Die kulturhistorische Schule und ihre Relevanz für die Heilpädagogik - Grundlegende Betrachtungen von Theorie und Praxis


Diplomarbeit, 2003
97 Seiten, Note: Sehr Gut

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Philosophische Grundlegung
1.1. Monismus als notwendiges Fundament
1.2. Der dialektisch-historische Materialismus
1.3 Der Aufstieg vom Abstrakten zum Konkreten
1.4. Materialistischer Konstruktivismus

2. Die Entwicklung des Psychischen
2.1. Die phylogenetische Entwicklung des Psychischen
2.1.1. Das vorpsychische Stadium
2.1.2. Sensibilität – eine Ausgangsabstraktion des Psychischen
2.1.3. Wahrnehmung
2.1.4. Intellekt – die Endform des Psychischen beim Tier
2.1.5. Soziale Strukturen
2.1.6. Kultur
2.2. Der Bruch zur Phylogenese in der Entwicklung des Menschen
2.2.1. Die Hominiden
2.2.2. Der soziale Werkzeuggebrauch
2.3. Die kulturhistorische Entwicklung des Menschen
2.3.1. Das Zeichen als neue Form der Kommunikation
2.3.2. Die historische Erhaltung ontogenetischer Erfahrungen
2.3.3. Eine empirische Untersuchung zur kulturhistorischen Theorie
2.4. Die ontogenetische Entwicklung des Psychischen
2.4.1. Tätigkeit und Gegenstand
2.4.2. Tätigkeit und Bedürfnis
2.4.3. Der Kreis Tätigkeit – Operation - Handlung
2.4.4. Interiorisierung
2.4.5. Die Zone der nächsten Entwicklung
2.5. Physiologische Grundlagen der psychischen Entwicklung
2.5.1. Psychische Tätigkeit und Nervensystem
2.5.2. Der Organismus als funktionelles System
2.5.3. Äußere Komponenten des funktionellen Systems beim Menschen

3. Konsequenzen für die heilpädagogische Arbeit
3.1. Ethik
3.1.1. Die Vorstellung einer einheitlichen Welt
3.1.2. Über Sinn und Unsinn
3.1.3. Die Verantwortung des Heilpädagogen
3.2. Diagnostik
3.2.1 Historische Aspekte
3.2.2. Die Notwendigkeit empirischer Methoden
3.2.3. Der Dialog als Medium
3.2.4. Vom Syndrom zu den Symptomen
3.3. Intervention
3.3.1. Diagnostik - Intervention
3.3.2. Die vermittelnde Tätigkeit
3.3.3. Dialog
3.3.4. Kooperation
3.3.5. Dialogisch-Kooperative Beziehung – Ein Beispiel

Schlusswort

Literatur

Vorwort

Die kulturhistorische Schule, vor allem repräsentiert durch die Troika Vygotskij, Lurija und Leontjew, ist Gegenstand unzähliger Publikationen. Und doch ist das Werk der sowjetischen Psychologie meiner Erfahrung nach sowohl unter den Praktikern als auch unter den Studenten im Bereich der Behindertenarbeit wenig bekannt.

Auch ich stieß auf die kulturhistorische Betrachtungsweise erst im Laufe des Hauptstudiums. Mit der Lektüre der „Geschichte der höheren psychischen Funktionen“ von Vygotskij (1992) begann ich meine Auseinandersetzungen mit dieser Thematik. Erst etwas später fand ich heraus, dass ich mich jedoch bereits während meines ersten Praktikums mit dem Vygotskij wohl am stärksten inspirierenden Philosophen Spinoza (1997) und seiner Ethik beschäftigt hatte. Die Geschlossenheit und Komplexität dessen Vorstellungen von Wirklichkeit hatten mich tief ergriffen. Ich war nun begeistert davon, eine Möglichkeit gefunden zu haben, mich mit diesen Anschauungen vertiefend und vor allem weiterführend beschäftigen zu können.

Ich muss gestehen, dass die verwirrende Begrifflichkeit, welche in einem völlig anderen System verankert zu sein schien, als ich es kannte, mich zuerst frustrierte, jedoch nicht ohne meinen Ehrgeiz zu beflügeln. Ich spürte, dass ich hier eine umfassende, höchst praktische und wissenschaftlich fundierte Theorie vor mir habe, welche einer holistischen Pädagogik großen Erkenntnisgewinn verschaffen könne.

Der Leser dieses Vorwortes bemerkt eventuell, dass die vorliegende Arbeit einen hohen Stellenwert für mich hat. Denn ich will mit ihr versuchen, eine Theorie vom Menschen zu entwickeln, darzustellen und zu diskutieren, welche die Praxis in der Behindertenpädagogik bereichert. Die Diplomarbeit bietet mir eine Möglichkeit, nach unterschiedlichstem Kontakt zur Praxis meinen theoretischen Hintergrund in seinen fundamentalsten Wurzeln erneut zu differenzieren und darzustellen.

Die kulturhistorische Schule füllt dabei natürlich nicht meine Gedanken aus. Sie ist vielmehr der Aspekt, welcher die Richtung meiner Betrachtungen bestimmt. Ich sah meine Aufgabe aber nicht darin, die Errungenschaften und Gedanken kulturhistorisch forschender Wissenschaftler aufzulisten. Vielmehr will ich in dieser Arbeit ein Menschenbild konstruieren, ein Menschenbild, welches meine heilpädagogische Tätigkeit leitet. Es ist so wohl eine abstrakte Arbeit, da sie den Versuch darstellt, ein System aufzubauen, in welchem unterschiedlichste konkrete Momente meiner vergangenen und zukünftigen Arbeit Platz finden.

Beginnen will ich meine Arbeit mit der Offenlegung meiner philosophischen Basis. Auch wenn ich diesem ersten Teil meiner Arbeit nur wenig Raum biete, ist er unumgänglich, da in ihm axiomatische Aussagen getroffen werden.

