„Hilfe, ich bin Praktiker!“

Evaluierung einer Bildungsmaßnahme mit Hilfe qualitativer Methoden subjektiver Theorien


Projektarbeit, 2012
37 Seiten

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INHALT

TABELLEN UND ABBILDUNGEN

ABKÜRZUNGEN

1. Einleitung
1.1. Das Trainingsprogramm „New Skills“
1.1.1. Entstehung und Inhalte
1.1.2. Zielgruppen
1.1.3. Kursvarianten des Programms „New Skills - Maschinen, Kfz, Metall“ am BPI
1.1.4. Ziel der Maßnahme
1.1.5. Kursabschluss und Kursevaluierung
1.2. Planung, Umsetzung und Bewertung von Bildungsmaßnahmen
1.2.1. Qualitative Kursevaluierung
1.2.2. Hypothese und Leitfragen zu vorliegenden Forschungsarbeit
1.2.3. Weitere Zielsetzung der Forschungsvorhabens

2. Die Wahl der Forschungsmethode - das FST
2.1. Die Methode der subjektiven Theorien
2.1.1. Parallelen zur Lehr- und Lernforschung
2.1.2. Forschen und Beraten - (k)ein Widerspruch?

3. Vorgehensweise
3.1. Erstellung eines Fragenkatalogs
3.2. Durchführung qualitativer Interviews
3.2.1. Umfang
3.2.2. Transkription
3.2.3. Erste Auswertung und Vorbereitung zur kommunikativen Validierung
3.2.3.1. Ergebnis: Gliederung und Kategorisierung relevanter Hauptaussagen
3.3. Kommunikative Validierung
3.3.1. Strukturlegetechnik
3.3.1.1. Kognitionsstrukturen im Zuge der kommunikativen Validierung
3.4. Unterstützende und weiterführende Kurzevaluierung
3.4.1. Chancenbarometer
3.4.2. Mind-Map
3.4.3. Blitzlichtrunde
3.5. Explanative Validierung

4. Ergebniszusammenfassung
4.1. Thesen
4.2. Handlungsempfehlungen

5. Schlussbetrachtung

QUELLEN UND LITERATUR

TABELLEN UND ABBILDUNGEN

Tab.1 Vergleich der Forschungsansätze

Abb.1 Ablauf der Forschungsprojekts

Tab.2 Fragenkatalog

Tab.3 Beispiel zur Bildung hervorgehender Aussagen

Tab.4 Aussagen bezüglich Schulerfahrungen

Tab.5 Aussagen bezüglich Arbeitssuche und eigener Qualifikation

Tab.6 Aussagen bezüglich Sichtweisen zum Erlernten

Tab.7 Aussagen bezüglich der Trennung „Theorie“ und „Praxis“

Abb.2 Kognitionsstrukturen Teilnehmer 01

Abb.3 Kognitionsstrukturen Teilnehmer 02

Abb.4 Kognitionsstrukturen Teilnehmer 03

Abb.5 Chancenbarometer

Abb.6 Mind-Map

ABKÜRZUNGEN

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1. Das Trainingsprogramm „New Skills“

1.1.1. Entstehung und Inhalte

In den Jahren 2009/2010 hat das AMS in Österreich in Zusammenarbeit mit Vertretern aus Wirtschaftsunternehmen innerhalb eines bildungswissenschaftlich betreuten Projekts das Qualifizierungsprogramm New Skills entwickelt. Innerhalb der New Skills Kurse sollen arbeitsuchende Personen im Rahmen von acht zur Auswahl stehenden Branchenclustern (je nach Angebot der regional-zuständigen AMS Geschäftsstellen, sowie den Vorqualifikationen, Vorkenntnissen und Interessen etwaiger KursteilnehmerInnen) für die Anforderungen der modernen Arbeitswelt trainiert werden (vgl. AMS, 2012). Im Rahmen Von Ausschreibungsverfahren wurden in Wien die jeweiligen Branchenschwerpunkte bzw. die zugeordneten New Skills Qualifizierungsprogramme an öffentliche sowie private Bildungseinrichtungen und Bildungsträger vergeben.

Seit Januar 2012 finden am BPI der ÖJAB in Wien die entsprechenden Kurse mit dem Schwerpunkt Maschinen, Kfz, Metall statt. Das Trainingsprogramm ist vorerst bis Anfang 2013 terminiert.

Die Curricula der Kurse wurden in Zusammenarbeit mit Wirtschaftsvertretern innerhalb entsprechender Veranstaltungen und Arbeitskreise erarbeitet und geplant. Sie beinhalten größtenteils fachspezifische Schwerpunktthemen aber auch Elemente zur Vorbereitung auf die Arbeitswelt (z.B. Bewerbungstraining, betriebliche Organisation und Wirtschaftskompetenz), zur Reflexion und Organisation der Persönlichkeit (Persönlichkeitsbildung) sowie zum Training fachübergreifender Kompetenzen (Englisch- und IT-Kenntnisse).

Das Curriculum der Fachkurse Maschinen, Kfz, Metall definiert die vorgeschriebenen Unterrichtsinhalte. Dem Bildungsträger wird m.E. zur Auslegung, Interpretation und etwaigen Ergänzung und Verknüpfung der (Fach-)Inhalte zur didaktischen und methodischen Gestaltung ein ausreichender Ermessensspielraum eingeräumt.

1.1.2. Zielgruppen

Das Kursangebot New Skills richtet sich an arbeitsuchende Personen mit oder ohne Berufsausbildung - also auch an Anlern- und Hilfskräfte, welche bereits über Berufserfahrung innerhalb der/den Branchen Maschinen, Kfz, Metall verfügen. Die Personen müssen beim AMS für entsprechende Weiterbildungskurse vorgemerkt sein. Das Angebot richtet sich insbesondere an Personen, welche der Altersgruppe „ 45+ “ zuzurechnen sind. Der Bildungsträger entscheidet mit Hilfe eines Aufnahmeverfahrens (Informationstag, persönliches Gespräch, Feststellung der prinzipiellen Eignung) über die Teilnahme (vgl. BPI (2012).

1.1.3. Kursvarianten des Programms „New Skills - Maschinen, Kfz, Metall“ am BPI

Zur Durchführung der Kurse sind seitens des AMS zwei Kursvarianten vorgesehen. Im Rahmen der Variante Basic (5 Wochen Vollzeitkurs - 35 Unterrichtseinheiten pro Unterrichtswoche a 50 Minuten) sollen die innerhalb des Curriculums definierten Fachinhalte in ihren Grundzügen vermittelt werden. Des Weiteren sollen etwaige Vorkenntnisse der TN aufgefrischt, so wie Wissen-, Qualifikations-, und Kompetenzlücken (vor allem im Hinblick auf neue Werkstoffe, Fertigungsmethoden und (neue) technische Normen) geschlossen werden.

Die Kursvariante Intensiv (14 Wochen Vollzeitkurs - 35 Unterrichtseinheiten pro Unterrichtswoche a 50 Minuten) vertieft und ergänzt die fachlichen Inhalte. Sie beinhaltet darüber hinaus weitere Fachmodule (Wirtschaftskompetenz und Verbesserung betrieblicher Abläufe) sowie vertiefende praktische Projektarbeiten.

