Folgenden möchte ich die Phasen eines Konfliktprozesses (modifiziert nach Knopf 1996, S.37 und Zuschlag & Thielke 1992, S.39 f.) anhand dieses Beispiels darstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lehrerin: denkt z.B., dass die Schüler nicht mitmachen wollen, weil es ihnen nicht gefällt, weil sie es nicht gewohnt sind, weil sie das Ganze nicht ernstnehmen oder auch, dass das Verhalten aus ihrem eigenen Unvermögen, die Entspannungstechniken zu vermitteln, resultiert

Schüler: könnten aus dem Verhalten der Lehrerin z.B. schlussfolgern, dass diese sie bei der Vorbereitung auf die Arbeit nicht unterstützen will und nur an ihren eigenen Unterricht denkt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In dem dargestellten Beispiel bleibt die weitere Behandlung des Konfliktes noch offen.

Da ich in dieser Arbeit noch näher auf den Umgang mit Konflikten eingehen werden , möchte ich hier nur kurz einige Möglichkeiten aufzählen: Ignorieren, Thematisieren, kooperative Lösungssuche, Bestrafungen, Konfliktgespräche, Beschimpfungen, ...

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1 Konfliktverlauf

Entscheidend für den Verlauf eines Konflikts sind insbesondere die seelischen Faktoren.

In sozialen Konflikten werden die Wahrnehmungsfähigkeit und das Denk- und Vorstellungsvermögen stark beeinträchtigt. Die am Konflikt beteiligten Personen gelangen meist zu recht einseitigen und verzerrten Bildern der Wirklichkeit, die wiederum der Motor für weitere Verärgerung und noch verzerrtere Abbildungen sind.

Dabei lässt sich beobachten, dass durch eine selektive Aufmerksamkeit, Bedrohliches und störende Eigenschaften des Gegners weit deutlicher wahrgenommen werden, als andere Faktoren. Des weiteren bleiben Ereignisse oft verzerrt und verdreht, also in anderer chronologischer Reihenfolge in Erinnerung und im Konflikt wird meist nur das gesehen, was der eigenen Meinung, bzw. dem eigenen Denkmuster entspricht. Damit kommt es zu Pauschalisierungen und einem Schwarz-Weiß-Denken. Im ungünstigsten Fall polarisieren sich Selbst- und Fremdbild so stark, dass man sich selbst nur noch als Vertreter des Guten sieht und auf den anderen alles Negative projiziert. Über die möglichen Folgen des eigenen Tuns wird immer weniger bewusst reflektiert, wenn man dem nicht entgegensteuert. (vgl. Glasl 1998)

Um Konflikte konstruktiv bearbeiten zu lernen, sollte man sich dessen bewusst werden und sich darüber hinaus darin üben, in Konflikten die Wahrnehmung kognitiv zu beeinflussen und das eigene Denkmuster immer wieder zu überprüfen.

Für die Wahrnehmung ist des weiteren die Kausalattribution ein wichtiger Aspekt, denn das sich Erklären des Zustandekommens beeinflusst relativ stark die subjektive Interpretation des Verhaltens des anderen und somit die entsprechende Reaktion. Wie gesagt, wird Bedrohliches deutlicher wahrgenommen und ähnlich verhält es sich mit der Ursachenzuschreibung. Wer nicht die Erfahrung gemacht hat, dass ein Gegenüber selbst wichtige Gründe für sein Verhalten haben könnte, nimmt leicht an, dass dieser ihm schaden möchte und sich deshalb so verhält.

In dem dargestellten Beispiel könnte die Lehrerin das Verhalten der Schüler beispielsweise so deuten, dass die Schüler nicht an die neue Form von Unterricht gewöhnt sind und einige Zeit brauchen, um sich darauf einzustellen. Dann würde sie wahrscheinlich in der gleichen Weise weiterarbeiten. Ebenso könnte sie annehmen, dass es zwischen mehreren Schülern Ärger gab, der nicht beigelegt wurde und ihnen daher immer noch präsent ist. Wahrscheinlich würde sie dann ihre Stunde unterbrechen, um zunächst eine Klärung zu ermöglichen. Auch würde sie anderes reagieren, wenn sie davon ausginge, dass einige Schüler sich schlicht weigerten, an ihrem Unterricht teilzunehmen. Sie wäre zunehmend frustriert und würde den Konflikt durch Abwehrreaktionen wahrscheinlich noch verschärfen.

Auch das Gefühlsleben verändert sich in Konfliktsituationen derart, dass ein positives konstruktives Konfliktverhalten schwer realisierbar werden kann.

In diesem Zusammenhang ist insbesondere die emotionale Erregung von großer Bedeutung. Normalerweise ist diese ist in Konfliktsituationen nur schwer steuerbar. Anfangs wird nur eine gesteigerte Empfindlichkeit registriert, die im weiteren Verlauf zu Unsicherheit und Misstrauen führt. Aus der Unsicherheit heraus kapseln sich die beiden Gegner voneinander ab und die innere emotionale Erregung steigt. Dabei geht das Einfühlungsvermögen für den anderen weitestgehend verloren. Bei einer entsprechenden Intensität laufen emotionale Erregungsprozesse relativ selbständig ab. Unter emotionalem Stress wirkt sich diese Erregung so negativ auf das Verhalten aus, dass sie die Ordnung des Handlungsablaufes beeinträchtigt, die Aufmerksamkeit und das Verhalten einengt und sich der Beteiligte immer mehr auf seine Abwehrreaktionen konzentriert. Das kann schließlich zu Impulshandlungen führen, die der Abreaktion dienen, wobei keine kognitive Kontrolle mehr möglich ist (vgl. Reykowski 1973, In: Neubauer 1992).

Will man diesen Teufelskreis durchbrechen, sollte man trainieren, die eigenen Gefühle wahrzunehmen und in einem Konfliktverlauf sich immer wieder der eigenen Gefühlslage bewusst zu werden. Ebenso wichtig ist es, Empathie zu entwickeln und diese auch in Konfliktsituationen nicht zu verdrängen. Insgesamt sollte versucht werden, in Konfliktsituationen die Gefühle in der Art zu beherrschen, dass man in der Lage ist, sie dem anderen gegenüber verbal auszudrücken und dass sie nicht „blind“ das Verhalten steuern.

Das Verhalten in Konfliktsituationen wird auch durch die Bedeutung, die die Konsequenzen für den Beteiligten haben und das Ausmaß seiner Betroffenheit stark bestimmt.

Wenn sich beispielsweise die Schüler zunehmend darin gehindert sehen, sich auf die Klassenarbeit vorzubereiten und sie wissen, dass dieses jetzt absolut notwendig wäre, da vielleicht ihre Versetzung von dieser Arbeit abhinge, gelangen sie sehr schnell unter Druck. Damit hätten sie ein Motiv, das für sie von großer Bedeutung wäre und was unweigerlich zu stärkeren Emotionen führt.

Konflikte werden häufig noch dadurch verstärkt, dass sich die Interaktionspartner in der Ausführung ihrer Vorhaben gegenseitig blockieren und behindern, so dass sie sich in ihrer Handlungsfreiheit einschränken. Beide Parteien sind zunehmend frustriert und suchen, meist mit steigender Erregung aufgrund der Frustration, nach alternativen Verhaltensmustern, die nur darauf gerichtet sind, das eigene Ziel ohne Rücksicht auf Verluste zu erreichen. Fühlt sich eine Person durch den/die anderen in seiner Freiheit stark bedroht, kommt es zu einer Widerstandsreaktion, die als „psychologische Reaktanz“ (vgl. Brehm & Brehm 1981, In: Neubauer 1992, S.18) bezeichnet wird. Unter diesen Bedingungen besteht die Gefahr, dass ein Konflikt eskaliert.

Im Verlauf eines sozialen Konflikts gibt es ebenso Änderungen im Willensleben. Verläuft der Konflikt in negativer Richtung, beharren die Beteiligten immer mehr darauf, ihre eigenen Ziele durchzusetzen, wie oben beschrieben. Besteht anfangs durchaus noch die Möglichkeit, verschiedene Wege einzuschlagen, so engt sich der Spielraum im Verlauf des Konflikts zunehmend ein. Die Fronten verhärten sich und die Flexibilität geht gänzlich verloren.

Um einen für beide Seiten positiveren Konfliktverlauf zu ermöglichen, ist es demnach notwendig, diese anfängliche Flexibilität zu erhalten, da es für einen Konflikt viele Lösungen gibt.