Danach wende ich mich der Aufgabe zu, die Entwicklung des Psychischen im Menschen zu begreifen. Das Psychische hierbei hervorzuheben, mag irritieren, wenn der Mensch als bio-psycho-soziale Einheit begriffen wird. Ich will aber gerade diese Einheit betrachten, allerdings mit dem Ziel, den Zustand des Menschen in seiner spezifischen psychischen Ausprägung zu verstehen. Um mich diesem Verstehen zu nähern beginne ich damit, die Entwicklung des Psychischen in seiner phylogenetischen Geschichte zu durchleuchten. Danach versuche ich zu ergründen, inwieweit der Mensch sich von den rein phylogenetischen Entwicklungsprinzipien entfernt hat. Im Anschluss daran betrachte ich die Prinzipien, nach denen der spezifische Mensch seine konkrete Wirklichkeit differenziert, um letztlich noch auf die physiologischen Grundlagen der dargestellten Entwicklungstheorie einzugehen.

Im dritten Teil der Arbeit soll das erarbeitete System in seiner Relevanz für die heilpädagogische Arbeit bestehen. Die Ausführungen darin sind als konkrete Form des abstrakten Systems zu verstehen. Ich will folglich in diesem Abschnitt zeigen, wie die dargestellten Prinzipien in der Auseinandersetzung mit Praxis Anwendung finden können. Dazu werde ich meine Überlegungen in drei Abschnitten differenzieren. Beginnen werde ich mit ethischen Betrachtungen, da die persönliche Ethik m.E. das Fundament von jeglicher Arbeit mit Menschen darstellt. Danach wende ich mich der diagnostischen Tätigkeit zu, um letzten Endes in der Intervention den Schluss meiner Arbeit zu finden. In diesem letzten Kapitel werde ich ein kurzes Beispiel aus meiner praktischen Tätigkeit geben, um auch in dieser Hinsicht mein theoretisches Fundament zu verdeutlichen.

1. Philosophische Grundlegung

Betrachtet man Wissenschaft als systematische Auseinandersetzung mit der (einerlei ob objektiven oder subjektiven) Wirklichkeit, und vertraut gleichzeitig auf die Wirksamkeit einer dermaßen methodisch fundierten Disziplin, so muss man schon alleine aufgrund dessen von einer einheitlichen Welt ausgehen, zumindest insofern ihre Teile sich wechselseitig bedingen.

Ganz im Gegensatz dazu scheinen indes aktuelle Diskussionen oft die Wirklichkeit aufteilen zu wollen, sei es in Kompetenzbereiche, wie im Streit Geisteswissenschaft versus Naturwissenschaft, sei es in philosophischer Form, wie im noch immer häufig vertretenen cartesianischen Dualismus Geist - Materie. Die Wirklichkeit wird im Zuge dessen häufig auf das jeweilige Gebiet des aktuellen Interesses des Forschenden reduziert.

Wer jedoch Heilpädagogik studiert, erfährt sehr früh von der bio-psycho-sozialen Einheit Mensch, dementsprechend von der Unmöglichkeit ein Ganzes auf seine Teile zu reduzieren, ohne die ausschlaggebenden Merkmale dabei zu verlieren. Die bio-psycho-soziale Einheit des Menschen ist eben nicht so zu verstehen, dass der Mensch einerseits ein materielles Wesen, andererseits ein geistiges und hier drittens noch ein soziales Wesen, sondern dass er sowohl dass eine als auch das andere ist. Darin besteht die Ganzheitlichkeit dieses Ansatzes und gleichzeitig seine Unumgänglichkeit für eine ganzheitliche, eine holistische Pädagogik.

Von welchen grundlegenden Vorstellungen ich bei der Betrachtung dieser Ganzheit ausgehe, möchte ich zu Beginn meiner Arbeit erläutern.

1.1. Monismus als notwendiges Fundament

In Spinozas „Ethik“ (1997) finde ich eine komplexe Vorstellung einer einheitlichen Wirklichkeit. Spinoza ist hierbei durchaus als Gegenspieler Descartes (1986) zu verstehen, dem Schöpfer des cartesianischen Dualismus, welcher Körper (das Materielle) von Geist (dem Ideellen) strikt trennt (vgl. Descartes 1986, v.a. S.177ff). Descartes geht davon aus, dass alles zweifelhaft ist, außer die Existenz meiner selbst, welche durch das Phänomen des Denkens an sich belegt sei (vgl. ebd. S. 83), und die Existenz Gottes, welche durch die Vorstellung seiner Vollkommenheit in meinem Denken bewiesen wird (vgl. ebd. S. 135). Und eben diese Vollkommenheit, welche Gott als Betrüger ausschließt, führt Descartes schlussendlich noch zur Gewissheit, dass es auch Materielles geben muss (vgl. ebd. S 193), wobei die Materie dem Geist untergeordnet existiert.

So absurd diese Theorie uns in Berücksichtigung epistemologischer Grundlagen scheinen mag, findet sie vor allem in der alltäglichen Praxis ihre Parallelen, insofern das geistig-ideelle und das körperlich-materielle nicht als in einer Einheit bestehend und sich wechselseitig bedingend, und damit oft die individuelle geistige Konstitution als Ursache subjektiver Entscheidungen (bzw. bei negativer Bewertung eine „falsche“ Entscheidung als subjektiv „verschuldet“) gesehen wird (vgl. Feuser 2001, S. 10).

Im Gegensatz zu dieser Trennung geht Spinoza von einer Einheit der Welt aus. Diese Einheit findet sich bei ihm im Begriff der Substanz, ein Begriff für Gott, wie zur damaligen Zeit unumgänglich. Diese Substanz begreift er als „das, was in sich ist und durch sich begriffen wird“ (Spinoza 1997, S. 5). Sie, ich will sie übersetzen mit Realität, hat unendlich viele Attribute, „die der Verstand als zu ihrem Wesen gehörig erkennt“ (ebd.). Ich begreife diese als Phänomene der Realität, oder bezogen auf den Menschen als seine Wirklichkeit.