1.1.4. Ziel der Maßnahme

Das Ziel des Trainingsprogramms New Skills ist eine Erhöhung der Chancen auf dem Arbeitsmarkt (aus der Sicht der Kursteilnehmer). Dies soll vor allem durch einen Erwerb von zusätzlichem Fachwissen (insbes. auf den Gebieten der neuen Fertigungs- verfahren, Technologien und Werkstoffen) gewährleistet werden (vgl. Vilim, 2012, S.7).

1.1.5. Kursabschluss und Kursevaluierung

Die TeilnehmerInnen erhalten nach Kursabschluss ein Teilnehmerzertifikat. Diesem sind die behandelten Schwerpunktthemen des Kurses zu entnehmen (gemäß den Vorgaben des Curriculums).

Eine Abschlussprüfung (oder Vergleichbares) findet z.Zt. nicht statt. Eine Evaluierung (der Bildungsmaßnahme aus Teilnehmersicht) wird mittels standardisierter AMS Befragungsbögen bei Kursabschluss durchgeführt. Des Weiteren finden zu Ende des Kurses zwischen der sozialpädagogischen Betreuung des Bildungsträgers und den KursteilnehmerInnen Einzelgespräche statt (u.a. zur Definition eines jeweils individuellen Karriereplans). Der Bildungsträger ist angehalten selbständig Evaluierungen und Reflexionen zur Wirksamkeit der Maßnahme und zur Teilnehmerzufriedenheit durchzuführen, welche letztendlich auch zur kontinuierlichen Verbesserung und Weiterentwicklung der Maßnahmenqualität und Maßnahmenwirksamkeit genutzt werden sollen.

1.2. Planung, Umsetzung und Bewertung von Bildungsmaßnahmen

Maßnahmen der Erwachsenenbildung stellen sich bei Bildungsträgern, Einrichtungen der Aus- und Weiterbildung sowie innerhalb des Themenfelds der Personal- und Organisationsentwicklung i.d.R. wie folgt dar:

Makrodidaktische Planung Sinn und Zweck der Trainingsmaßnahme, Planung des Curriculums.

Mikrodidaktische Umsetzung Durchführung der Maßnahme.

Evaluierung Bewertung und Überprüfung der stattgefundenen Maßnahme.

Jost Reischmann beschreibt den Zusammenhang zwischen Didaktik und Evaluierung wie folgt:

„ Didaktik befasst sich ( … ) mit dem mitteilenswerten Vermitteln von Mitteilenswertem. Mitteilenswertes: Das ist der inhaltliche Aspekt. Evaluation kann nicht darüber entscheiden, welche Inhalte und Gehalte wert sind mitgeteilt zu werden. Aber mit dem Blick auf erwartete Ergebnisse und der Formulierung von Zielen hilft Evaluation bei der Klärung, Präzisierung, Diskussion. Bei diesem Setzen von Soll-Werten, diesem Festlegen von Zielen wird eine Didaktik der Erwachsenenbildung zeigen müssen, ob und wie sie die Selbstentscheidung von Erwachsenen berücksichtigt. Mitteilenswert vermitteln: Das ist der methodische Aspekt. Evaluation kann keine Vermittlungsmethode vorgeben. Aber sie kannüberprüfen, wie die eingeschlagenen Wege, die angebotenen Methoden, bei den Lernern ankommen. Und auch hierbei spielt es eine besondere Rolle, dass die Lernenden selbst zu ihrem Lernen Stellung beziehen können - eine Forderung gleichermaßen an die Didaktik wie auch an die Evaluation (Reischmann, 2004, S. 71) “ .

In Bezug auf die Rolle der Kursevaluierung bedeutet dies nicht nur eine Bewertung, Rückmeldung bzw. Einordnung der gelernten (bzw. nicht gelernten) Themenschwerpunkte, welche Kursteilnehmer bereits seit Generationen in Form von Prüfungen, Klausuren, Tests etc. über sich ergehen lassen müssen. Der Begriff beschreibt vielmehr eine Beweisführung der Wirksamkeit einer Bildungsmaßnahme in einem doppelten Kontext. Die seitens der Kursteilnehmer mutmaßlich tatsächlich stattgefundene Kompetenzentwicklung soll den Bedingungen und Grundannahmen gegenübergestellt, ein Zusammenhang zwischen mutmaßlicher Ursache und Wirkung erfasst und nach dem Prinzip kontinuierlicher Verbesserung als Problemstellung erkannt werden. In zu beobachtenden Praxisfällen der beruflichen und betrieblichen Aus- und Weiterbildung findet diese doppelte Rückmeldung m.E. jedoch meist unzureichend oder mit standardisierten quantitativen bzw. statistischen Mitteln statt, welche darüber hinaus einer oft als unzureichend zu bezeichnender Methodik unterliegen.

1.2.1. Qualitative Kursevaluierung

Eine qualitative Evaluierung kann m.E. eine Möglichkeit bzw. eine Ergänzung darstellen um die Wirksamkeit einer Bildungsmaßnahme zu überprüfen. Dies gilt vor allem dann, wenn hierbei eine Überprüfung neueren bildungswissenschaftlichen Theorien thematisiert stattfinden soll, und damit der Blick auf Ansichten und Denkweisen (auch in Bezug auf die Wahrnehmung) aus der Sicht der Teilnehmer ermöglicht werden kann. Konstruktivistischen Ansätzen zufolge kann das Lernen… „ ..nicht von außen gesteuert oder determiniert, sondern allenfalls angeregt und perturbiert ( … ) werden (Siebert, 2010, S. 191). “

Verhaltensänderungen werden somit bei vermeintlich lernenden Individuen erst initiiert, wenn zureichend Plausibilität erzeugt werden kann. Die Erzeugung von neuem Fachwissen wird jedoch immer noch allzu oft über das Erzählen, Wiedergeben und Abfragen durch einen vermeintlich Lehrenden definiert. Komplexe Lernvorgänge definieren sich aber immer über den vermeintlich Lernenden. Im vorliegenden Beispiel (New Skills) basiert das komplette Konstrukt der Maßnahme auf der Grundannahme, dass Fachwissen prinzipiell durch entsprechend didaktisch bzw. methodisch aufbereitete Inhalte und durch entsprechend ausgebildetes Personal erzeugt werden kann. Der zu erwartende Teilnehmerkreis ist jedoch (aus der Praxis betrachtet) wesentlich weniger homogen als ein formbares Curriculum und reagiert wohl auf entsprechende Kursteilnahmen meist unterschiedlich diffus und wesentlich weniger berechenbar bzw. formbar als zunächst angenommen.

1.2.2. Hypothese und Leitfragen zu vorliegenden Forschungsarbeit

Aufgrund der beschriebenen Komplexität ist es m.E. notwendig neben fest zu stellenden und ggf. zählbaren Ergebnissen einer Bildungsmaßnahme auch Sachverhalte zu erfassen, welche einer qualitativen Betrachtung zuzuordnen sind. Zu Beginn der Forschungsarbeit wurden zunächst folgende Leitfragen definiert:

Lassen sich Grundeinstellungen der Kursteilnehmer gegenüber Lehr-/Lerninhalten (des abgeschlossenen Kurses) auf zuvor erlebte Schul-, Lebens- und Lernsituationen zurückführen?