1.3. Funktion von Konflikten

Oftmals werden Konflikte für negativ, störend, destruktiv und unerwünscht gehalten. Gerade Erzieher, Lehrer und Eltern neigen dazu, Konflikte entweder durch das Anordnen einer Lösung beizulegen oder sie von vornherein zu vermeiden. Wie oft bekommen Kinder gesagt, dass sie aufhören sollen, zu streiten, dass sie brav sein sollen und friedlich, und wie oft gehen Eltern einfach dazwischen, wenn sich Kinder streiten und drängen ihnen eine Lösung auf? Wie sollen Kinder so einen positiven konstruktiven Umgang mit Konflikten erlernen?

Konflikte machen Angst, Angst davor, sie nicht bewältigen zu können, zu verlieren oder seine Bedürfnisse zurückstellen zu müssen. Doch es sind nicht die Konflikte, die wir verhindern müssen (das können wir gar nicht), sondern ein negatives Konfliktverhalten .

Wenn man seine Einstellung gegenüber Konflikten dahingehend verändert, dass man in Konflikten eine Chance für Veränderungen sieht und die Möglichkeit eines Vorankommens beider Parteien einräumt, wird man Konflikten eine positive Funktion zugestehen und sie als normal oder sogar notwendig betrachten.

Werden in Konfliktsituationen für beide Parteien akzeptable Lösungen gefunden, können sie die Persönlichkeitsentwicklung fördern und Lernprozesse voranbringen. „Sie bieten Gelegenheiten zum sozialen Lernen und können Schülern zu Mündigkeit, Vernünftigkeit und kritischer Rationalität verhelfen“ (Mollenhauer 1977, zit. aus: Becker 1989, S.20). Ebenso verhindern sie Stagnation und regen Interesse und Neugierde an (vgl. Deutsch 1976). Da, wo nach Neuem gesucht wird und Altes in Frage gestellt wird, gibt es viele Spannungen und Konflikte (vgl. Glasl 2000).

Löst man Konflikte gemeinsam und kommt dabei zu einem für beide Seiten befriedigendem Ergebnis, lernt man den anderen für die eigene Entwicklung wertzuschätzen und die zwischenmenschliche Beziehung verbessert sich. Ähnliches gilt für Gruppen. Dort, wo Konflikte konstruktiv bewältigt werden, haben sie eine gruppenfestigende Funktion, da sich die Beteiligten untereinander näher kommen, ihre Interessen gegenseitig achten und an der Bewältigung ihrer Probleme wachsen.

Systeme, in denen Konflikte nicht erwünscht sind und unterdrückt werden, sind sehr anfällig, da zwar die Konflikte vermieden, aber deren Ursachen nicht beseitigt werden. Wenn Konflikte lange unterdrückt werden, brechen sie um so heftiger aus und können aufgrund angestauter negativer Emotionen leicht eskalieren (vgl. Rosenberger 1996) .

Weiterhin können Konflikte Signale dafür sein, dass etwas nicht in Ordnung ist (vgl. Faller, Kerntke & Wackmann 1996). Der unter Punkt 1.1. angeführten Definition zur Folge kann es auch vorkommen, dass nur eine Person die Unvereinbarkeiten als solche wahrnimmt und sich an der Realisierung ihrer Vorhaben gehindert sieht. Erst durch den Ausbruch des Konflikts, bzw. dem entsprechenden Handeln dieser Person, kann der andere erkennen, dass es Probleme gibt und die Situation dementsprechend geregelt werden muss.

Positive Funktionen von Konflikten sind:

- sie weisen auf Probleme hin
- sie fördern Innovation
- sie erfordern Kommunikation
- sie verhindern Stagnation
- sie regen Interesse an
- sie lösen Veränderungen aus
- sie stimulieren Kreativität
- sie festigen Gruppen
- sie führen zu Selbsterkenntnissen
- sie verlangen nach Lösungen (nach Beck & Schwarz 1995, S.26, Abb.2)

Konflikte können dagegen in der Tat auch negative Auswirkungen haben und zwar dann, wenn:

- sie unterdrückt, vermieden oder verdrängt werden
- Angst vor Auseinandersetzung und Klärung besteht
- die Kommunikation abgebrochen wird
- ein Beharren auf Standpunkten zu verzeichnen ist
- Droh- und Konfrontationsstrategien angewendet werden
- sie mit unbrauchbaren Mitteln ausgetragen werden

(CD-ROM „Konflikte XXL“)

Besonders problematisch sind Konflikte, wenn sie eskalieren, da hier die Gefahr der Verletzung und Gewaltanwendung stark zunimmt.

Für die Schule haben Konflikte eine besondere Bedeutung. Sie sollten nicht verboten oder vermieden werden, da der Umgang mit Konflikten einen wichtigen Teil des sozialen Lernens darstellt und Chancen birgt, die Persönlichkeitsentwicklung positiv zu beeinflussen. Hier sollten Kinder spätestens lernen (wenn sie es schon nicht zu Hause, bei Verwandten, Freunden oder in den Medien lernen konnten), konfliktfähig zu werden und Konflikte konstruktiv zu bewältigen, da diese Fähigkeit das ganze Leben lang benötigt wird.

Nicht zuletzt birgt eine so angelegte Erziehung auch die Chance, in einer demokratischen Gesellschaft, in der es eine Vielfalt von Interessen, Werten und Zielen verschiedener konkurrierender und kooperierenden Gruppen gibt, zu bestehen, ohne sich höheren Autoritäten gegenüber ausgeliefert zu fühlen (vgl. u.a. Beck & Schwarz 1995). Und noch weiter gedacht, kann eine solche Erziehung dazu verhelfen, Menschheitskonflikte globaler Art positiver anzugehen und somit zu mehr Frieden auf der Welt beizutragen[2].

2. Auf welche Konflikte treffen wir in der Grundschule?

Konflikte können unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet und eingeteilt werden. Mir erschien es wichtig, sie hier nach der Anzahl der am Konflikt beteiligten Personen zu unterscheiden und nach Art der Beziehung zwischen den Konfliktparteien.

Unvereinbare Handlungstendenzen können zwischen Individuen (z.B. zwischen zwei Schülern), zwischen einem Individuum und einer Gruppe (z.B. zwischen Lehrperson und Schulklasse), zwischen Gruppen (z.B. zwischen Cliquen innerhalb einer Klasse) oder aber auch innerhalb eines Individuums auftreten.

Letzteres kennzeichnet einen intrapersonalen Konflikt (innerer oder seelischer Konflikt). Bei den anderen Varianten geht es um interpersonale oder auch soziale, also zwischenmenschliche Konflikte.

Diese Unterscheidung bedeutet jedoch nicht, dass diese Formen nur getrennt voneinander auftreten. So kann es durchaus vorkommen, dass intrapersonale Konflikte, die bei dem Betroffenen in bestimmten Fällen eine enorme innere Spannung und Unsicherheit hervorrufen können, die Entstehung von zwischenmenschlichen Konflikten bedingen. Diese Tatsache sollte von Lehrkräften ernst genommen werden. Häufig können Schüler, die unter starken inneren Konflikten leiden, erst lernen, soziale Konflikte konstruktiv zu bearbeiten, wenn sie wieder mit sich selbst „im Reinen“ sind. Trotzdem möchte ich mich in dieser Arbeit vorrangig auf die interpersonalen Konflikte im Klassenzimmer beziehen.

Obwohl in der Grundschule viele Personengruppen in Konflikte involviert sein können (z.B. Direktor, Schulamt, Eltern, Lehrer, Schüler, Hausmeister, usw.), werde ich mich nur auf Konflikte zwischen Kindern und solche zwischen Lehrer und Kindern beziehen, da eine umfassendere Betrachtung die Möglichkeiten und Ziele dieser Arbeit übersteigen würde.

2.1. Konflikte unter Kindern

Viele Kinder haben in ihrer Entwicklung nicht gelernt, Konflikte, ohne aggressiv zu werden, auszuhalten oder sogar konstruktiv lösen zu können. Häufig sind Aggressionen und Gewalt die gewählten Mittel, einen Konflikt auszutragen. Dieses Verhalten kommt in der Schule besonders deutlich zu Tage, denn Schule stellt ein starkes Konfliktfeld dar. Viele Konflikte ergeben sich allein schon dadurch, dass die Kinder oftmals auch entgegen ihrem Willen einer Realität gegenüberstehen, die für sie unausweichlich ist. Nicht die Kinder suchen sich die Schule und die Klassenkameraden aus, in der und mit denen sie über Jahre hinweg lernen und leben wollen. Diese Auswahl ist eher zufällig und in den meisten Fällen ein reiner Verwaltungsakt. Aufgrund unserer gesellschaftlichen Verhältnisse und den daraus folgenden Veränderungen der Kindheit stellt man in zunehmenden Maße fest, dass die Lerngruppen immer heterogener werden. In den meisten Schulklassen sind Kinder unterschiedlicher Schichtzugehörigkeit, unterschiedlicher kultureller Herkunft und Kinder, die aus ganz unterschiedlichen Familienverhältnissen kommen zu finden. Hinzu kommt, dass die vorschulische Erziehung keineswegs einheitlich gestaltet wird, so dass es Kinder gibt, die bis zum Schuleintritt noch nie in eine Kindergruppe integriert waren, solche, in deren Kindertagesstätte viel Wert auf das soziale Miteinander gelegt wurde, aber auch solche, die täglich 10 Stunden in einer „Aufbewahrungsanstalt“ zugebracht haben.