Der wissenschaftliche Wert dieses Komplexes zeigt sich etwas später, wenn Spinoza etwa wie folgt feststellt:

„Jedes einzelne Ding, welches endlich ist und eine bestimmte Existenz hat, kann nicht existieren und nicht zum Wirken bestimmt werden, wenn es nicht zum Existieren und zum Wirken von einer anderen Ursache bestimmt wird,“ (ebd. S.69)

und dann

„In der Natur der Dinge gibt es nichts Zufälliges, sondern alles ist aus der Notwendigkeit der göttlichen Natur (der Realität, Anm. A.L.) bestimmt, auf gewisse Weise zu existieren und zu wirken.“ (ebd. S.73).

Was lässt sich demnach festhalten: Die Realität, welche einheitlich ist, existiert (dem Menschen) in seinen Phänomenen, welche determiniert und wechselseitig bedingt zu verstehen sind und zu welchen der Mensch selbst auch zählt. Körper und Geist sind nicht zwei unterschiedliche Wesen, sondern als Ausdruck ein und desselben sowie sich gegenseitig bedingend dargestellt (vgl. das Zitat von Iljenkov in Wertsch 1996, S.241).

Angesichts des materialistisch anmutenden und in seiner Gesamtheit hochkomplexen Systems Spinozas verwundert es kaum, dass er als „Lieblingsphilosoph“ von Vygotskij, dem Gründer der kulturhistorischen Psychologie bezeichnet wird. (vgl. Wertsch 1996, S. 241)

1.2. Der dialektisch-historische Materialismus

Die Entwicklungs- und Erkenntnistheorie des dialektischen Materialismus ist allgegenwärtig, beschäftigt man sich mit sowjetischer Psychologie. Es ist die Methode, welche anscheinend jeder sowjetische Wissenschaftler als fundamental ansieht, auch wenn das Verständnis derselben m.E. sehr unterschiedlich und verwirrend ist.

Die Dialektik Hegels sieht im ansonsten eher ungeliebten Widerspruch die Wurzel von Entwicklung. Indem das in einer Einheit bestehende Gegensätzliche „doppelt negiert“ wird, entsteht etwas qualitativ Neues, welches nicht mehr auf das Vorhergehende reduziert werden kann (vgl. Jödecke 2002, S. 113f). In diesem „Widerspruchsprinzip“ liegen „innere Bewegungsmomente der Entwicklung“ (Holzkamp 1983, S. 49).

Die Vorstellung von Materie in unterschiedlichsten wissenschaftlichen Disziplinen scheint nun ungeeignet zu sein, um in einem monistischen System Platz zu finden, denn sie impliziert oft einen versteckten Dualismus. Indem das Materielle unabhängig von der psychischen Tätigkeit gesehen wurde und umgekehrt, trennt man durch das Postulat einer unabhängigen Daseinsform wiederum Köper und Geist.

Im dialektischen Materialismus erhält das Materielle allerdings einen umfassenderen Status. So werden auch gesellschaftliche Prozesse wie Arbeit oder individuelle Konstitutionen wie das Psychische als materielle Prozesse angesehen.

Marx erweiterte die dialektische Methode durch einen dermaßen verstandenen Materialismus, denn er meinte, dass „… das Ideelle nichts andres als das im Menschenkopf umgesetzte und übersetzte Materielle“ sei (Marx zit. nach Galperin 1980, S. 64). Hierbei soll der bis dahin praktizierte Materialismus seinen „Hauptmangel“ verlieren, „daß der Gegenstand, die Wirklichkeit von ihm nur in Form des Objekts, in Form der Anschauung gefaßt wird, aber nicht als menschliche Tätigkeit, nicht subjektiv.“ (Leontjew http, S.11)

Nach Leontjew besteht so „die philosophische Entdeckung von Marx (…) darin, dass die Erkenntnis nicht außerhalb des Lebensprozesses existiert, der seiner Natur nach ein materieller (…) ist.“ (ebd.)

Anders ausgedrückt: Die Psyche und das Materielle sind beides Attribute der Realität, insofern sie den Menschen betrifft. Sie getrennt zu betrachten, teilt die Realität in unzusammenhängende Teile.

Wenn im dialektischen Materialismus letzten Endes das Moment der Entwicklung aus dem Widersprüchlichen losgelöst wird vom rein Ideellen und als Prinzip der Entwicklung im Materiellen erkannt, sowie der selbstbewegliche Charakter des Materiellen hervorgehoben wird, ist Entwicklung als „universelle Gegebenheitsweise von Realität überhaupt erfaßt“ (Holzkamp 1983, S. 48).

Hieraus erhellt auch, weswegen der dialektische Materialismus in seiner Methode historisch genannt werden muss.

1.3 Der Aufstieg vom Abstrakten zum Konkreten

Eigentlich müsste dieses Kapitel noch Teil des vorhergehenden sein, da die Methode des Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten eben Methode des dialektischen Materialismus oder einer marxistischen Wissenschaft ist. M.E. gebührt dieser Methode aber ein besonderer Stellenwert, schon alleine aufgrund ihrer Relevanz innerhalb der kulturhistorischen Schule, aber auch, weil sie zum Teil verantwortlich für die Struktur der vorliegenden Arbeit ist.

Die Methode der klassischen Wissenschaft, seien es Naturwissenschaften, seien es Geistes- oder Gesellschaftswissenschaften, besteht darin, die Wirklichkeit in Teile zu zerlegen, welche getrennt vom Ganzen in ihrer Qualität betrachtet werden (vgl. Lurija 1993, S.177ff). Sind Ergebnisse in ausreichender Zahl vorhanden, werden aus diesem konkreten Material allgemeine Gesetze formuliert. So lässt sich eine umgekehrte Richtung der hier vorzustellenden Methode feststellen, demnach ein Aufstieg vom Konkreten zum Abstrakten. Das Problem einer solchermaßen betriebenen Wissenschaft besteht darin, dass das Ganze, das worauf sich dann zu einem späteren Zeitpunkt die Abstraktion beziehen wird, in Elemente zerlegt wird, die nicht mehr jene „Merkmale“ aufweisen, welche „dem Ganzen eigen“, sondern solche, die „dem zu analysierenden Ganzen fremd sind“ (vgl. Wygotski 1986, S. 8).