- … bezüglich einer vom Erkenntnis-Objekt (den KursteilnehmerInnen) empfundenen Trennung fachtheoretischer und fachpraktischer Kursinhalte.
- … bezüglich einer Wahrnehmung (empfundene Ä nderung einer Grundeinstellung) VOR bzw. NACH der Maßnahme.
- … . bezüglich einer Berücksichtigung der derzeitigen Lebenssituation (Arbeitsuche).

Ursächlich hierfür ist die Grundannahme, dass sich zuvor Erlebtes (vor allem hinsichtlich der Lebens- und Schulerfahrung der TeilnehmerInnen) als fundamentale Basis der weiteren Lebensplanung und Lebenserwartung festsetzt. Dieses Erlebte wird seitens der TeilnehmerInnen auch auf die Eigen- und Erfolgsbewertung übertragen. So könnten als schlecht wahrgenommene Schulerfahrungen zu einer Ablehnung einer traditionellen Fachtheorie führen, welche automatisch in einen subjektiv praktischen (bzw. als praktisch empfundenen) Lebensentwurf münden. Das diese empfundene Trennung und diese Implikationen zu einem didaktischen Kurzschluss (Empfindung einer Lernverweigerung des vermeintlich nicht-lernenden Klientels durch Außenstehende) führen könnten, wird m.E. in der Planung und Durchführung von Kursen im andragogischen Kontext oft übersehen. Dies ist vor allem im Umgang mit beschriebenem Teilnehmerklientel der New Skills Kurse zu erwarten. Im Hinblick auf die Forschungsarbeit lassen sich somit zu überprüfende Hypothesen ableiten:

- (Frontal-)Unterricht wird von den Kursteilnehmern als komplex und

uninteressant empfunden. Er wird gleichzeitig einer theoretischen Seite der Arbeitswelt zugeordnet, welche aus der Sicht der Teilnehmer für sie nicht relevant und nicht notwendig ist und Erinnerungen an eine (wenig erfolgreiche?) Schulzeit weckt.

- Dies führt zu einer Einschätzung des Selbst, die fast ausschließlich das

praktische Arbeiten als zukünftigen Lebensentwurf zulässt. Kompetenzen, die für diese Arbeiten notwendig sind, werden als (überwiegend) bereits vorhanden empfunden.

1.2.3. Weitere Zielsetzung der Forschungsvorhabens

Neben einer unterstützenden Kursevaluierung sollte der aus dem Forschungsprojekt hervorgehende und zu erwartende Erkenntnisgewinn überwiegend verwertbare Ergebnisse hervorbringen:

- Rückkopplung zur zukünftigen Kursgestaltung und Kursdurchführung durch einenüberwiegend induktiven Erkenntnisprozess,
- Diskussion und Interpretation der beobachteten Ergebnisse gegenüber den Kursverantwortlichen und des AMS,
- Weiterentwicklung der Projektes „ New Skills “ im Sinne einer teilnehmerorientierten Didaktik und der sich daraus ergebenden methodischen Ansätze.

2. Die Wahl der Forschungsmethode - das FST

2.1. Die Methode der subjektiven Theorien

Das FST basiert auf einer These, die handelnden Personen zunächst unterstellt ihr jeweiliges Tun auf (mehr oder weniger) zuvor erworbenem Wissen aufzubauen. Handlungsweisen, welche auf dem mutmaßlichen Erkennen und der Kognition von erlebten Sachverhalten beruhen, geschehen aus diesem Grund auch nicht zufällig.

Sie sind vielmehr vergleichbar mit den Erkenntnissen und Ableitungen eines Forschers, der sich durch Versuche, Hypothesen und Schlussfolgerungen einer für wahrscheinlich gehaltenen Wahrheit zu nähern versucht. Da diese Schlussfolgerung beim reflexivem Subjekt (sozusagen der/die AlltagsforscherIn in jedem beobachtbaren Individuum) eben nicht nach objektiven (im Sinne wissenschaftlicher Methoden) statt zu finden scheint, bezeichnen Groben et al. den Vorgang als Bildung subjektiver Theorien.

„ Menschen bilden und verwerfen demnach Hypothesen, sie entwickeln Konzepte und kognitive Schemata; diese internen Prozesse und Strukturen steuern ihr Handeln

(Groeben et al. 1988, S.13):“

Groeben et al. definieren im Zusammenhang mit dem FST einen zweistufigen Forschungsprozess:

- Erfassung Subjektiver Theorien auf Seiten des Erkenntnis-Objekts (der Teilnehmer) mittels geeigneter Methoden und Konsensfindung mit dem Erkenntnis-Subjekt (dem Forscher) Rekonstruktion subjektiver Theorien mittels kommunikativer Validierung.
- Überprüfung der Auswirkung Subjektiver Theorien Explanative Validierung (falsifikationstheoretisches Wahrheitskriterium).

(vgl. Groeben et al., 1988, S. 180ff.)

Ebenfalls verbindet das FST m.E. theoretische Ansätze der Lehr- und Lernforschung mit qualitativ zu überprüfenden Sachverhalten.

2.1.1. Parallelen zur Lehr- und Lernforschung

Die von Groeben et al. ausgearbeiteten Ansätze und Methoden berücksichtigen m.E. in besonders hohem Maße die in der Erwachsenenbildung mittlerweile zielführenden Theorien der Lernens und der Kompetenzentwicklung.

Parallelen sind hierbei vor allem:

- die Theorie der Deutungsmuster (vgl. Arnold, 2010b),
- der Lebensweltbezug (vgl. Arnold, 2010a), so wie die
- Teilnehmerorientierung (vgl. Schrader, 2010)

Folgende Gegenüberstellung soll diese Parallelität verdeutlichen:

„ Handlungen sind auf Resultate gerichtet und folgen Motiven und Interessen; sie

sind daher nur auf der Grundlage eines Erfahrungs- und Wissenssystems denkbar

(Groeben et al., 1988, S. 12).“

„ Deutungsmuster sind kognitive Perspektiven ( … ), die durch alltägliches

Handeln erworben, verändert und gefestigt werden, und selbst wieder Handeln anleiten (Arnold, 2010b).“

(Tab.1 - Vergleich der Forschungsansätze)

2.1.2. Forschen und Beraten - (k)ein Widerspruch?

Vor allem durch die Notwendigkeit einer kommunikativen Validierung im Rahmen der Methodik des FST werden Grenzen sozialwissenschaftlicher Forschung zur Beratung, zur Supervision, zum Lernen sowie zur Therapie bewusst aufgelöst. Groeben et al. zeigen vielmehr auf, dass diese Vorgehensweise nach ihrem dafürhalten vielmehr notwendig ist, um Problem- und Fragestellungen, Handlungsweisen sowie Lösungen und Lösungsansätze aus der Sicht vermeintlich Betroffener zu erfassen und weiter zu verfolgen.