Es sind also nicht nur unterschiedliche Erwartungen, Wünsche und Interessen Auslöser für Konflikte, sondern auch das erlernte Konfliktverhalten, welches Konflikte zuspitzen, lösen oder auch neue Konflikte auslösen kann.

Ich möchte nicht behaupten, dass der Großteil der Kinder kein annehmbares Konfliktverhalten gelernt hat (zumal ich keine entsprechende Untersuchungen kenne), aber es gibt eine ganze Reihe von ihnen und sie fallen besonders stark auf. Viele zeigen ein aggressives und rücksichtsloses Verhalten in Konfliktsituationen. Viele Kinder sind allgemein gereizt und reagieren schon bei Kleinigkeiten besonders emotional und häufig gewalttätig (vgl. u.a. Walker 1995; Olweus 1996; Kasper 1998) . Dagegen gibt es auch Kinder, die gelernt haben, Konflikten aus dem Weg zu gehen, die anderen zu leicht nachgeben und ihre eigenen Interessen zurückstellen. Im übrigen gibt es in der Institution Schule allgemein die Tendenz, Konflikte zu vermeiden, bzw. sie abzuschwächen (vgl. Becker 1983; Döring 1983). Auch dieses kann, meiner Auffassung nach, als negatives Konfliktverhalten bezeichnet werden.

Situationen, in denen typische Konflikte in der Grundschule entstehen können:

- Schüler nehmen sich gegenseitig etwas weg,
- einer beansprucht Material, ohne Rücksicht auf andere,
- einer macht etwas kaputt, was anderen gehört
- beim Spiel entsteht Streit darum, wer Anführer sein darf
- Schüler ärgern/ hänseln/ piesacken/ beleidigen einen anderen
- Schüler nerven sich gegenseitig
- Ausschluss eines Schülers aus einer Gruppe/ Freundschaft
- einige übernehmen gemeinschaftliche Aufgaben, andere nicht
- Integrationsprobleme eines Schülers, z.B. aufgrund einer Behinderung, seiner Schichtzugehörigkeit oder sonstigen Andersartigkeit
- Schüler haben unterschiedliche Vorhaben, die nicht gleichzeitig durchgeführt werden können
- Schüler berühren oder stoßen sich aus Versehen (oder mit Absicht)
- Schüler erpressen einen anderen
- beim Siegen und Verlieren in einem Wettkampf
- Cliquen grenzen sich untereinander ab

Die Reaktionen darauf variieren je nach Alter, Geschlecht, Situation und Sozialisationsbedingungen. Im Folgenden werde ich darauf eingehen, welche Einflüsse der Entwicklungsstand und das Geschlecht auf das Verhalten in Konfliktsituationen haben, sowie die Änderung des Verhaltens in bestimmten Situationen aufzeigen. Zu den Sozialisationsbedingungen werde ich im Kapitel „Wie wird ein bestimmtes Konfliktverhalten erlernt ?“ kommen. Sie seien daher an dieser Stelle nur genannt.

2.1.1. Einflüsse der Altersstufe auf das Verhalten in Konfliktsituationen

Selman hat in seiner Abhandlung über „Die Entwicklung des sozialen Verstehens“ (Selman 1984) dargelegt, wie sich über verschiedene Niveaustufen hinweg der Umgang mit Konflikten aufgrund entwicklungspsychologischer Gegebenheiten ändert. Darüber hinaus halte ich auch die Ausführungen von Valtin (1993) und die Stufen der moralischen Entwicklung von Kohlberg für sehr nützlich, wenn es darum geht, die altersgemäßen Sichtweisen und Möglichkeiten bei der Konfliktbehandlung von Grundschulkindern zu betrachten. Daher werde ich im Folgenden die verschieden Modelle oder Überlegungen ausführlicher darstellen.

Die Stufen der sozialen Perspektivübernahme und der Umgang mit Konflikten in Freundschaftsbeziehungen nach Selman (Selman 1982, 1984)

Niveau 0: Egozentrische Perspektive (3-6 Jahre)

Das Kind ist in der Lage, den Unterschied zwischen sich und dem anderen wahrzunehmen, kann aber noch nicht zwischen seiner sozialen Perspektive (Gedanken, Gefühle) und der des anderen unterscheiden. Die Gefühle, die der andere offen zeigt, kann es zwar benennen, jedoch sieht es noch nicht den kausalen Zusammenhang zwischen Handlungsgründen und Handlungen. Es unterscheidet nicht bewusst zwischen äußerlich beobachtbaren Verhaltensweisen und innerpsychischen Erfahrungen. Ein Konflikt wird demnach als ein Fall gesehen, in dem ein Beteiligter aufgrund der Handlung des anderen nicht das tun kann, was er möchte.

Vorschläge von Kindern zur Lösung von Konflikten zwischen Freunden sind moment- und körperbezogen. Eine Lösung des Konflikts wird entweder durch Abbrechen der Interaktion oder durch direkte körperliche Eingriffe versucht.

Niveau 1: Sozial-informationsbezogene Perspektivenübernahme (6-8 Jahre)

Das Kind kann erkennen, dass der andere eine eigene, in seinem Denken begründete Perspektive hat und dass diese seiner eigenen Perspektive ganz ähnlich oder aber auch von ihr ganz verschieden sein kann. Letztendlich kann es sich aber nur auf eine Perspektive konzentrieren, wodurch eine Koordination der unterschiedlichen Gesichtspunkte nicht möglich wird.

Das Kind begreift Konflikte nicht als solche zwischen zwei subjektiven Perspektiven, sondern als Problem, welches durch das Handeln des anderen verursacht wurde und von einer Person so empfunden wird. Auch hier gibt es zwei Strategien zur Konfliktlösung, wobei nur der „Verursacher“ die Versöhnung ermöglichen kann.

a) die problematische Handlung wird zurückgenommen und das verletzte Gefühl des

anderen wird damit beschwichtigt

b) positives Verhalten zeigen (z.B. „Ich schenke ihm was Schönes, dann wird es ihm besser gehen.“)

Niveau 2: Selbstreflexive Perspektivenübernahme (8-10 Jahre)

Das Kind geht jetzt davon aus, dass jedem Individuum die Perspektive des anderen gewärtig ist und es seine eigene Sicht wie die vom anderen beeinflusst. Es kann sich nun an die Stelle des anderen versetzen und dessen Intentionen, Absichten und Handlungen beurteilen. Eine Koordination der Gesichtspunkte ist jetzt möglich, jedoch fehlt dem Kind noch die Fähigkeit, von diesem Prozess auf die Ebene simultaner Gegenseitigkeit zu abstrahieren.

Es ist sich auf diesem Niveau bewusst, dass beide Beteiligten psychologisch an dem Konflikt partizipieren, dass jeder nach der Erfüllung seiner Ansprüche verlangt und daher auch beide aktiv an seiner Lösung mitwirken müssen. Allerdings ist sich das Kind noch nicht darüber im Klaren, dass sich jeder auch darum kümmern müsste, wie gut der andere die Lösung empfindet.

Niveau 3: Wechselseitige Perspektivenübernahme (10-12 Jahre)

Das Kind nimmt wahr, dass es sowohl sich selbst als auch den anderen wechselseitig und gleichzeitig als Subjekt sehen kann. Zudem kann es aus der Zwei-Personen-Interaktion heraustreten und diese aus der Perspektive einer dritten Person betrachten.

Bei einer Konfliktlösungssuche muss jeder Beteiligte das Gefühl haben, dass beide wirklich mit der Lösung einverstanden sind und auch an Stelle des anderen mit ihr zufrieden wären. Kinder, die auf dieser Stufe sind, gelangen zu dem Bewusstsein, dass Konflikte in Freundschaften aus der Unvereinbarkeit zweier Persönlichkeiten resultieren können und dass bestimmte Konflikte eine Beziehung eher festigen als schwächen können. Sie vertreten die Ansicht, dass Konflikte unter beiderseitiger Beteiligung durchgearbeitet (durchgesprochen) werden müssen und sie differenzieren nun bewusst zwischen ihrer unmittelbaren Reaktion und der längerfristigen affektiven Beziehung.