Wygotski sah die erste Aufgabe einer Wissenschaft hingegen darin, „Teileinheiten“ des einheitlichen Ganzen zu suchen (vgl. ebd. S.10). Der Unterschied zu den oben erwähnten „Elementen“ besteht in dem Moment, dass „alle Eigenschaften“ des Ganzen in solchen Teileinheiten vorhanden sind. Bei weiterem Zerlegen dieser kleinsten Einheit würde sie diese Eigenschaften verlieren.

Im Beispiel von Wasser (vgl. ebd.) könnten der Wasserstoff und der Sauerstoff Elemente sein. Die Teileinheit aber wäre das Molekül H2O, welche die Eigenschaften des Wassers beinhaltet. Die Analyse der Elemente (H2, O2) zur Entschlüsselung der Ursachen der Eigenschaften des Ganzen (Wasser) hätte nur innerhalb einer eigentlichen Analyse der Teileinheit (H2O) Sinn.

Im Finden dieser Teileinheit besteht die Abstraktion, welcher jeder konkreten Untersuchung vorausgehen muss. „Die richtige Fragestellung ist in der wissenschaftlichen Forschung keine geringere Leistung als die richtige Antwort, und in ihr liegt eine viel höhere Verantwortung“ (Wygotski 1985, S. 108), die Verantwortung, „Abstraktionen, die in sich den ganzen Reichtum des Einzelnen einschließen“ zu finden (Leont’jev 2001, S.78). Eine solche Ausgangsbasis, darf nicht leer sein, wie man sie oft in metaphysisch-philosophischen Schriften finden kann. Sie muss adäquat im oben beschriebenen Sinne sein (vgl. auch Jantzen 1996, S.24f). Denn „die Stärke der Analyse liegt in der Abstraktion“ (Wygotski 1985, S.232).

Der Aufstieg zum Konkreten ist darauf folgend der Prozess, welcher Erkenntnisgewinn schafft, indem die Abstraktion an den realen Bedingungen angesetzt, durch diese selbst verändert wird und so ein Verstehen von Beziehungen ermöglicht.

Ein Beispiel zur praktischen Anwendung dieser Methode finden wir in Lurijas Syndromanalyse (vgl. Lurija 1993, S.177-192; Lurija 1991; Jantzen/Lanwer-Koppelin 1996; Sacks 1990).

1.4. Materialistischer Konstruktivismus

Der Konstruktivismus taucht als theoretischer Hintergrund in der kulturhistorischen Schule nicht explizit auf. Es gibt jedoch drei Gründe, die mich dazu bewegen, diesen in die Diskussion innerhalb einer philosophischen Grundlegung zur vorliegenden Arbeit aufzunehmen. Erstens erkannte ich im Konstruktivismus im Grundstudium den erkenntnistheoretischen Hintergrund von Humanwissenschaft überhaupt. Zweitens ist dies hier eine gute Gelegenheit meine Überlegungen zum Konstruktivismus weiterzuentwickeln. Und drittens habe ich einen Widerspruch zu meinen Auffassungen in der kulturhistorischen Schule nie überwunden: Aussagen zur menschlichen Fähigkeit eine objektive Wirklichkeit, die unabhängig vom Subjektiven existiert, wahrzunehmen (vgl. Lurija 1992, S.5 sowie Leontjew 1973, S. 163).

Mein erster intensiver Zugang zum Psychischen während des Studiums bestand in der Lektüre des Buches „Das Gehirn und seine Wirklichkeit“ von Roth (1996), einem Neurobiologen. In diesem Buch entwickelt Roth eine auf neurobiologischen Erkenntnissen basierende Theorie von der subjektiven Wirklichkeit. Er rechnet dieser nicht nur allgemeine Wahrnehmungen zu, sondern auch wissenschaftliche (vgl. Roth 1996, S.351ff). Letzten Endes gibt er sich als Konstruktivist zu erkennen und trennt die Substanz (s.o. Kapitel 1.1., S. 7) in „Realität“ und „Wirklichkeit“ (vgl. ebd. S.324ff). Unter Realität versteht er das, was die kulturhistorische Schule objektive Wirklichkeit nennt, bzw. was bei Spinoza Substanz heißt. Sie entspricht einer nicht reduzierbaren physikalischen Welt. Dieser „Physikalismus geht von dem einheitlichen Wirkungszusammenhang der verschiedenen (…) Bereiche der Natur aus“ (ebd. S.301) Im Gegensatz dazu ist die Wirklichkeit das, was die kulturhistorische Schule subjektive Wirklichkeit und Spinoza Attribute nennt. Sie ist das, was das „reale“ Gehirn konstruiert, ist somit Teil der Realität, stimmt aber mit dieser nicht überein (vgl. ebd., S. 324f).

Diese Erkenntnis traf meine jungfräuliche Forschungstätigkeit und ich beschäftigte mich im Grundstudium intensiv mit der Ausarbeitung einer konstruktivistischen Basis meiner Tätigkeit als Heilpädagoge.

Ich leitete letzten Endes den kategorischen Imperativ ab, dass jeder Wirklichkeit gleicher Respekt entgegengebracht werden muss. So wie Watzlawick schreibt:

„Die Einsicht, daß wir nichts wissen, solange wir nicht wissen, daß wir nichts endgültig wissen, ist die Voraussetzung des Respekts für die von anderen Menschen erfundenen Wirklichkeiten.“ (Watzlawick 2000, S.311)

Jedoch kam mir diese Einsicht aus der leeren Abstraktion, dass jede Wirklichkeit falsch und inadäquat und so keine falscher als die andre sein könne.