Er grenzt das beobachtete Objekt nicht aus den Forschungsüberlegungen und Beobachtungen aus, sondern macht dessen Überlegungen und Schlussfolgerungen zum Mittelpunkt der Betrachtungsweise. Das FST sollte (nach Groeben et al.) vielmehr (auch) in dieser Richtung weiter entwickelt werden (vgl. Groeben et al., 1988, S. 292ff).

3. Vorgehensweise

Dieses Blockschaubild soll die Vorgehensweise nach dem FST in vorliegendem Fall verdeutlichen.

(Abb.1 - Ablauf des Forschungsprojekts)

3.1. Erstellung eines Fragenkatalogs

Zur Durchführung der Teilnehmerinterviews wurde nachstehender Fragekatalog entwickelt:

1.) Würden sie sich als Praktiker bezeichnen? - Wenn ja, warum?
2.) Welche Erinnerungen haben sie an ihre Schulzeit?
3.) Wenn sie die letzten Wochen betrachten: Hat sich ihre Einstellung gegenüber „ dem Lernen “ geändert?
4.) Welche Stoffinhalte fanden sie interessant?
5.) Was war eher langweilig?
6.) Sehen Sie einen Zusammenhang zwischen ihrer Ausbildung und ihrer derzeitigen Arbeitsuche?
7.) „ Um beruflich aufzusteigen ist es notwendig, viel zu lernen, zu wissen, und zu können! “ - was halten sie von dieser Aussage?
8.) Was verbinden sie mit dem Begriff „ Theorie “ ?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Tab.2 - Fragenkatalog)

3.2. Durchführung qualitativer Interviews

3.2.1. Umfang

- Es wurden 7 Teilnehmer interviewt - 2 Wochen vor Kurs-Ende - alle aus einem auslaufenden New-Skills intensiv Kurs (Gesamtdauer des Kurses: 14 Wochen).
- Es handelte sich ausschließlich um männliche Teilnehmer.
- Das Alter lag zwischen 20 und 54 Jahren.
- Die Interviews dauerten zwischen 12 und 22 Minuten (je).

Im Rahmen der Befragung wurden zunächst demografische Daten der jeweiligen Interviewpartner erfasst (Alter, Geschlecht, Berufsausbildung, Dauer des bisherigen Aufenthalts in Österreich, bisherige Dauer der Arbeitssuche, Berufsausbildung, Art des Schulabschlusses, Dauer der Schulausbildung). Alle Teilnehmer erklärten sich mit der Audioaufzeichnung, so wie für die weitere wissenschaftliche Auswertung im Rahmen der Projektarbeit und ggf. mit einer Veröffentlichung der abgeleiteter Ergebnisse einverstanden (Anonymität vorausgesetzt). Die Interviews wurden frei geführt - d.h. der Fragenkatalog diente als Richtlinie. Bei Erklärungs- und Diskussionsbedarf wurden Erörterungen und Erläuterungen meinerseits (des Erkenntnis-Subjekts), so wie Anmerkungen und Ergänzungen des jeweiligen Teilnehmers (des Erkenntnis-Objekts) bewusst mit einbezogen.

Die Audioaufzeichnung erfolgte mit Hilfe eines Mobiltelefons und einer unmittelbar anschließenden Sicherung der Daten über einen PC und einer USB Festplatte.

3.2.2. Transkription

Mit Hilfe des Transkriptionsprogramms Express Scribe wurden die Interviews transkribiert - dialektische Wiedergaben wurden ggf. in ein lesbares Deutsch umgewandelt. Widererwartend stellte dies keine als extrem schwierig zu bezeichnende Hürde dar. M.E. bestand zu keiner Zeit die Gefahr, dass sich Aussagen im Zuge dieser einfachen Umwandlung/Anpassung geändert oder verfälscht haben - diese Vermutung sollte bei der späteren kommunikativen Validierung bestätigt werden. Das Textfile wurde anschließend in ein Word Dokument umgewandelt.

3.2.3. Erste Auswertung und Vorbereitung zur kommunikativen Validierung

Die Aussagen der Teilnehmer wurden in einer ersten Auswertungsphase auf die Verwertbarkeit hinsichtlich geschilderter Hypothesen überprüft. Interessant waren vor allem Aussagen im Sinne der Logik des FST. Es standen also Aussagen im Mittelpunkt, welche aufgrund eines durch den Teilnehmer erlebten Sachverhalts auf dessen Handeln und dessen Grundverständnis Rückschlüsse erlauben.

Ebenfalls galt mein Hauptinteresse etwaigen Selbstbeschreibungen der Teilnehmer, die ein Handeln und eine Grundeinstellung VOR und NACH dem Kurs (im Sinne einer Selbstreflexion) sowie eine Verhaltens- und Einstellungsänderung beschreiben. Diese Hauptaussagen wurden auf Moderationskarten übernommen.

3.2.3.1. Ergebnis: Gliederung und Kategorisierung relevanter Hauptaussagen

Die Interviewprotokolle wurden bezüglich ihrer Hauptaussagen ausgewertet. Die wörtliche Wiedergabe der Interviewpartner wurden dabei sofort in Aussagesätze umgewandelt, um die TN zu einem späteren Zeitpunkt (innerhalb der kommunikativen Validierung) damit konfrontieren zu können. Somit tritt die Gefahr etwaiger Interpretationen durch das Erkenntnis-Subjekt durch eine zu einem späteren Zeitpunkt zu erfolgende Validierung innerhalb eines Konsenses mit dem Erkenntnis-Objekt in den Hintergrund. Dies ist ein entscheidender Unterschied zu den Methoden rein qualitativer Inhaltsanalysen.

Des Weiteren können gebildete Aussagen innerhalb einer Strukturlegetechnik leicht auf Moderationskarten übernommen werden.

Beispiel:

Wörtliche Wiedergabe Hervorgehende Aussage

Frage: „ Welche Erinnerungen haben sie

Ich habe eigentlich keine guten

an ihre Schulzeit? “

Erinnerungen an die Schulzeit (TN02).

TN02: „ Eigentlich keine guten. “

(Tab.3 - Beispiel zur Bildung hervorgehender Aussagen)

Anschließend wurden die Inhalte gemäß den Hypothesen zu Aussagenkategorien

zusammengefasst. Die Kategorienbildung erfolgte weitestgehend deduktiv, da nach der Transkription keine weiterreichende Induktion neuer bzw. den Hypothesen grundsätzlich wiedersprechender Aussagen festgestellt wurde.

Empfundene Sachverhalte der befragten Teilnehmer bezüglich…

…. Ihrer Schulerfahrungen.

Ich habe eigentlich gute Erinnerungen an die Schulzeit (TN01).

Ich habe eigentlich keine guten Erinnerungen an die Schulzeit (TN02).

Ich habe in der Schule immer alles verstanden - Prüfungen sind aber schlecht ausgefallen (TN02). Ich war in einer Schule, wo es wirklich kriminell zuging … keine gute Schulzeit (TN03). Ich habe keine schlechten Erinnerungen an die Schulzeit (TN04).

Ich habe keine guten Erinnerungen an die Schulzeit. Ich war fast nie dort - war immer im Freien. Wenn ich rein gekommen bin, war ich auch immer gleich wieder weg (TN06).