Niveau 4: Perspektivenübernahme mit dem sozialen und konventionellen System

(12-15 Jahre u. älter)

Die Personen erkennen, dass eine wechselseitige Perspektivenübernahme nicht unweigerlich zu völligem Verstehen führt. Daher werden soziale Konventionen als notwendig angesehen, weil sie von allen Mitgliedern der Gruppe unabhängig von ihrer Rolle, Position oder Erfahrung verstanden werden.

Freundschaften werden als „autonome Interdependenz“ verstanden und in Konflikten kann auch ein symbolisches Handeln zur Konfliktlösung beitragen.

Anhand dieser Ausführungen wird deutlich, dass sich die Fähigkeit zur Perspektivübernahme erst im Laufe der Kindheit entwickelt. Die Altersangaben, die Selman macht, können nur ungefähre Angaben sein. In der ersten Klasse der Grundschule können sich demnach Kinder zusammenfinden, deren Fähigkeiten dem Niveau 0 oder auch schon dem Niveau 1 entsprechen. Ebenso sind in den Klassen 3 und 4 vorwiegend Kinder mit dem Niveau 2 und 3 zu finden, aber genauso ist es möglich, dass Kinder darunter sind, die immer noch auf dem Niveau 1 denken und dementsprechend handeln. In den Klassen 5 und 6 können die Fähigkeiten demzufolge dem Niveau 2, 3 oder in einzelnen Fällen auch 4 entsprechen.

Dem Lehrer sollten diese Phasen der Entwicklung bekannt sein. So ist es wenig sinnvoll, von einem Schüler, dessen Denken dem Niveau 1 zuzuordnen ist, zu erwarten, dass er sich und den anderen gleichzeitig als Subjekt wahrnimmt oder sogar aus der Interaktion heraustreten kann, um den Konflikt von außen aus der Perspektive eines Dritten zu betrachten. Andererseits bedeutet die Festlegung verschiedener Niveaus nicht zwangsläufig, dass die Kinder für eine vorgeschriebene Zeitspanne unwiderruflich in diesem Zustand gefangen sind. Die Welt aus der Perspektive eines anderen zu sehen und die eigenen Perspektiven mit denen des anderen zu koordinieren, kann und sollte immer wieder geübt werden. Dabei sollte allerdings Schritt für Schritt vorgegangen werden, von Niveaustufe zu Niveaustufe, da das Überspringen ganzer Stufen eine Überforderung darstellen würde.

Hinweisen möchte ich noch darauf, dass Selman nur auf den Umgang in Konflikten hingewiesen hat, in denen die Beteiligten miteinander befreundet waren. Unter dieser Bedingung scheint es selbstverständlicher, dass sich die Beteiligten um eine „positive“ Lösung des Konflikts bemühen. Liegen dagegen andere Beziehungen vor, kann ein Konflikt ganz anders verlaufen, obwohl die Fähigkeit zur Perspektivübernahme dabei gleich bleibt.

Auch Valtin hat in einer Untersuchung von 89 Berliner Kindern im Alter von 5 bis 12 Jahren (vgl. Valtin 1991,1993) herausgefunden, dass sich die „Konzepte vom Streit“, wie dementsprechend die „Konzepte des Sich-Vertragens“ in Abhängigkeit vom Alter der Kinder unterschiedlich gestalten. So konnte sie diese Konzepte den verschiedenen Niveaus Selmans zuordnen.

Dem Niveau 0 entspricht in ihrer Untersuchung das Konzept vom Streit als „Aneinandergeraten“ und den darauf bezogenen Vorschlägen zur Streitbeendigung (Handgreiflichkeiten). Dabei herrscht eine Moral der strengen Vergeltung: Wie du mir – so ich dir! Dieses Konzept hat Valtin vorrangig bei den fünf und sechsjährigen Kindern festgestellt. → physische Konfliktlösungen

Auf dem Niveau 1 äußerten sich laut Valtin einige Sechsjährige und die Mehrzahl der Achtjährigen. Da die Ursache des Konflikts nur bei einem einzelnen gesehen wird, liegt es bei ihm, den Streit beizulegen – durch Abbruch, das konkrete oder symbolische Zurücknehmen der problematischen Handlung und/ oder Versöhnung. → einseitige Konfliktlösungen

Die Konzepte der Zehn bis Zwölfjährigen entsprechen dem Niveau 2, wobei sie beide Kontrahenten am Streit beteiligt sehen und auch rein verbale Auseinandersetzungen dazu gezählt werden. Die KInder erkennen, dass zum Sich-Vertragen zwei gehören. Manche nennen als Möglichkeit zur Streitbeendigung das Feststellen, wer recht hatte. Die meisten aber erkennen, dass sie sich auf eine Lösung einigen müssten, die dem Willen beider entspricht. → kooperative Konfliktlösung

Auch Valtin verweist darauf, dass die Kinder eine starke Motivation zur Aufrechterhaltung ihrer Freundschaft haben und daher besonders in solchen Konfliktsituationen positive soziale Verhaltensweisen anwenden, bzw. diese weiterentwickeln.

In der Grundschule wäre es daher angebracht, den Nutzen der Konfliktstrategien in Freundschaften auch für andere Konflikte deutlich zu machen. Dabei sollte man die Kinder, um sie nicht zu überfordern, immer nur mit Argumenten konfrontieren, die an den jeweiligen Entwicklungsstand angepasst sind und auf das nächst höhere Niveau orientieren.

Kohlberg entwickelte ebenfalls ein Stufenmodell der moralischen Entwicklung (Althof 1997), worin teilweise die Stufen der Rollenübernahme von Selman enthalten sind. Diese Merkmale werden in der angegebenen Literatur unter dem Punkt „Soziale Perspektive“ beschrieben.

Ich werde im Folgenden die sechs Stufen seines Modells in Kurzform darstellen, ohne jedoch detailliert auf die Ausführungen zu den Stufen der Rollenübernahme einzugehen.

Die sechs Stufen des moralischen Urteilens nach Kohlberg (nach: Sturzbecher 2002, Althof 1997, S.128-132)

Präkonventionelles Niveau

Stufe 1:

Das moralisch Gebotene definiert sich durch vorgegebene Regeln oder Autoritäten, die unbedingten Gehorsam fordern, nach dem Motto: „Mutti hat recht“.

Stufe 2:

Austauschbezogenes Moralverständnis: Die Geltung moralischer Regeln wird nur in soweit anerkannt, als es den konkreten Interessen einzelner Personen unmittelbar dient.

Man handelt, um die eigenen Bedürfnisse und Interessen zu befriedigen, wobei man erkennt, dass auch andere Menschen bestimmte Interessen haben. Motto: „Wie du mir, so ich dir!“

Konventionelles Niveau

Stufe 3:

Interpersonale Erwartungen (Dankbarkeit, Vertrauen, Verlässlichkeit) werden als Maßstab gesetzt. Das moralisch Richtige bemisst sich an Rollenerwartungen etwa guter Eltern, guter Kinder oder guter Freunde. Motto: „Behandle andere so, wie du selbst von ihnen behandelt sein möchtest.“

Stufe 4:

Sozio-moralische Systemperspektive: Jede Gesellschaft braucht allgemein anerkannte Regeln und Gesetze, um zwischen pluralistischen Interessen, Anschauungen und Wertorientierungen vermitteln und Rollenkonflikte lösen zu können. Aus diesem Kanon von Gesetzen erwachsen Pflichten, aber auch Rechte, die jedes Gesellschaftsmitglied für sich beanspruchen kann. Motto: „Handle so, dass es ein Gesetz werden könnte!“

Postkonventionelles Niveau

Stufe 5:

Moral als vereinbarter und deshalb veränderlicher Gesellschaftsvertrag: Es existiert eine der Gesellschaft vorgeordnete moralische Orientierung, die auf einem universalistischen Standpunkt beruht. Die Gültigkeit bestehender Gesetze und die Legitimität einer sozialen Ordnung bemisst sich auf dieser Stufe an universellen Menschenrechten und am Wohlergehen aller, das es gleichermaßen zu fördern gilt. Motto: „Maximaler Gewinn für alle!“

Stufe 6:

Allgemeingültige, abstrakte ethische Beziehungen; kein Normenkatalog, sondern Verfahren zur Prüfung normativer Entscheidungen:

Motto: Mitsprache aller Betroffenen vor der Entscheidung, Unparteilichkeit bei der Informationsaufnahme, Interessenabwägung, Entscheidungsrevision bei neuen Argumenten, Fairness.