Die Lektüre Spinozas (1997) und die damit zusammenhängende Akzeptanz der Welt als einheitliches Ganzes (ich missverstand zuerst die Trennung Roths von Wirklichkeit und Realität als Dualismus), sowie die Erfahrungen des ersten praktischen Studiensemesters ließen in mir die Überzeugung reifen, dass nicht jedwede Subjektivität absolut falsch sondern absolut wahr sei. Vor allem die Darstellungen zur „autopoietischen Organisation“ lebender Systeme bei Maturana/Varela (1987, S.55f, 84f und 196f) verhalfen mir zu einer m. E. adäquateren Abstraktion der menschlichen Wirklichkeit.

Eine wahrlich dialektische Entwicklung anhand der Widersprüche absolut falsch sowie absolut wahr gelang mir jedoch erst später, als die gefundene Abstraktion erneut in Auseinandersetzung mit pädagogischer Praxis versagte. Angesichts des persönlichen Scheiterns von mir begleiteter Personen in unterschiedlichsten Bereichen des Lebens schien mir die begriffliche Bestimmung individueller Wirklichkeiten als wahr oder falsch leer und bedeutungslos. Auch in der Diskussion mit unterschiedlichen im Behindertenbereich tätigen Menschen wurde mir klar, dass mit dieser sehr ideellen Anschauung meine philosophischen Überlegungen nicht abgeschlossen sein können.

Eines ist gewiss: Die konstruierte Wirklichkeit (oder eben das Psychische) eines jeden Menschen bleibt Teil der objektiven Realität, der Substanz.

Sie kann nicht unabhängig von ihr existieren, wie es der cartesianische Dualismus postulierte (s.o. Kapitel 1.1., S. 6f). Auch vollkommen wahr oder vollkommen falsch kann sie als Teil des Gesamten nicht sein, da solche Kategorien in einer Ganzheit unsinnig sind. Als Bestandteil des Ganzen unterliegt die individuelle Wirklichkeit aber den Wirkungen dieses Ganzen oder anderer Bestandteile. Meine Synthese also:

Jede Wirklichkeit jedes Individuums ist in den Gesetzen der objektiven Realität begründet und somit immer sinnvoll, niemals sinnlos (s.u. Kapitel 3.1.2., S. 69f).

Durch die Basis der Wirklichkeit im Materiellen, kann ich demnach von einem materialistischen Konstruktivismus als letzte philosophische Grundlegung zu dieser Arbeit sprechen.

2. Die Entwicklung des Psychischen

Nachdem ich nun im ersten Teil meiner Diplomarbeit eine kurze erkenntnistheoretische Grundlegung versucht habe, will ich mich der eigentlichen Problemstellung widmen.

Um den historischen Verlauf von Entwicklung zu berücksichtigen, werde ich meine Ausführungen damit beginnen, die Entwicklung des Psychischen, demnach die Entwicklung der Wirklichkeit, in ihrer evolutionären Geschichte darzustellen.

Denn auch mein Interesse gilt nicht dem „Produkt der Entwicklung, sondern dem Prozeß (…) , in dem die höhere Form entsteht“ (Vygotskij nach Wertsch 1996, S. 37) und dieser Prozess beginnt nicht erst mit dem je gegebenen Menschen. Danach werde ich die Spezifika der Entwicklung menschlicher Psyche in ihrer ontogenetischen Ausprägung untersuchen, um letztlich noch die psychophysiologische Grundlage darzustellen.

2.1. Die phylogenetische Entwicklung des Psychischen

Die Überwindung einer idealistischen Sichtweise der psychischen Entwicklung, die eigentliche Schaffung einer phylogenetischen Betrachtungsweise, hat ihren Ursprung unter anderem in Darwin und seiner Evolutionstheorie (vgl. Holzkamp 1983, S.41f). Dieser revolutionäre Gedanke, welcher aus der beschreibenden Wissenschaft „Biologie“ eine erklärende machte, ermöglicht eine dialektisch-materialistische, eine historische Betrachtungsweise der Entwicklung des Psychischen in seiner prä-ontogenetischen Form. So kann das bestehende menschliche Bewusstsein, oder die individuelle Wirklichkeit durch das Überwundene besser verstanden (jedoch nicht darauf zurückgeführt) werden.

In der kulturhistorischen Schule war es vor allem Leontjew (1973), der diesem Umstand in seinem „Konzept des , historischen Herangehens’ an den Gegenstand der Psychologie“ Rechnung getragen hat (Holzkamp 1983, S.46). Man findet diese Methode aber auch bei Vertretern der Biologie, die sich mit der Wirklichkeit befassen, so bei Maturana/Varela (1987) oder bei Roth (1996), oder bei Psychologen der kritischen Schule, wie Holzkamp (1983).

Eine der Gründe für eine phylogenetische Betrachtung der Entwicklung des Psychischen liegt in der Suche nach einer Ausgangsform der Psyche. In der Geschichte der wissenschaftlichen Theorie vom Psychischen gab es unterschiedlichste Auffassungen von einer solchen Teileinheit. Sie reichten von der Vorstellung der Psyche als rein menschliches Phänomen bei Descartes bis zur Meinung, jeglicher Materie wäre das Psychische eigen, wie man sie z.B. bei einigen französischen Materialisten wie Robinet findet (vgl. Leontjew 1973, S. 7). Zwischen diesen beiden entgegen gesetzten Richtungen lagen zwei weniger radikale. Die eine, vertreten von z.B. Haeckel oder Hobbes, ging davon aus, dass nur die belebte Materie empfindet, die andere, dass nur Organismen mit einem Nervensystem Psyche entwickeln (vgl. ebd.). Hier ist nicht der Platz diese einzelnen Richtungen einer eingehenden Kritik zu unterziehen. Doch mögen die beiden zuletzt genannten Auffassungen zumindest richtungweisend wirken.

Die Betrachtung der phylogenetischen Entwicklung von Leben und somit auch von Psyche mag in Anbetracht der Themenstellung meiner Arbeit verwundern. Doch das folgende ist als entwicklungsgeschichtliche Betrachtung zu verstehen. Man darf nicht vergessen, dass Neues auf Altem aufbaut. Die Prinzipien, welche ich im Folgenden darstelle sind folglich auch im Menschen noch Bestandteil seiner Psyche. Nur sind diese Bestandteile bestimmt von einem neuen Ganzen, einem anders strukturierten System (vgl. Lurija 2001, S. 95ff).