Ich bin mehr in der Schule gewesen als im Beruf tätig (TN07). Ich habe eigentlich gute Erinnerungen an die Schulzeit (TN07).

(Tab.4 - Aussagen bezüglich Schulerfahrungen)

… dem Zusammenhang ihrer Arbeitssuche und (ihrer individuellen) Qualifikation.

Meine Arbeitslosigkeit war gesundheitlich bedingt (TN01).

Ich denke, dass meine letzte Firma zufrieden mit mir war (TN01).

Man muss Wissen immer weitergeben - ich denke, dass ich das kann (TN01).

Es gibt einige Chefs, die nicht viel wissen. Ich finde schon, dass ein Chef viel wissen sollte, und dass er von unten anfängt (TN02). Man muss schon viel lernen und können, damit man aufsteigen kann! Aber auch Spaß an der Arbeit haben (TN03)! Ich kann von allem etwas - bin kein Spezialist. Das ist wohl ein Problem heutzutage (TN04). Zusammenhang zwischen Qualifikation und Arbeitssuche? Naja, man möchte sich ja nicht selbst denunzieren…(TN05). Die Selbsteinschätzung und die Selbstwertschätzung ist sehr wichtig (TN05).

Früher hab ich oft darüber nachgedacht: „Warum hast du nix gelernt?“ - jetzt nimmermehr (TN06).

Es ist natürlich schwer, heutzutage irgendwo rein zu kommen. Man hat ja oft zu wenig Berufspraxis (TN07).

(Tab.5 - Aussagen bezüglich Arbeitssuche und eigener Qualifikation)

… den empfundenen neuen Sichtweisen zum Erlernten und dem Umgang damit.

Von dem Kurs habe ich eigentlich schon viel mitgenommen (TN01).

Der mechanische Teil - der Fertigungsteil war interessant (TN01).

Ich versteh am wenigsten über die Wirtschaft - ich bin der mechanische Typ (TN01).

Ich finde es hier besser als in der Schule. Vielleicht weil man anders behandelt wird? Ich habe schon von hier einiges mitgenommen (TN02).

Interessant fand ich von allem etwas - aber am meisten die Wirtschaftskompetenz (TN02). Man sollte sich immer weiterbilden - wenn ich es kann, werde ich es immer machen (TN02).

Es hat sich schon viel geändert. Z.B. CNC! Jetzt fange ich an zu verstehen. Ich hätte nicht gedacht, dass ich so etwas machen kann (TN03).

Ich habe nicht mehr viel Zeit zur Pension. Ich möchte nicht immer nur 3 Ventile abstecken (TN04). Wenn man dazu lernt, ist das wohl immer etwas Positives (TN05).

Es stand wohl die Aufgabe im Vordergrund, dass wir erfolgreich sind - in punkto Arbeitsmarktintegration (TN05). Ich hätte nie gedacht, dass wir so viel schreiben (TN05).

Von der Unterrichtstiefe bin ich eigentlich begeistert. Es war schon ein recht anspruchsvoller Unterricht (TN05).

Es war schade, dass nicht immer alle da waren. Es ist spannender, wenn sich Diskussionen entwickeln, und das geht nur, wenn viele da sind (TN05).

Man muss am Puls der Zeit sein - das ist der eigentliche Weg zum Erfolg (TN05). Der Kurs war interessant für mich, aber geändert hat sich für mich nix (TN06).

Ich fand das Rechnen interessant, weil ich da am schwächsten bin. Weil ich da in der Schule eben nicht mitgemacht habe. Da hab ich eben viel versäumt (TN06).

Englisch war eher langweilig - ich kanns nicht, und muss trotzdem dabei sein (TN06). Das ganze Leben ist zum Lernen (TN06).

Ich hab den Kurs sehr positiv empfunden (TN07).

Das war eine sehr gute Auffrischung, von dem, was ich schon gelernt hab. Wenn man sich das wieder 1-2mal durchliest, weiß man wieder viel (TN07).

Mathematik und Fertigungstechnik war interessant (TN07). Es fällt mir nichts ein, was nicht spannend war (TN07).

(Tab.6 - Aussagen bezüglich Sichtweisen zum Erlernten)

… der empfundener Trennung von „Theorie“ und „Praxis“ so wie der empfundenen beruflichen Rolle.

Ein Praktiker der arbeitet - ein Theoretiker denkt (TN01)!

Theorie hängt mit Denken zusammen - also zum Beispiel mit dem Aufzeichnen (TN01). Ein Praktiker ist da um etwas zu machen - schreiben kann ja nicht jeder (TN02). Ich bin mehr ein Praktiker - Theorie ist nix für mich (TN03).

Mir wird etwas aufgetragen, und ich mache es dann. Ich denke aber auch immer darüber nach (TN03). Theorie ist für mich eine Vermutung - obwohl es im richtigen Leben nicht so läuft (TN03). Theorie ist eine Vermutung - das was in die Praxis umgesetzt werden soll (TN03). Zu 90% bin ich praxisorientiert (TN04).

Ich fühle mich nicht wohl in der Theorie (TN04).

Für die Praxissache gibt es die Meister, für die Theorie die Ingenieure (TN04). Wir haben zu wenig Praktikum gemacht (TN04).

Theorie ist die Grundlage für die Praxis (TN04).

Es ist schon so - ja ich bezeichne mich als Praktiker (TN05).

Man sollte nicht lange theoretisieren, sondern gleich in die Praxis gehen. Aber das sind Idealbilder, die sich nicht immer umsetzen lassen (TN05).

Wenn ich etwas nicht sofort kann, greife ich auf eine Theorie zurück (TN05).

Das hört sich schön an wenn man zum Erfolg nicht viel tun muss. Manchmal muss man aber auf Theorien und auf das Lernen zurück greifen, und sich den Erfolg neu erarbeiten (TN05).

Praktiker? Keine Ahnung - kann ich nicht beantworten (TN06). Theorie? Keine Ahnung (TN06).

Praktiker? Ich? … mmh - halb halb (TN07).

Im Kurs nur 1-2mal in der Woche in der Werkstatt - das ist wahrscheinlich zu wenig. Aber man kann ja nicht immer Praxis machen (TN07).

In der Theorie wird alles hinterfrag - Lösungen gesucht - etwas ausgerechnet (TN07). Theoretiker tun oft nur reden - obwohl sie es selbst nie richtig gemacht haben (TN07).

Also ich hatte schon gute Vorgesetzte, die hatten auch Ahnung. Die sind nicht nur auf der Fachhochschule oder auf der Universität gesessen (TN07).