Auch bei diesem Modell muss man davon ausgehen, dass die verschiedenen Stufen in der Entwicklung eines Menschen schrittweise erklommen werden, wobei es auch Menschen gibt, die nicht alle Stufen durchlaufen und sozusagen auf einer moralischen Stufe stehen bleiben. So handeln beispielsweise delinquente Jugendliche oder auch erwachsene Straftäter in vielen Situationen noch auf der Stufe 2, obwohl vielleicht schon neun oder zehnjährige Kinder auf Stufe 3 denken und handeln. Wichtig ist auch, zu erwähnen, dass man in bestimmten Situationen durchaus auf einem niedrigeren Niveau handeln kann, als es in einer anderen Situationen möglich wäre.

In der Regel wird man in der Grundschule auf die Stufen 2 und 3 der moralischen Entwicklung treffen. Daher sollte es in der Erziehung zum konstruktiven Umgang mit Konflikten in der Grundschule darum gehen, die Kluft zwischen diesen beiden Stufen zu überwinden mit dem Ziel, dass alle nach der „Goldenen Regel“ handeln: „Behandle andere so, wie du selbst von ihnen behandelt sein möchtest!“.

2.1.2 Einflüsse des Geschlechts auf das Verhalten in Konfliktsituationen

Bei Beobachtungen des Verhaltens von Jungen und Mädchen in Konfliktsituationen (vgl. u.a. Walker 1995; Stenke, Bergelt & Börner 1998; Petillon 1993) konnte festgestellt werden, dass Jungen häufiger als Mädchen zu einer offeneren, d.h. physischen Konfliktaustragung neigen. Dabei setzt sich im allgemeinen derjenige am häufigsten durch, der körperlich stärker ist. Die Jungen versuchen, sich damit zu beweisen und wollen in Konfliktsituationen möglichst keine Schwäche zeigen.

Konflikte zwischen Jungen werden also häufig auf aggressive Art und mit Gewalt ausgetragen. Sie sind daher gleichzeitig als Opfer wesentlich häufiger von Gewalt betroffen und so auch häufiger an Gewalthandlungen beteiligt, als Mädchen (vgl. Olweus 1996). Das bedeutet allerdings nicht, dass sie insgesamt mehr Konflikten gegenüberstehen.

Mädchen neigen eher zu einer verbalen oder auch nonverbalen, d.h. indirekten Konfliktaustragung. Sie beleidigen andere, machen sie lächerlich, schließen sie aus der Gruppe aus, ignorieren sie, usw.. Die verschiedenen Formen der Konfliktaustragung der Mädchen werden von den Lehrkräften häufig nicht wahrgenommen, da sie den Unterricht oder die Pausensituation nicht öffentlich stören. So könnte angenommen werden, dass sie weniger Konflikte hätten. Trotzdem ich keine entsprechenden Untersuchungsergebnisse anführen kann[3], würde ich nicht davon ausgehen. Hinweisen möchte ich jedoch darauf, dass diese vornehmlich weibliche Art der Konfliktaustragung genauso verletzend sein kann, wie das Handeln der Jungen.

Wenn Mädchen dennoch in körperliche Auseinandersetzungen hineingeraten, ist ihr Verhalten körperlich kontrollierter (vgl. Walker 1995).

Zwischen Jungen und Mädchen treten besonders häufig Konflikte auf, die sexueller Art sind. Die Jungen „begrapschen“ die Mädchen oder heben ihnen die Röcke hoch. Mädchen fassen oder hauen den Jungen zwischen die Beine. Prozentual sind es jedoch mehr die Jungen, die solche Übergriffe beginnen. In vielen Klassen dienen die Mädchen den Jungen als negative Bezugsgruppe (vgl. Walker 1995). Zumindest grenzen sich Mädchen und Jungen in der Regel ab Schulbeginn voneinander ab (vgl . Petillon 1993).

Auf diese Umstände können Lehrer eingehen, indem sie mit den Schülern die typischen Geschlechterrollen hinterfragen, über Gefühle (auch die der Jungen) reden, indem diese Gefühle vom Lehrer akzeptiert werden und gelegentlich geschlechtsspezifische Interaktionsspiele und Übungen durchgeführt werden. Weiterhin wirkt es sich förderlich aus, wenn Aktionen durchgeführt werden, die die Klassengemeinschaft als Ganzes stärken (Klassenfahrten, Projekte, Feiern, Ausflüge, ...).

2.1.2. Wie die Gegenwart anderer das Verhalten in Konfliktsituationen ändert

Ich denke, jedem wird bei genauerem Nachdenken bewusst, dass man sich in öffentlichen Situationen, in denen man sich beobachtet fühlt, anders verhält, als in solchen, in denen man allein oder nur zu zweit agiert. Dabei spielt vor allem die Erwartung, wie die anderen darüber urteilen und wie die Handlungsergebnisse bewerten werden, ein große Rolle.

Verhaltensweisen, die man sicher beherrscht und häufig anwendet, werden in solchen Situationen durch die positive Erwartung, die man entsprechend entwickelt, gefördert. Dagegen wirkt sich die Anwesenheit anderer eher hemmend auf die Leistungsfähigkeit aus, wenn Verhaltensweisen erst aufgebaut oder geübt werden und vor allem, wenn sich dabei Schwierigkeiten ergeben (vgl. Wahl, Weinert & Huber 1997).

Ausschlaggebend ist dabei auch die Beziehung der Beteiligten zueinander oder auch die Stellung einer Person innerhalb der Klasse. Wird ein Schüler von den anderen häufig verspottet, abgelehnt oder ausgelacht, wird er in neuen ähnlichen Situationen zunehmend mehr Schwierigkeiten haben, ein angemessenes oder erfolgreiches Verhalten zu zeigen, im Gegensatz zu solchen Schülern, die eine führende Rolle innehaben und weitestgehend Achtung genießen.

In Konfliktsituationen ist es für Schüler sehr schwer, eine Position zu vertreten, mit der sie ziemlich allein in der Klasse dastehen würden. So passen sie sich eher einer Mehrheit an oder auch der Meinung geachteter Vorbilder.

Treten Konflikte auf, ist für das Verhalten darüber hinaus ausschlaggebend, ob sich die Beteiligten in einer Konkurrenzsituation befinden oder ob sie, abgesehen von dem Konflikt, von vornherein kooperativ arbeiten wollten. In Konkurrenzsituationen wird das Konfliktverhalten eher daran orientiert sein, sich und seinen Standpunkt durchzusetzen (→ Nullsummenkonflikt[4] ). Dagegen werden kooperativ arbeitende Schüler (z.B. innerhalb einer Arbeitsgruppe, deren Gesamtergebnis bewertet wird) eher motiviert sein, sich auf eine Lösung zu einigen.

Ein problematisches Konfliktverhalten zeigt sich mehrheitlich auch in Klassen, in denen es keinen Gruppenzusammenhalt gibt, wobei die sozialen Beziehungen durch Konfliktsituationen ohne ein konstruktives Konfliktverhalten stark beeinträchtigt werden (vgl. Wahl, Weinert & Huber 1997).

2.2. Konflikte zwischen Lehrer und Kindern

Zwischen Lehrern und Kinder können zwei Grundkonflikte festgehalten werden, die in der Schule häufig auftreten.

2.2.1. Konflikte, die auf einer gestörten Beziehung zwischen Lehrer und Schüler beruhen

Wahl, Weinert und Huber (1997) vermuten, dass „Fehler in der gegenseitigen Wahrnehmung, unzutreffende Erwartungen und ungünstige Verhaltensweisen die Konflikte hervorrufen und stabilisieren“ (a.a.O., S.102) und somit die Beziehung stören.

Seitens des Lehrers ergibt sich häufig das Problem, dass er aufgrund seiner vielfältigen Aufgaben ( Informationsvorgabe, didaktisch-methodische Entscheidungen, Aufrechterhalten der Schülermotivation, Steuerung und Beobachtung der schülerbezogenen Unterrichtsaktivitäten, Reagieren auf Schülerverhalten, usw.) das Unterrichtsgeschehen und die Schüler nur selektiv wahrnehmen kann. So nimmt er manches übersensibel, anderes gar nicht wahr. Die Bewertung der wahrgenommenen Situationen ist ebenfalls subjektiv, d.h. abhängig von seiner Toleranzgrenze, von seinem momentanen emotionalem Zustand und seinen Erwartungen oder auch Alltagstheorien.

Nicht selten steht der Lehrer auch vor der Entscheidung, auf einen Schüler in besonderer Weise Rücksicht zu nehmen (z.B. mehr Zeit zu gewähren, persönliche Aufmerksamkeit schenken) oder das Vorankommen der gesamten Klasse, bzw. das Erreichen des Unterrichtszieles zu begünstigen. In solchen Lehrer-Schüler-Interaktionen entscheiden Lehrer solche Konflikte häufig zu ungunsten des einzelnen Schülers (vgl. Wahl, Weinert & Huber 1997).