2.1.1. Das vorpsychische Stadium

Definition von lebenden Systemen

In einer historischen Herangehensweise an das Psychische will ich in diesem und dem nächsten Abschnitt zuerst das vorpsychische Stadium von Leben betrachten.

Für Anhänger des oben erwähnten Biopsychismus wie Haeckel und Hobbes bestünde im Psychischen selbst ein Hauptmerkmal des Lebendigen. Doch empfindet ein Einzeller tatsächlich seine Umwelt? Macht es überhaupt Sinn in diesem Zusammenhang von Psyche, von individueller Wirklichkeit zu sprechen?

Eine allgemeinere Definition von Leben besteht in der Feststellung, dass Lebewesen selbstherstellende und selbsterhaltende Systeme sind (vgl. Roth 1996, S.80). Maturana/Varela sprechen von „autopoietischen Systemen“ (vgl. S.50ff). Anders ausgedrückt: Lebewesen bewahren ihre Strukturidentität und zwar, indem sie einerseits ihr Inneres vom Äußeren mittels Membranen strukturell abgrenzen und andererseits aktiv werden, um ihre Identität zu wahren (vgl. Roth 1996, S.81). Dies kann der Organismus nur dann, wenn er ausreichend Stoffe aus seiner Umgebung „assimilieren“ kann (vgl. Leontjew 1973, S.22). Eine solche Assimilation besteht nun nicht in der schlichten Aufnahme eines Stoffes in das eigene System, sondern in der Umwandlung dieser und dem Aufbau eigener Substanz. In diesem Erklärungszusammenhang lassen sich Lebewesen auch als autonome Systeme definieren, da sie Äußeres nach inneren Gesetzmäßigkeiten und aus eigener Aktivität heraus verinnerlichen.

Diese Autonomie von Lebewesen ist so zwar als geschlossenes System zu verstehen. Diese Geschlossenheit kann aber nur operational und nicht absolut gesehen werden, da, wie im ersten Teil der Arbeit dargestellt, die Realität in einer Einheit besteht, in welcher es natürlich nur offene Teileinheiten geben kann (s.o. Kapitel 1.1., S. 7). „Ein System ist autonom, wenn es dazu fähig ist, seine eigene Gesetzlichkeit beziehungsweise das ihm Eigene zu spezifizieren“ (Maturana/Varela, 1987). Motor oder Ursache dieses Prozesses ist letzten Endes die ständige Dissimilation des eigenen Systems. Sie ist Grundbedingung und Begleiter jeder Aktivität zur Erhaltung von Autonomie mittels Assimilation (vgl. Leontjew 1973, S.23). Dies ist, der dialektisch-materialistischen Begrifflichkeit nach, ein dem Lebewesen innewohnender Widerspruch, folglich ein Moment der Entwicklung.

Um die eigene Struktur innerhalb historischer Zeiträume aufrecht zu erhalten bedarf es dem anderen weiter oben herausgestellten Merkmal lebender Systeme: Der Reproduktion von eigener Struktur im Sinne von Fortpflanzung. Diese Fortpflanzungsmöglichkeit ist eigentlich nicht notwendiger Bestandteil von Lebewesen (man betrachte das Beispiel des Maulesels). Er ist aber notwendiger Bestandteil von Entwicklung mittels des von Darwin eröffneten Prinzips der Evolution, demnach Vorbedingung zum Entstehen von Psyche überhaupt. Das im Zusammenhang damit wichtige Moment besteht in der „Mutagenität“ dieses Prozesses (vgl. Holzkamp 1983, S. 62). Das bedeutet, dass im Einzelnen bei der Reproduktion „Fehler“ auftauchen, so genannte Mutationen, welche kumuliert zu Strukturveränderungen führen.

Da nun jedes System Teil der einheitlichen Welt ist, also jedes Lebewesen nur über bedingt geschlossene Grenzen zu einer spezifischen Umwelt verfügt, welche ebenso ständigen Entwicklungen unterliegt, können zwei grundlegende Zustände auftreten: Erstens, die Möglichkeiten der jeweiligen Struktur sind ausreichend, um Assimilation und Dissimilation in der jeweiligen Umgebung bis zur weiteren Reproduktion zumindest im Gleichgewicht zu halten. Zweitens, das autopoietische System ist dazu nicht in der Lage. Wenn dieser zweite Zustand innerhalb der gesamten Population besteht, demnach alle strukturidentischen Lebewesen betrifft, stirbt diese Form von Leben aus. Dieser Prozess wird als Selektion bezeichnet, dem zweiten Entwicklungsmoment neben der Mutation in der Phylogenese.

Die „Mutagenität“ bietet nun die Möglichkeit, den sich verändernden äußeren Bedingungen weiterhin adäquate innere Prozesse entgegenzuhalten (vgl. Holzkamp 1983, S. 66).

Ich fasse kurz zusammen: Lebewesen sind autopoietische Systeme, die sich in der Dialektik Dissimilation – Assimilation im ontogenetischen Rahmen, sowie in der Dialektik innere strukturelle Bedingungen – äußere Gegebenheiten (oder auch Mutation – Selektion) im phylogenetischen Rahmen, dementsprechend in der Wechselwirkung Individuum - Milieu entwickeln.

Reizbarkeit

Wie weiter oben festgestellt, treten Lebewesen auch in ihrer primitivsten Form in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt. Der Unterschied zur nicht lebenden Materie besteht dabei in dem Charakter der aktiven Assimilation von Stoffen der Außenwelt, ohne dass die Strukturidentität verloren geht. Sie bleibt damit eine „Teileinheit“ (s.o. Kapitel 1.3., S. 10). Wirken dahingegen zwei nicht lebende Materialen aufeinander, verlieren beide ihre Identität und eine Verbindung mit neuen Eigenschaften entsteht (vgl. Leontjew 1973, S.24f). Ein aktiver oder passiver Partner einer solchen anorganischen Verbindung ist nicht zu differenzieren.