(Tab.7 - Aussagen bezüglich der Trennung „Theorie“ und „Praxis“)

3.3. Kommunikative Validierung

M.E. ist der von Groeben et al. beschriebene Prozess der kommunikativen Validierung der genuine Kern der ursprünglichen Methoden welche an das FST angelegt sind. Sie beschreibt die Logik, den/die Erforschte(n) mittels eines kommunikativen Prozesses in dessen Erkenntnisse und sich daraus ggf. entwickelnde Handlungsfelder, Schlussfolgerungen und Thesen mit einzubeziehen. Grundlage bietet vor allem die von Habermas und Apel formulierten Theorien der Dialog-Hermeneutik (vgl. Apel 1964, Habermas 1968 nach Groeben et al., 1988, S. 137) . Bereits zuvor hatten Merton und Kendall das fokussierte Interview als eigentliches Ziel der Vorgehensweise bei Befragungen im Rahmen qualitativer Forschung formuliert (vgl. Groeben et al., 1988. S. 135). Denn Befragungen sollten zeigen …

„ ( … ) … was die Versuchsperson denkt, und nicht was die Meinung darüber ist, was der Interviewer denkt “ (Merton & Kendall, 1945/46, dt. 1979, S. 179 nach Groeben et al., 1988, S. 135).

3.3.1. Strukturlegetechnik

Groeben et al. beschreiben Methoden, welche es erlauben sollen innerhalb eines

strukturierten Dialog Prozesses die Gedanken, Gefühle, Einflüsse so wie die

Interpretationen und handlungsweisenden des Erkenntnis-Objekts gewissermaßen

sichtbar zu machen. Da sich eindimensionale Protokolle, Berichte und Beschreibungen hierfür nur begrenzt zu eignen scheinen, kommen mehrdimensionale grafische Methoden im Rahmen des Dialogkonsenses zu Anwendung. Groeben et al. Beschreiben in diesem Zusammenhang u.a. die Heidelberger Strukturlegetechnik. Ziel bei den Strukturlegetechniken ist es, ein Bild der Handlungslogik des Erkenntnis- Objekts zu erstellen, welches die Bildung und die sich daraus ergebenden Schlussfolgerungen und Handlungen Subjektiver Theorien aufzeigt. Dies geschieht im Dialog mit dem vermeintlichen Erkenntnis Subjekt. Die Erzielung eines Konsenses, dessen Logik auch von etwaigen Außenstehenden verstanden bzw. gedeutet werden kann, steht im Mittelpunkt der Betrachtung.

Groeben et al. räumen jedoch dem Forscher in diesem Fall einen entsprechenden Handlungsspielraum ein. Kreative neuartige Techniken, welche dasselbe Ziel verfolgen, sollen und dürfen (weiter-) entwickelt werden.

„ Die positive Aufnahme dieser Methoden ( … ) zeigt, wie wichtig die Entwicklung angemessener Methoden ( … ) ist. Dennoch ist mit dieser Entwicklung auch nur erst ein Anfang gemacht. Es ist zu hoffen, daßweitere Methoden entwickelt werden ( … ) (Groeben et al. 1988, S. 322) . “

Wichtig ist es m.E. eine entsprechende Relation (Aufwand, Fragestellung, zu erwartende Ergebnissen und deren Weiterverwendung) her zu stellen. Innerhalb der vorliegenden Forschungsarbeit fand eine zu diesem Zweck entwickelte vereinfachte Legetechnik Anwendung, welche die Hauptaussagen der Interviewpartner in reflexiver Art und Weise aufarbeitet und zum Diskussionsgegenstand macht. Das Erkenntnis Objekt stellt im anzustrebenden Dialogkonsens eine grafische Gewichtung in Form einer Reihenfolge, Wertung, empfundener Handlungslogik o.ä. her. Drei der zuvor interviewten Teilnehmer wurden in diesem Sinne einzeln mit ihren Hauptaussagen konfrontiert - Erkenntnis Subjekt und Erkenntnis Objekt versuchten im Dialog die Hauptaussagen zu diskutieren, sie gegebenenfalls zu korrigieren, zu ordnen und anzupassen. Die beschriebene Strukturlegetechnik zur Darstellung kognitiver Verknüpfung kam hierbei zur Anwendung. Die Gespräche zu Erzielung eines Dialogkonsenses dauerten je ca. 15 Minuten.

3.3.1.1. Kognitionsstrukturen im Zuge der kommunikativen Validierung

Erkenntnisse aus dem Dialog-Konsens

- Alle Aussagen werden vom Teilnehmer als „ korrekt wiedergegeben “ bezeichnet.
- Es wurde die Struktur einer Treppe gewählt
- Warum?:

Unten stehenältere, eher als fundamental betrachtete Aussagen, welche zwar als eminent vorhanden, aber nicht unbedingt als Lebensmotto (nach derzeitigem Gefühl) betrachtet werden - die Treppe nach „ links aufwärts “ sollen eher neuer Erfahrungen und Meinungsbilder beschreiben, die evtl. eher Gefühle und derzeitige Handlungsweisen beschreiben.

(Abb.2 - Kognitionsstrukturen Teilnehmer 01)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Erkenntnisse aus dem Dialog-Konsens

- Alle Aussagen werden vom Teilnehmer als „ korrekt wiedergegeben “ bezeichnet.
- Es wurde eine Struktur gewählt, welche an Bausteine erinnert
- Warum?:

Eine Mauer wird von unten nach oben erstellt. Ganz unten stehen empfundene Talente ( „ schreiben kann ja nicht jeder “ ). Dazwischen mittlerweile empfundene und erworbene Kompetenzen. Oben zukünftige Ziele (kontinuierliche und angestrebte Weiterbildung).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb.3 - Kognitionsstrukturen Teilnehmer 02)

Erkenntnisse aus dem Dialog-Konsens

- Alle Aussagen werden vom Teilnehmer als „ korrekt wiedergegeben “ bezeichnet.
- Es wurde eine Struktur gewählt, welche an eine Säule erinnert
- Warum?:

Eine Selbsteinschätzung (ich bin Praktiker) steht als Fundament. Die erkannte Notwendigkeit des Erwerbs zusätzlicher praktischer Kompetenzen bildet die Stütze - für bereits gemachte negative Lernerfahrung - aber auch für neue positive Lernerfahrung (im Umgang mit sich selbst).

(Abb.4 - Kognitionsstrukturen Teilnehmer 03)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusammenfassend diese Ergebnisse m.E. auf, dass sich Schulerfahrungen in der Tat prägend auf die Sicht der eigenen beruflichen Rolle auswirken. Hierhinzu fügen sich aber auch Erfahrungen aus dem bisherigen Arbeitsleben. Durch eine bewusste Reflexion von neuen Lernerfahrungen wird der empfundene Widerspruch von Theorie und der Praxis teilweise aufgelöst. An diese Stelle tritt ein Umgang mit der eigenen Qualifikation und der Umgang mit Gelerntem.

3.4. Unterstützende und weiterführende Kurzevaluierung

Im Laufe des Projekts kamen darüber hinaus weitere Methoden qualitativer Evaluierung zur Anwendung. Diese Gruppengespräche wurden innerhalb moderierter Diskussionsrunden im Rahmen der Unterrichtsgestaltung durchgeführt. Sinn und Zweck war es, die durch die Teilnehmer in Gang gekommene Bildung subjektiver Theorien sowie die Selbstreflexion und die stattfindenden kognitiven Verknüpfungen zu unterstützen und zu begleiten. Alle an den entsprechenden Terminen anwesenden Teilnehmer haben sich an den Diskussionen im Rahmen ihrer Möglichkeiten beteiligt (ca. 7-10 TN pro Diskussionsrunde).