Weitere Probleme entstehen, wenn ein Lehrer seine Autorität zur Machtausübung missbraucht. Darunter leidet die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler enorm. Im übrigen sind Konflikte vorprogrammiert, wenn Schüler an der Autorität des Lehrers zweifeln, da sie bemerken, dass die Sachkenntnis des Lehrers weniger hoch ist, als dieser bis dahin vorgab.

Wenn Schüler ein unangemessenes Verhalten zeigen, z.B. provozieren, aggressiv sind oder anderweitig stören, wird die Beziehung zum Lehrer ebenfalls stark belastet, vor allem wenn der Lehrer unangemessen (oft hilflos) darauf reagiert. So sind Reaktionen wie Strafen, Drohen, Beschimpfen, Lächerlich machen, Anschreien, Abwerten in jedem Fall Konfliktstoff für den weiteren Verlauf.

Schüler neigen dazu, im Lehrer eine Art Personifikation des Schulsystems zu sehen. So werden Konflikte der Makroebene (Gesellschaft ↔ Schulsystem) auf die Mikroebene (Schüler ↔ Lehrer) übertragen. Schule verteilt Noten und hat damit Einfluss auf das spätere Leben des Schülers. Für den Schüler ist es der Lehrer, der solche Chancen vergibt oder auch nicht und gegen ihn wird sich seine Wut richten, wenn er nicht die gewünschte erhält.

So gibt der Schüler häufig dem Lehrer die Schuld für seine Misserfolge. Vom Lehrer aus gesehen, ist die Sicht nicht weniger fatal. So schreiben diese i.d.R. den Schülern die Misserfolge zu und begründen diese mit ihrer Unfähigkeit.

Typische Konflikte zwischen Lehrern und Schülern, die durch gestörte Beziehungen hervorgerufen werden oder solche hervorrufen, entstehen beispielsweise in folgenden Situationen:

- Lehrer fühlt sich durch Schülerhandlungen in der Durchführung seines Unterrichts gestört
- Schüler erkennen Autorität des Lehrers nicht an
- Lehrer verlangt uneingeschränkten Gehorsam
- Lehrer kümmert sich nicht um individuelle Problem der Schüler
- Lehrer lässt im Unterricht kein Raum für Emotionales
- Schüler provozieren oder zeigen aggressive Verhaltensweisen
- Lehrer zeigt unangemessenes Verhalten gegenüber Schülerhandlungen (siehe oben)
- Lehrer begründet Misserfolge der Schüler allein durch ihre Unfähigkeit
- Schüler begründen eigene Misserfolge mit der Unfähigkeit des Lehrers
- Schüler oder Lehrer fühlen sich nicht verstanden
- Lehrer erkennt Leistungen der Schüler nicht genügend an
- Schüler erkennen Leistungen und Bemühungen des Lehrers nicht genügend an
- Lehrer schenkt den Schülern kein Vertrauen
- Lehrer bewertet ungerecht, zieht bestimmte Schüler vor oder reagiert nur auf negative Verhaltensweisen

2.2.2. Konflikte, die darauf beruhen, dass Schüler die Anweisungen des Lehrers nicht

oder nur teilweise erfüllen

Den Lehrern kommt in der Grundschule die Aufgabe zu, für eine gute Arbeits- und Lernatmosphäre zu sorgen. Daher versuchen diese zunächst mit viel Zeit und Energie, Ruhe und Ordnung herzustellen. Es ist nur allzu natürlich, dass bei dem Zusammentreffen vieler Personen eine allgemeine Unruhe entsteht, zumal wenn diese nicht freiwillig in eine ruhige Arbeitsatmosphäre eintauchen wollen, da sie wahrscheinlich andere Interessen haben. Kann ein Lehrer trotz Anwendung verschiedener Strategien nicht diese notwendige Ruhe herstellen, sieht er seine Aufgabe nicht erfüllt und fühlt sich zunehmend gestört. Die Schüler, die sich zunehmend an der Ausführung ihrer Interessen behindert sehen, fühlen sich ebenfalls gestört, so dass sich der Konflikt entwickelt.

Natürlich gibt es noch viele andere Situationen, in denen Anweisungen nicht erfüllt werden, z.B. wenn die Schüler Hausaufgaben aufbekamen, die der Vorbereitung auf die nächste Stunde dienten und sie diese nicht oder nur ungenügend erledigten. Ähnlich verhält es sich, wenn die Schüler bestimmte Materialien mitbringen sollten, die in der folgenden Stunde gebraucht werden. In diesen beiden Fällen kann der Lehrer die Stunde nicht in der Art durchführen, wie er sie geplant hatte.

Immer wieder zählen dazu Situationen, in denen sich der Lehrer daran gehindert sieht, seinen Pflichten als Lehrperson nachzukommen.

Den Schülern fehlt häufig die Einsicht, bestimmte Dinge tun zu müssen. Sie verstehen nicht den Sinn bestimmter Anweisungen und Pflichten und reagieren dementsprechend nicht oder nur unzureichend.

Typische Konfliktsituationen sind beispielsweise folgende:

- Lehrer bittet um Vorbereitung für die folgende Stunde, Schüler kommen dem nicht nach
- Lehrer muss ruhige Arbeitsatmosphäre herstellen, Schüler sind aufgrund Bewegungsmangel nicht mehr in der Lage, still zu sitzen
- Lehrer verlangt Konzentration, Schüler sind aber mit ihren Gedanken woanders gefangen
- Lehrer erklärt mathematische Formel, Schüler wissen nicht wozu sie diese verstehen sollen
- Lehrer setzt ein Kind neben ein anderes, Schüler missfällt dieses, da sie sich nicht ausstehen können

3. Wie wird ein bestimmtes Konfliktverhalten erlernt?

In den vorangegangenen Abschnitten bin ich bereits auf mögliche Ursachen, die das Verhalten in Konfliktsituationen beeinflussen, eingegangen (siehe u.a. Einflüsse auf den Konfliktverlauf, Einflüsse von Alter, Geschlecht und sozialer Situation). Diese möchte ich hier nicht noch einmal aufführen. In diesem Abschnitt möchte ich aber einige wesentliche, ausgewählte Ursachen näher erläutern, die zu einem bestimmten Verhalten in Konflikten führen. Ich möchte aber darauf hinweisen, dass darüber hinaus auch noch vielfältige andere Faktoren eine Rolle spielen können.

In Konflikten ein bestimmtes Verhaltensmuster zu zeigen, beruht in erster Linie auf Lernprozessen. So erlernt man ein bestimmtes Verhalten, wenn genau dieses immer wieder zum Erfolg führt (sog. „ operante Konditionierung “ von Skinner) oder wenn man bei anderen beobachtet, dass ein bestimmtes Verhalten erfolgversprechend ist (sog. „ Beobachtungslernen “ von Bandura 1976).

Ebenso hat die Gewohnheit einen Einfluss auf unser Verhalten, die allerdings wiederum in Abhängigkeit von den gemachten Erfahrungen steht. Verhaltensgewohnheiten sind Verhaltensweisen, die immer auftreten, unabhängig von einer bestimmten Situation (vgl. Zuschlag & Thielke 1992). Wenn ein bestimmtes Verhalten immer wieder gleiche Wirkungen hervorruft, führt dieses zu einer gleichgerichteten Verhaltensgewohnheit, sofern die Wirkungen oder Ergebnisse erwünscht sind. Ist dieses nicht der Fall, wird man sein Verhalten entsprechend ändern und bei entsprechend positiver Wirkung wiederum eine Verhaltensgewohnheit herausbilden.

Zuschlag & Thielke (1992) haben diese Zusammenhänge in den folgenden Übersichten (Abb. 2 und 3) deutlich dargestellt.

Wenn konfliktschaffendes oder –verschärfendes Verhalten Freude, Gewinne oder Zuwendung und damit Erfolge und Vorteile zur Folge hat, wird dieses Verhalten auch bei künftigen Konflikten Priorität haben. Wird dieses sehr häufig gleiche Ergebnisse erzielen, entsteht eine konfliktschaffende oder –verschärfende Verhaltensgewohnheit.

Schafft das gleiche Verhalten Ärger, Ablehnung oder Verluste und bringt damit Misserfolge und Nachteile, wird die betreffende Person dazu tendieren, ihr Verhalten zu ändern. Sollte sie dann auf ein konfliktvermeidendes oder –lösendes Verhalten zurückgreifen, dass ihr Vorteile und Erfolge einbringt, kann sich bei künftiger Konfliktbewältigung dieses Verhalten festigen und zur Herausbildung einer konfliktvermeidenden oder –lösenden Verhaltensgewohnheit führen.