Im Zusammenhang mit der aktiven Rolle von Lebewesen, spricht Leontjew von der Tätigkeit, ein zentraler Begriff seiner wissenschaftlichen Arbeit, als grundlegende Einheit des Lebensprozesses (vgl. ebd., S. 29). Dies sind die, „spezifischen Prozesse, die ein Lebwesen vollzieht und in denen sich die aktive Beziehung des Subjekts zur Wirklichkeit (in meiner Begrifflichkeit die Realität, Anm. A.L.) äußert“ (ebd.).

Um nun Stoffe assimilieren zu können, muss der Organismus zuerst assimilierbare Stoffe von nicht assimilierbaren unterscheiden. Bereits der Begriff „unterscheiden“ impliziert einen psychischen Vorgang. Doch ich will noch einmal die Frage aufwerfen: Kann ein einzelliges Lebewesen, demnach ein Lebewesen ohne Nervensystem, empfinden? Ich habe die Grundlage meiner Betrachtungsweise in diesem Kapitel noch als Vorpsyche bezeichnet, was darauf hinaus läuft, dass ich diese Frage verneine. Dazu folgendes Beispiel:

Wenn ein Protozoon in die Nähe einer Amöbe kommt, so ist zu beobachten, dass die Amöbe ihre Form verändert, sich in Richtung des Protozoons bewegt, dieses einschließt und letzten Endes assimiliert. Doch wie geht dies (stark vereinfacht) biologisch vor sich:

„Die Nähe des Protozoons erzeugt eine Konzentration von Stoffen im Milieu, die mit der Membran der Amöbe interagieren können, wobei sie Veränderungen der protoplasmatischen Konsistenz auslösen, die in der Ausstülpung eines Pseudopodiums (Ausstülpungen des Protoplasmas bzw. die beobachtete Bewegung, Anm. A.L.) resultieren.“ (Maturana/Varela 1987, S.162)

Die Wechselwirkungen des Organismus mit der Umwelt sind demnach unmittelbar. Leontjew spricht bei dieser Eigenschaft des lebenden Systems von einer „einfachen Reizbarkeit“ (vgl. Leontjew 1973, S. 30ff) gegenüber Stoffen. Diese Eigenschaft liegt dann vor, wenn Stoffe durch jene Eigenschaften auf den Organismus wirken und seine Aktivität ausrichten, welche der Organismus zur Aufrechterhaltung seines inneren Gleichgewichts benötigt oder welche die Dissimilation des Organismus auslösen. So ist auch die Definition der unmittelbaren Wechselwirkung zu verstehen.

Folglich ist das vorpsychische Stadium von Leben mit dem Begriff der einfachen Reizbarkeit umschrieben. Ich kann hierbei noch nicht von Psychischem sprechen, da der Reiz, welcher die Aktivität des Organismus richtet, mit dem, welcher unmittelbar lebenserhaltend wirkt, zusammenfällt.

Im Laufe der Evolution und als Voraussetzung zur Entwicklung der Grundform der Psyche hat sich diese Form der unmittelbaren Wechselwirkung von Lebewesen und relevanten Stoffen der Umwelt jedoch weiter differenziert (vgl. Holzkamp 1983, S.66f). So mag sich etwa die Anzahl von reizenden Stoffen erhöht und infolgedessen das unmittelbare Erkennen relevanter Umweltinformationen in diesem Sinne quantitativ verbessert haben. Auch den Umstand einer „generalisierten“ Reizbarkeit, im Sinne einer Reizbarkeit gegenüber neutralen, also an sich irrelevanten Agenzien, betrachte ich als Vorbedingung zur Entstehung von Psyche (vgl. Holzkamp 1983 S. 71f). Diese Grundform des Psychischen will ich im nächsten Kapitel betrachten.

2.1.2. Sensibilität – eine Ausgangsabstraktion des Psychischen

Lebewesen mit der Fähigkeit der einfachen Reizbarkeit sind in ihrem Lebensraum auf homogene Verhältnisse beschränkt. Die assimilierbaren Stoffe müssen in gelöster Form vorliegen, um unmittelbar auf den Organismus wirken zu können. Bei diesem unmittelbaren Charakter der Wechselwirkungsprozesse kann man, wie bereits bemerkt, noch nicht von Psychischem als Kompetenz der Widerspiegelung objektiver Realität sprechen.

Als sich im Laufe der Evolution aber immer differenziertere „strukturelle Koppelungen“ von autopoietischen Systemen und ihrer Umgebung bildeten (zum Begriff der „strukturellen Koppelung“ vgl. Maturana/Varela, S.85ff), kam es wahrscheinlich nach etlichen quantitativen Sprüngen auch zu einem grundlegenden, qualitativen, der es bestimmten Organismen nun erlaubte, auch unter heterogenen Verhältnissen zu leben (vgl. Leontjew 1973, S.33f).

Holzkamp meint, dass ein „relativer Mangel an Nahrungsstoffen unter Außenweltbedingungen, in denen geformte Nahrungsquellen und neutrale Instanzen in konstantem Verhältnis zueinander vorkommen“ (Holzkamp 1983, S. 73) für die Entwicklung einer solchen neuen Form der Wechselwirkung zwischen Organismus und Umwelt postuliert werden muss.

Doch ich greife vor. Denn worin besteht nun diese neue Form des Psychischen?