3.4.1. Chancenbarometer

Im Rahmen der Gruppendiskussionen wurde unter anderem ein Chancenbarometer mit den Teilnehmern erarbeitet. Fragestellung an die Teilnehmer: „Wie würden sie ihre persönlichen Chancen auf dem Arbeitsmarkt bewerten? - roter Aufkleber: vor dem Kurs; grüner Aufkleber: nach dem Kurs.

Ergebnis: Die Teilnehmer

schätzen ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt besser ein, als vor dem Kurs.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb.5 - Chancenbarometer)

3.4.2. Mind Map

Nächster Punkt war die Erstellung eines Gruppen Mind-Maps. Die Aufgabenstellung

war frei zu wählen. Im Zentrum des auf einer Metaplantafel erstellten Mind-Maps wurde der Satz „ Kurs: NEW SKILLS INTENSIV “ als Vorgabe geschrieben.

(Abb.6 - Mind-Map)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei Betrachtung fällt auf, dass seitens einiger Teilnehmer ein praktischer

Ausbildungsteil gefragt wird. Interessant scheint auch zu sein, dass manche Teilnehmer einerseits eine Zwangsverpflichtung (zur Kursteilnahme) empfinden, zum anderen aber durchaus ein Interesse zur fortführenden/anschließenden Weiterbildung vorhanden zu sein scheint.

3.4.3. Blitzlichtrunde

Die Teilnehmer wurden auf Zuruf aufgefordert:

„ Was fällt ihnen zuerst ein, wenn sie an den zu Ende gehenden Kurs Denken! “

Die Aussagen wurden auf dem Flipchart gesammelt:

Ergebnis:

- „ CNC-Technologie. “
- „ Neue Technologien. “
- „ Selbstfindung - die Möglichkeit eigene Fähigkeiten und Interessen zu erkennen. “
- „ Metalleigenschaften, Legierungen. “
- „ Wenn ich etwas gelernt habe, bedeutet das ja nicht, dass ich es anwenden kann und darf! “
- „ Das erhaltene Fachbuch ist gut! “

Auch dieses „Brainstorming“ gestattet eine Interpretation. Zum Einen wird dadurch sehr wohl eine Öffnung und eine Faszination der Teilnehmer gegenüber dem Kursziel erkennbar (neue Technologien - erweiterte Fachkompetenz) - zum Anderen gestattet es aber auch einen Einblick in eine stattfindende Selbstreflexion der Teilnehmer zu Fragen des (Selbst-)Lernens (Selbstfindung, Fachbuch), welche auch (in erster Näherung betrachtet) als Motivationszuwachs ausgelegt bzw. gedeutet werden kann.

3.5. Explanative Validierung

Groeben et al. bezeichnen die Durchführung einer zweiten Forschungsphase, der sogenannten Explanativen Validierung, grundsätzlich für notwendig (vgl. Groeben et al. 1988, S. 180). Dies gilt vor allem dann, wenn Erkenntnisse aus FST-Studien, sowie deren Ergebnisse, für prinzipiell allgemeingültig erklärt werden sollen. Groeben et al. definieren zugleich aber auch eine zu erwartend eintretende Komplexität. Allerdings scheint diese Vorgehensweise der einzige Weg zu sein, um subjektive Meinungen, Einstellungen, gefühlte Kognitionen und daraus ab zu leitende Handlungsweisen des Erkenntnis Objekts auf einen abzuleitenden Wahrheitsgehalt hin zu überprüfen. Probleme sehen Groeben et al. vor allem in einer evtl. zu erwartenden Differenz einer seitens das Objekt auftretenden Innenansicht zu einer handelnden Außenansicht.

„ Ist es dagegen nicht möglich, Innenansicht und Außenansicht in ausreichendem Maße zur Deckung zu bringen, so mußman annehmen, daßdas beobachtbare Verhalten durch Ursachen in Gang gesetzt wurde, die dem Erkenntnis-Objekt selbst nicht klar auf dem Weg der Selbstkenntnis nicht genügend zugänglich waren (Groeben et al., 1988, S. 182).“

Groben et al. Sprechen in diesem Zusammenhang von einem

falsifikationstheoretischem (d.h. beobachtungsfundiertem) Wahrheitsgehalt (vgl.

Groeben et al. 1988, S. 183). Sie beschreiben im Anschluss eine Reihe von Methoden und Beispiele, welche dessen Feststellung ermöglichen sollen.

Für das vorliegende Forschungsprojekt mussten die vorgeschlagenen Schemata aber alle samt als unrealistisch verworfen werden, da ….

- … sie sehr zeitaufwändig sind, die beschriebenen Projektbeispiele haben sich oftmalsüber Jahre dargestellt.
- … sie sehr personalintensiv (seitens der eingesetzten Erkenntnis Subjekte) sind es stand immer ein Forscherteam zur Verfügung.
- … i.d.R. sehr viel mehr Versuchspersonen zur Befragung und Beobachtung zur Verfügung standen (statistisch empirische und erfassbare Relevanz).
- … sie eher allgemeingültigen Charakter hatten (hinsichtlich der zu erwartenden Ergebnisse).
- … sie eine m.E. nicht in jeder Hinsicht zielführende Schnittstelle zur quantitativen Forschung darstellen.

Im vorliegenden Fall sind diese Rahmenbedingungen jedoch weder gegeben, noch ist die Relevanz, welche sich aus zu erwartenden Thesen ergeben könnte, als hoch einzuschätzen (über den vorliegenden Fall bzw. direkt vergleichbare Sachverhalte hinaus). Allgemein bleibt fest zu halten, dass die Projektphase der explanativen Validierung sich als kreative Hürde bei der auf dem FST basierenden Forschung herausstellen kann, ist der zu erwartende Aufwand doch als vergleichsmäßig hoch einzuschätzen.

4. Ergebniszusammenfassung

Die wichtigsten Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen:

- Die Teilnehmer sehen sich tatsächlich in einerüberwiegend berufspraktischen Rolle.
- Die Vorstellungen von „ Theorie “ und „ Praxis “ sind hierbei oft diffus und undifferenziert.
- Viele Teilnehmer verfügenüber negative Schulerfahrungen.
- Für die aktuelle Situation (Arbeitsuche) werden oftäußere Umstände verantwortlich gemacht - eine direkte Rückkopplung (zur eigenen Qualifikation) erfolgt selten.
- Eine prinzipielle Notwendigkeit zur (Weiter-)Qualifikation wird erkannt - die Teilnehmer haben jedoch selten konkrete Vorstellungen bezüglich ihrer eigenen Weiterqualifikation - grundsätzlicher Tenor scheint aber der Wunsch nach zusätzlichem Erwerb von Berufspraxis zu sein.
- Das Kursziel „ Erwerb zusätzlicher Fachkompetenz - mit Schwerpunkt neue Technologien “ scheint nach dem empfinden der Befragten erreicht worden zu sein.
- Die Teilnehmer empfinden einen Kompetenzzuwachs, welcher sich auch in wachsendem Selbstbewusstsein (Chancen auf dem Arbeitsmarkt) wieder finden.