Wenn ich mich bei diesen Ausführungen auch stark auf Zuschlag & Thielke stütze, so will ich diese an dieser Stelle doch etwas modifizieren. Bei dem zuletzt dargestellten Strang bin ich zwar ebenfalls der Ansicht, dass eine Tendenz zur Verhaltensänderung besteht, wenn das Verhalten Misserfolge und Nachteile hervorbringt. Damit ist allerdings nicht gesagt, dass anstelle des konfliktschaffenden oder –verschärfenden Verhaltens nun ein konfliktvermeidendes oder –lösendes Verhalten eingesetzt wird. Die Änderungen könnten auf einem Strang gesehen, mit den beiden dargestellten Verhaltensweisen als Polen, auch geringfügigere Ausmaße annehmen und sowohl in die eine Richtung (weniger konfliktschaffend oder –verschärfend) als auch in die andere Richtung (noch mehr konfliktschaffend oder –verschärfend) tendieren.

Weiterhin erscheint es mir problematisch, konfliktvermeidendes Verhalten mit konfliktlösendem Verhalten gleichzusetzen, bzw. diese einer gleichen Stufe zuzuordnen. Wie ich schon gezeigt habe, ist das Vermeiden eines Konflikt keineswegs eine anzustrebende Methode, wenn es darum geht, konfliktfähig zu werden.

Konfliktschaffendes oder Konfliktvermeidendes oder

Konfliktverschärfendes Verhalten konfliktlösendes Verhalten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2 Konfliktschaffendes oder konflikt- Abb.3 Konfliktvermeidendes oder konflikt- Verschärfendes Verhalten5 lösendes Verhalten5

(nach Zuschlag & Thielke 1992, S.78/79)

Ist ein konfliktvermeidendes oder konfliktlösendes Verhalten der Ausgangspunkt (Abb.3) verhält es sich ähnlich. Werden durch dieses Verhalten Freude, Zuwendung und Gewinne ausgelöst, die Erfolge und Vorteile nach sich ziehen, wird dieses Verhalten mit großer Wahrscheinlichkeit wiederholt werden und bei entsprechend gleichen Wirkungen festigt es sich. So kann hier eine konfliktlösende oder konfliktvermeidende Verhaltensgewohnheit entstehen.

Zieht das gleiche Verhalten Ärger, Ablehnung und Verluste und damit Misserfolge und Nachteile nach sich, wird die Person dazu tendieren, ihr Verhalten zu ändern, wobei auch hier nicht gesagt ist, welches Verhalten anstelle des anderen gewählt werden wird. Führt das neue Verhalten wiederum zu Erfolgen und Vorteilen, wird sich dieses verfestigen und zur Herausbildung einer Verhaltensgewohnheit führen.

Nach diesen Ausführungen stellt sich natürlich die Frage, weshalb Kinder bisher in nur ungenügender Weise oder gar nicht gelernt haben, Konflikte gewaltfrei zu regeln. Haben sie wirklich keine positiven Verhaltensmodelle kennen gelernt und haben sie im Umgang mit Konflikten nicht selbst erfahren, welche konfliktlösenden Verhaltensweisen zu Erfolgen und Vorteilen führen?

Wenn man darüber intensiver nachdenkt, muss man leider erkennen, dass diese Tatsachen häufig der Realität entsprechen. Kinder bekommen nur selten die Gelegenheit, positive Formen der Konfliktregulierung zu erleben. Stattdessen erfahren sie, dass Gewalt ein akzeptables Mittel der Konfliktaustragung ist. Das geschieht in folgenden Zusammenhängen:

A) im persönlichen Umgang mit anderen

Sehr viele Erwachsene (darunter auch Eltern, Erzieher und Lehrer) nutzen im Umgang mit Kindern ihre Autorität oder ihre körperliche und geistige Überlegenheit, um ihre Interessen und Bedürfnisse (oft auch mit der Absicht, den Kindern Gutes zu tun) durchzusetzen. Dabei lassen sie sich nur selten auf Verhandlungen und echte Verständigung, die für jede positive Konfliktbewältigung aber notwendig wären, ein. Wehren sich Kinder dagegen, werden Strafen angedroht, Ängste geschürt, sie werden abgewertet oder lächerlich gemacht. Manche wenden bei ihnen körperliche Gewalt an und andere drohen (bewusst oder unbewusst) mit Liebesentzug.

Hinzu kommt, dass eigene Spannungen und Aggressionen mitunter an den Kindern ausgelassen werden.

Auch im Umgang mit anderen Kindern erfahren sie, dass Gewalt ein Mittel ist, mit dem man sich durchzusetzen kann. Wie bereits dargestellt, entwickeln Kinder erst im Laufe ihrer Entwicklung die Fähigkeiten, die es ihnen erlauben, die Bedürfnisse des anderen wahrzunehmen und sich in andere hinein zu versetzen. Somit setzt sich in der Regel der Stärkere durch. Schlicht falsch ist es aber, wenn Erzieher an diesen Stellen nicht eingreifen und damit das gewalttätige Vorgehen akzeptieren (vgl. Sturzbecher 2002). Wenn sie doch eingreifen, zeigen sie dabei häufig keine alternativen Wege auf, wie die Kinder den Konflikt selbst lösen könnten, sondern wenden ihre Aufmerksamkeit dem Täter zu und geben ihre eigenen Lösungen vor.

Aufgrund geschlechtsspezifischer Vorbilder sind besonders Jungen häufig unter Druck gesetzt, stark sein zu müssen und keine Schwächen zu zeigen. So neigen Jungen häufiger zu offenen körperlichen Auseinandersetzungen. Auch die Erwartungshaltung der Lehrer gegenüber der Kinder trägt u.a. dazu bei. Wenn früher viel mehr auf den Verstand der Jungen gesetzt wurde, so herrscht heute, nicht zuletzt durch die fortschreitende Emanzipierung der Frau, das Bild vor, dass Mädchen im Allgemeinen vorbildlich, klug und sozial sind und Jungen störend, laut und zappelig (vgl. Walker 1995).

B) In den Medien

Zum einen können Kinder in Spielfilmen, Trickfilmen, Krimis u.ä. imaginäre Gewalt erfahren und sehen, dass diese zu erfolgreichen Konfliktlösungen führt. Gefährlicher ist aber, meiner Meinung nach, dass Kinder in Nachrichten, Berichten, Zeitschriften, etc. reale Gewalt als akzeptables Mittel zur Konfliktaustragung vorgestellt bekommen. Dabei geht es nicht nur um von der Allgemeinheit verurteilte Gewalt (z.B. von Straftätern), sondern durchaus auch um gesellschaftlich akzeptierte Gewalt (z.B. Gewalt gesellschaftlicher und kriegerischer Auseinandersetzungen).

Über die dargestellten lerntheoretischen Grundlagen hinaus, sind auch andere Sozialisationsbedingungen für die Erklärung eines bestimmten Verhaltens in Konflikten von herausragender Bedeutung. Dazu zählen z.B. das erfahrene Selbstwirksamkeitserleben (erfahren zu haben, selbst etwas bewirken zu können) und die soziale Akzeptanz, die uns von anderen entgegengebracht wird. Fühlen sich Menschen in ihrer Art und mit ihrem Verhalten akzeptiert und haben sie das Gefühl, dazu zu gehören, gebraucht zu werden und etwas bewirken zu können, werden sie positivere Beziehungen zu anderen aufbauen und ihren Platz in der Gemeinschaft finden. Ebenso wird sich dieses positiv auf ihr Selbstbild auswirken, was wiederum das Verhalten in sozialen Situationen mit beeinflusst. Eine gestärkte Ich-Identität, die sich unter Einfluss der aufgeführten Faktoren entwickelt, ist auch für das Aushalten von Misserfolgen und die Frustrationsregulation in Konflikten besonders bedeutsam.

Bei einem Training konstruktiver Konfliktlösetechniken wäre es demnach sinnvoll, die Schüler erleben zu lassen, welche positiven Wirkungen ein konfliktlösendes Verhalten auslösen kann und positive Verhaltensweisen zu fördern, indem man positives bzw. erwünschtes Verhalten durch Akzeptanz, Zuwendung, Bestätigung und Unterstützung, die man den Schülern entgegenbringt, verstärkt.

Eine Schulung der Selbstwahrnehmung sowie die Förderung von Selbstwirksamkeitserleben und gegenseitiger sozialer Akzeptanz wirken sich auf das Verhalten in Konfliktsituationen positiv aus.

4. Wie kann man mit Konflikten umgehen?

Bei den meisten Konflikten reagieren die Beteiligten intuitiv, d.h. sie überlegen sich nicht, welche Strategie sie wählen könnten. Dabei sind erfahrungsgemäß zwei verschiedene Extreme zu beobachten.