Leontjew spricht von der „Funktion der Sensibilität“ (vgl. 1973, S. 32), die dann gegeben ist, wenn ein neutraler Reiz, also ein Reiz, der nicht unmittelbar lebenswichtig ist, seine Relevanz durch die Verbindung „mit biologischen Einwirkungen von unmittelbarer Lebensbedeutung“ (vgl. ebd.) erhält. So liegt zum Beispiel der Wert des Reizes hochfrequenter Töne für eine Katze nicht im Reiz an sich, sondern in seiner Verbindung mit dem assimilierbaren Stoff, hier etwa mit einer Maus. Der Ton selbst hat im Grunde nichts mit der objektiven Eigenschaft eines assimilierbaren Stoffes zu tun, bzw. er macht nicht satt. Ja, er bewirkt vorerst sogar eine Dissimilation durch die Aktivität des Organismus. Damit trotzdem die Strukturidentität erhalten bleibt, müssen „die Prozesse der Sensibilität (…) den objektive Eigenschaften der Umwelt entsprechen und diese in ihren Zusammenhängen adäquat widerspiegeln“ (vgl. ebd. S.33). Galperin bezeichnet diese Kompetenz als „besondere Eigenschaft hochorganisierter Materie“ (vgl. 1980, S.64ff). Die Besonderheit dabei liegt nach Galperin darin, dass „die Organismen, die Psychisches aufweisen, bereits vor dem Zusammentreffen mit anderen Körpern deren Eigenschaften voraussehen“ können (vgl. ebd., S. 67).

Die konkrete Auswirkung der Grundform des Psychischen besteht demzufolge darin, dass der Organismus, bereits vor dem Zusammentreffen mit einem assimilierbaren Körper, von der Existenz dieses Körpers in seiner Reichweite erfährt, und somit seine Tätigkeit auf diesen Körper ausrichten kann.

Um diese niedrigste Erkenntnisform leisten zu können, müssen verschiedene Zellen (Einheiten) des Organismus zusammenarbeiten. So müssen sowohl Zellen vorhanden sein, welche durch neutrale Reize aktiviert werden, als auch solche, die durch diese Aktivität eine gerichtete Tätigkeit des Organismus bewirken (vgl. Maturana/Varela 1987, S.165ff). Um diese sensorischen Zellen mit den motorischen zu verbinden, entstanden Zellen, die nur mit dieser Koppelung beschäftigt sind, die Neuronen. M.E. kann Sensibilität, als Kompetenz der adäquaten Widerspiegelung von Zusammenhängen, nur in Begleitung dieser neuen Möglichkeit, der strukturellen Koppelung von einander entfernten Bereichen des Organismus, verstanden werden (vgl. ebd. S.174).

2.1.3. Wahrnehmung

Im Laufe der Evolution hin zu immer komplexeren Lebewesen, erlangte die im letzten Kapitel beschriebene Funktion der Sensibilität einen herausragenden Stellenwert (vgl. Holzkamp 1983, S.77). In einer heterogenen Welt war die unmittelbare Assimilation nur mehr von sehr geringer Bedeutung für die Erhaltung der Strukturidentität. Es bildeten sich hochspezialisierte Organe heraus, welche die Funktion hatten, Mittlerreize zu erfassen. Auch das Nervensystem, als unverzichtbares Verbindungsglied, entwickelte sich weiter, um den Anforderungen gerecht zu werden. Es reichte nicht mehr, einzelne Attribute der Substanz (einzelne Phänomene der Realität), mit anderen, lebenswichtigen in Verbindung zu bringen. Unterschiedlichste Attribute mussten in ihren Zusammenhängen erfasst und in ihrer Relevanz für die Tätigkeit des Organismus berücksichtigt werden.

Leontjew bezeichnet diesen Schritt als Übergang von der elementaren sensorischen Psyche zur perzeptiven Psyche (vgl. 1973, S.142ff), nach der von mir gewählten Begrifflichkeit der Übergang von der Sensibilität zur Wahrnehmung.

In diesem qualitativ neuen Bereich des Psychischen besteht das Neue darin, dass unterschiedlichste Mittlerreize zu einem Bild der Realität integrieren werden. Der ursprüngliche Gegenstand der Tätigkeit, der zu assimilierende Körper oder der zur Abwendung dissimilativer Prozesse zu meidende Körper, tritt weiter in den Hintergrund. Hervorgehoben werden dahingehenden „die Bedingungen, unter denen der betreffende Gegenstand objektiv in der Umwelt gegeben ist“ (ebd., S. 142). Sensorische Reize werden somit nicht mehr nur in direkter Verbindung mit dem die Tätigkeit betreffenden Körper gesehen. Vielmehr werden vom Organismus gegenständliche Abbilder der Realität hergestellt. Man kann so durchaus von einem ersten Auftreten von Wirklichkeit (s.o. Kapitel 1.4., S. 11) sprechen.

Im Hinblick auf diese neue Form der Widerspiegelung kann ich diese auch so erklären: Neben den neutralen Reizen, die mittelbar mit dem assimilierbaren oder dissimilierend wirkenden Körper in Zusammenhang stehen, bestehen ebenso solche, die mit Objekten assoziiert werden, welche mittelbar mit obigen Körpern in Zusammenhang stehen. Dies ist vor allem insofern der Fall, als diese Objekte, die äußeren Bedingungen motorischer Aktivität bilden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 97 Seiten

Details

Titel
Die kulturhistorische Schule und ihre Relevanz für die Heilpädagogik - Grundlegende Betrachtungen von Theorie und Praxis
Hochschule
Hochschule Zittau/Görlitz; Standort Görlitz  (Sozialwesen)
Note
Sehr Gut
Autor
Jahr
2003
Seiten
97
Katalognummer
V20408
ISBN (eBook)
9783638242899
Dateigröße
787 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Es geht in dieser Arbeit um die Entwicklung des Psychischen unter dem Blickwinkel der kulturhistorischen Schule (Vygotskij, Leontjew, Lurija). Zu Beginn erläutert der Autor kurz seinen philosophischen Hintergrund. Im 2. Teil betrachte ich die Entwicklung des Psychischen biologisch, psychologisch und soziologisch vom Einfachen zum Differenzierten aufsteigend. Im 3. Teil verwende ich die erarbeitete Theorie, um Fragen der Praxis in den Bereichen Ethik, Diagnostik und Intervention zu erörtern.
Schlagworte
Schule, Relevanz, Heilpädagogik, Grundlegende, Betrachtungen, Theorie, Praxis
Arbeit zitieren
Andreas Liebeg (Autor), 2003, Die kulturhistorische Schule und ihre Relevanz für die Heilpädagogik - Grundlegende Betrachtungen von Theorie und Praxis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/20408

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