Im Hinblick auf die anfänglich aufgestellten Hypothesen lassen sich die Untersuchungsergebnisse als Thesen zusammenfassen:

4.1. Thesen

- Negative Schulerfahrungen sind bis ins Erwachsenenalter prägend. Sie beeinflussen maßgeblich die Einstellung zur Sicht auf die eigene berufliche Rolle.
- Der Begriff „ Praxis “ ist oft gleichbedeutend mit der Suche nach eigener Wertschätzung, dem Ruf nach Wertschätzung durch Außenstehende und oft gleichbedeutend mit dem Wunsch eine Anstellung zu finden.
- Der Begriff „ Theorie “ wird mit dem Begriff des „ Chefs “ (des direkten Vorgesetzten aber auch des Arbeitgebers) rückgekoppelt.
- Erst mit einer längeren Kursdauer entwickeln KursteilnehmerInnen die Fähigkeit, diese Paradigmen in den Hintergrund zu drängen - sie sind zwar nach wie vor vorhanden, werden aber immer weniger zielführend. An deren Stelle rücken nach und nach positive Lernerfahrungen und der reflexive Umgang mit sich Selbst und mit dem Gelernten.

4.2. Handlungsempfehlungen

Für die Durchführung der New Skills Kurse am BPI bedeutet dies m.E., dass der Ruf nach Praxisunterricht (auf Seiten der Kursteilnehmer) nicht zwangsläufig gleichbedeutend mit der Tatsache ist, dass dieser nicht oder unzureichend stattfindet. Zwar sollten die Verantwortlichen nach wie vor im Rahmen der sich ergebenden Möglichkeiten die Chancen nutzen, die das Vorhandensein einer Lehrwerkstatt bietet. Aber:

„ Nicht jede Gruppen- und Partnerarbeit dient der selbstgesteuerten

Wissensaneignung. Und auch das umgekehrte gilt: Nicht jeder Frontalunterricht

verhindert selbständige Wissensaneignung (Arnold R. & Sch üß ler I., 1998, S.79). “

Das dies einen zur Anwendung kommenden „Methodenmix“ der Unterrichtsgestaltung sowie ein möglichst ausgeglichenes Verhältnis zwischen fachtheoretischen und fachpraktischen Inhalten voraussetzt, sollte für einen Bildungsanbieter selbstverständlich sein. Des Weiteren ist zu vermuten, dass sich eine kritische Selbstreflexion der KursteilnehmerInnen nur bei längeren Kursdauern einstellen wird. Dies setzt auch die Möglichkeit zur Reflexion voraus. Hierzu gehört auch die Thematisierung des Theorie-Praxis-Problems, so wie eine entsprechende Kompetenz der Trainerinnen und Trainer die über das vermitteln reiner fachtheoretischer und fachpraktischer Themen hinaus geht. Die innerhalb des Curriculums definierten Inhalte zur Persönlichkeitsbildung können hierzu eingesetzt werden (aber nicht ausschließlich). Nach meiner Einschätzung, geschieht dies auch am BPI. Diesbezüglich ist zu vermuten, dass die Kursvariante New Skills Basic aufgrund der kurzen Kursdauer nicht zielführend ist.

5. Schlussbetrachtung

Das diesem Forschungsprojekt zugrunde legende Konzept des FST eignete sich m.E. in hohem Maß als Methodik in vorliegendem Fall. Kritisch zu betrachten sind in diesem Zusammenhang die geschilderten Vorgehensweisen zur Explanativen Validierung. Bei größeren Projekten und Studien, welche sich ausschließlich und hauptsächlich auf zu erwartende Ergebnisse stützen sollen, sind aber Methoden, die den Wahrheitsgehalt der Erkenntnisse stützen, unabdingbar um wissenschaftlichen Ansprüchen voll und ganz zu genügen.

QUELLEN UND LITERATUR

AMS (2012). New Skills - Qualifizierung am Puls der Zeit. Projektbeschreibung auf der Internetpräsenz des AMS. Letzter Aufruf am 21. September 2012 von http://www.ams.at/sfu/26333.html

Apel, K.D. (1964/65). Die Entfaltung der „Sprachanalytischen Philosophie“ und das Problem der „Geisteswissenschaften“. In: Philosophisches Jahrbuch 72, (S.240ff).

Arnold, R. (2010a). Lebenswelt. In Arnold, R., Nolda, S. & Nuissl, E. (Hrsg.), Wörterbuch der Erwachsenenbildung - zweite Auflage (S. 185). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Arnold, R. (2010b). Deutungsmuster. In Arnold, R., Nolda, S. & Nuissl, E. (Hrsg.), Wörterbuch der Erwachsenenbildung - zweite Auflage (S. 63-64). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

BPI der ÖJAB (2012). Qualifizierungsprogramm „ New Skills “ Fachkurse für den Bereich Maschinen, Kfz, Metall. Informationsblatt. Wien.

Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J., Scheele B. (1988). Des Forschungsprogramm Subjektive Theorien - Eine Einführung in die Theorie des reflexiven Subjekts.

Tübingen: A. Francke Verlag.

Habermas, J. (1968). Erkenntnis und Interesse. Frankfurt.

Merton, R.K., Kendall, P.L. (1945/46 dt. 1979) Das Fokussierte Interview. In Hopf, C & Weingarten, J (1979). Qualitative Sozialforschung (S. 171-204). Stuttgart.

Reischmann, J. (2004). Evaluation von Bildungsprozessen Teil III.

Studienbrief EB0063 - zweite Auflage. unveröffentlichtes Studienmanuskript des Studiengangs Erwachsenenbildung der Technischen Universität Kaiserslautern. Kaiserslautern.

Schrader, J. (2010). Teilnehmerorientierung. In Arnold, R. Nolda, S. & Nuissl, E. (Hrsg.), Wörterbuch der Erwachsenenbildung - zweite Auflage (S. 284-285). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Siebert, H. (2010). Lernen. In Arnold, R. Nolda, S. & Nuissl, E. (Hrsg.), Wörterbuch der Erwachsenenbildung - zweite Auflage (S. 284-285). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Vilim, S., AMS Wien; (2012). Förderangebote New Skills, Fachkurse in verschiedenen Bereichen für die regionalen Geschäftsstellen des AMS Wien.

Informationsbroschüre der Landesgeschäftsstelle des AMS. Wien.

37 von 37 Seiten

Details

Titel
„Hilfe, ich bin Praktiker!“
Untertitel
Evaluierung einer Bildungsmaßnahme mit Hilfe qualitativer Methoden subjektiver Theorien
Hochschule
Johannes Kepler Universität Linz
Veranstaltung
Qualitative Forschungsmethoden
Autor
Jahr
2012
Seiten
37
Katalognummer
V202380
ISBN (Buch)
9783656288084
Dateigröße
2281 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Subjektive Theorien, Evaluierung, Erwachsenenbildung, Kompetenzentwicklung, Qualitative Forschungsmethoden, Berufliche Weiterbildung, Andragogik, Interviews
Arbeit zitieren
Uwe Schäfer (Autor), 2012, „Hilfe, ich bin Praktiker!“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/202380

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