4.1. Flucht als mögliche Reaktion auf Konflikte

Personen, die dazu tendieren, Konflikte zu vermeiden oder diese so schnell wie möglich zu beenden, hoffen durch ihr Verhalten, die Situation zu entschärfen und versuchen sich selbst zu beruhigen. Indem sie nach einem Ausgleich suchen (z.B. sich zurückziehen, um zu malen; mit einem anderen Freund spielen; wütend etwas zerstören; den Ärger an anderen auslassen; usw.) wird durch die motorischen Tätigkeiten und durch die Ablenkung die Entspannung aktiv unterstützt. Da diese Verhaltensweisen relativ schnell zu positiven Konsequenzen führen, werden diese rasch erlernt.

Allerdings wird auf diese Art der Konflikt nicht gelöst. Er bleibt bestehen, kann sich verfestigen und immer wieder aufbrechen. Die Probleme des Konfliktpartners bleiben dabei vollkommen unberücksichtigt, was das Aufrechterhalten einer positiven sozialen Dauerbeziehung beeinträchtigt (vgl. Neubauer 1992).

In der Schule, vor allem auf Seiten des Lehrers, trifft man häufig auf Bestrebungen, Konflikte zu unterdrücken oder sie beiseite zu schieben. Oft scheint für die Bearbeitung dieser einfach keine Zeit zu sein. Die Pausen sind nur kurz, Lehrer wollen diese in der Regel auch nicht opfern und im Unterricht stehen „wichtigere“ Dinge an. Hinzu kommt, dass Lehrer meist ein ausgesprochenes Harmoniestreben besitzen.

4.2. Kampf als mögliche Reaktion auf Konflikte

In einem Kampf geht es immer ums Siegen oder Verlieren. Zeigen Personen Verhaltensweisen, die darauf abzielen, zu gewinnen, besteht immer die Gefahr der Machtausnutzung einer Partei und einer enormen Frustration auf der anderen Seite, was wiederum Konfliktpotentiale vorprogrammiert.

Dadurch, dass sich die Fronten zunehmend verhärten, führt diese Strategie auch häufig zur Eskalation des Konflikts, wobei oft auf Gewalt als Mittel der Konfliktaustragung zurückgegriffen wird, da dieses Modell bekannt ist (Familie, Kita, Schule, Fernsehen, Politik, Nachrichten, usw.) und so die Möglichkeit besteht, die eigenen Interessen durchzusetzen.

Stehen sich zwei gleichstarke Parteien in einem Konflikt gegenüber, wird diese Strategie für keine Partei etwas bringen, da sich die beiden nur im Kreise drehen und die Konfliktursache nicht erkannt und beseitigt wird.

Konflikte werden also auch hier nicht zufriedenstellend gelöst. Es wird dabei immer mindestens eine Partei geben, die ihre Bedürfnisse nicht befriedigen kann und das weitere Zusammenleben so enorm behindert wird.

Gerade die Schule ist eine Institution, in der Macht unter dem Deckmantel der Autorität allgemein anerkannt und weitestgehend angewandt wird. Da die meisten Lehrkräfte meinen, Konflikte nur durch ein Sieg-Niederlage-Verhältnis lösen zu können, versuchen sie sich gegenüber den Schülern „mit aller Macht“ durchzusetzen, um nicht selbst verlieren zu müssen. Die Schule autorisiert sie dazu und stellt ihnen Mittel, wie Noten, Zeugnisse, Nachsitzen, Elternbriefe, Tadel, Verweise, usw., zur Verfügung. Natürlich versuchen die Schüler sich mit zunehmenden Alter auch dagegen zu wehren. Wer möchte schon gern bevormundet werden und in Konflikten verlieren? Allmählich wird so ein gegenseitiges Feindbild aufgebaut, was ein konstruktives gemeinsames Lehren und Lernen verhindert und keine befriedigenden Ergebnisse in Konflikten hervorbringt.

Im Gegenteil: Gordon (1977) fasst zusammen, welche negativen Folgen eine solche vom Lehrer angewendete Konfliktstrategie hervorrufen kann:

- Sie erzeugt im Verlierer Unmut und oft intensive Feindseligkeit dem Sieger gegenüber. Kein Mensch hat es gerne, herumkommandiert zu werden und seine Bedürfnisse frustriert zu sehen.
- Sie motiviert den Verlierer nur in sehr geringem Ausmaß, den Lösungsvorschlag durchzuführen.
- Sie verlangt häufig vom Gewinner die Anwendung eines starken Zwanges. („Ich verbringe die Hälfte meiner Zeit im Klassenzimmer damit, die Rolle eines Polizisten zu spielen.“) Wenn der „Aufpasser“ einmal nicht anwesend ist, richten sich die Verlierer nicht nach den ihnen gesetzten Regeln.
- Sie behindert das Entstehen von Verantwortung und Planung für die eigene Person und fördert Abhängigkeit und Unselbständigkeit.
- Sie lässt durch Furcht Gehorsam und Unterordnung entstehen und verhindert die Entwicklung von Kooperation und Rücksichtnahme. Wirkliche Kooperation wird nie dadurch erreicht, dass der Schüler durch Zwang etwas tun muss.
- Sie verhindert Kreativität, Forscher- und Erfindergeist. Solche Eigenschaften gedeihen selten in einem Klima der Angst und Unterdrückung.
- Sie erzeugt geringe Leistung, niedrige Arbeitsmoral, wenig Befriedigung durch die Arbeit und eine hohe Anzahl von Versagern.
- Sie verhindert das Entstehen von Selbstdisziplin und Selbstkontrolle, die sich nicht entwickeln können, wenn die Lehrer qua ihrer Machtstellung Kontrolle ausüben.
- Sie lässt nur mit sehr geringer Wahrscheinlichkeit eine einmalige, kreative oder wie Psychologen es nennen, eine „elegante Lösung“ entstehen.

(aus: Gordon 1977, S.159)

Wenn Lehrer (und andere Erwachsene) auf diese Weise handeln, ist es aufgrund lerntheoretischer Erkenntnisse sehr wahrscheinlich, dass die Schüler dieses Verhaltensmodell für sich übernehmen, also immer nach dem Motto handeln: „Der Stärkere setzt sich durch.“

Da sich die beiden dargestellten Verhaltensweisen nicht als Wege für eine beiderseitig zufriedenstellende Konfliktlösung eignen, gilt es, nach einer Alternative zu suchen:

4.3. Verständnis und Verständigung als mögliche Reaktionen in Konflikten

In den bisherigen Kapiteln ist schon angeklungen, worum es dabei geht. Die Strategie, die es ermöglicht, einen Konflikt zu klären und sich zu verständigen, ohne dass dabei einer verlieren muss, ist die der konstruktiven Konfliktbewältigung.

Nur wenn sich die Beteiligten nicht gegenseitig angreifen oder sich aus dem Weg gehen, sondern versuchen, einander zu verstehen und durch eine gleichberechtigte Einigung den Konflikt zu lösen, können Konflikte die unter Punkt 1.3. aufgeführten positiven Funktionen erfüllen.

Im Gegensatz zu den beiden anderen Varianten ist es notwendig, mit einer gewissen Rationalität vorzugehen, was allerdings nicht bedeutet, dass Gefühle und Wahrnehmungen außen vor bleiben müssen. Wichtig ist aber, dass die jeweiligen Schritte und Handlungsmotive vernünftig koordiniert werden, was durchaus erlernbar ist.

[...]


[1] Begriffsbestimmung „sozialer Konflikt“ siehe unter Punkt 2.

[2] Vgl. dazu Literatur zur Friedenserziehung

[3] Die meisten Untersuchungen dieser Art sind nur auf das Gewalthandeln gerichtet.

[4] Bei einem Nullsummenkonflikt gibt es einen deutlichen Sieger und einen klaren Verlierer (die „Siegpunkte“ mit den „Minuspunkten“ des Verlierers addiert ergeben Null).

5 Die blau gekennzeichneten Felder halte ich für diskussionswürdig. Vergleiche dazu die Erklärungen auf S.22!

Ende der Leseprobe aus 131 Seiten

Details

Titel
Konflikte in der Grundschule. Mit Kindern Konflikte lösen
Hochschule
Universität Potsdam  (Institut für Grundschulpädagogik)
Note
1,3
Autor
Jahr
2003
Seiten
131
Katalognummer
V20161
ISBN (eBook)
9783638241229
Dateigröße
1558 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Konflikte, Grundschule, Kindern
Arbeit zitieren
Steffanie Rosenhahn (Autor), 2003, Konflikte in der Grundschule. Mit Kindern Konflikte lösen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/20161

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