Lange Zeit wurde in der fremdsprachendidaktischen und angewandt-linguistischen Diskussion moniert, dass der Grammatikvermittlung (zu) viel Raum zugesprochen werde, wohingegen Wortschatzübungen zu selten ausgewiesen würden (vgl. Bayerlein 1997, S. 17). (...)
Mittlerweile kann hingegen festgestellt werden, dass – spätestens seit der sogenannten Wortschatzwende - die Notwendigkeit spezieller Wortschatzarbeit aus fachwissenschaftlicher Sicht kaum mehr in Frage gestellt wird. So postuliert Freudenstein: „Der rechte Weg: Vokabeln statt Grammatik“ (Freudenstein 1995, S. 63). Auch Bohn spricht daher von einer Trendwende, wenngleich „die Meinungen darüber, in welchem Maße Wortschatzlernen überhaupt notwendig und möglich ist, noch sehr widersprüchlich [sind]“ (vgl. Bohn 2000, S. 6). So merken Huneke und Steinig an: „Von Lehrern wird oft bis heute Wortschatzerwerb als notwendiges Übel angesehen. ‚Vokabel-Lernen’ wird deshalb auch häufig aus dem ‚offiziellen’ DaF-Unterricht ausgelagert“ (Steinig/Huneke 2005, S. 146). Systematische und im Unterricht integrierte Wortschatzübungen sind jedoch von Beginn an notwendig, denn kein Teilbereich der Sprache, so Löschmann, sei dem Vergessen so ausgesetzt wie der Wortschatz (vgl. Löschmann 1984, S. 11). Außerdem hängt es entscheidend vom Einsatz und der Verfügbarkeit lexikalischer Mittel ab, ob und wie sprachliche Äußerungen verstanden werden und somit kommunikatives Handeln gelingen kann. (...)
Die zentrale Frage, die auch in dieser Ausarbeitung behandelt werden soll, ist daher, wie der Wortschatz am besten und am sichersten eingeübt werden kann (vgl. Löschmann 1993, S. 103). Daher werden zunächst die Lernziele des Wortschatzlernens genannt, denn nur mit ihnen können die weiteren Schritte legitimiert werden. Im Anschluss werden lernpsychologische und sodann auch didaktische Grundsätze der Wortschatzarbeit genannt, ohne deren Beachtung das Wortschatzüben kaum gelingen mag. In einem weiteren Schritt wird gefragt, welche Wörter von den Fremdsprachenlernern1 zu lernen sind, also nach welchen Kriterien sich der Wortschatz einschränken lässt. Nach diesen keineswegs umfassenden Ausführungen wird der Hauptfokus auf die Möglichkeiten des Wortschatzübens gelegt. (...)
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Lernziele der Wortschatzarbeit
3. Lernpsychologische Aspekte und didaktische Grundsätze der Wortschatzvermittlung
4. Auswahl und Umfang der zu lernenden Wörter
5. Wortschatz erschließen, üben und wiederholen
5.1 Formen der Bedeutungserschließung – und vermittlung
5.2 Wortschatz üben
5.3 Wiederholung
5.4 Spielerischer üben und wiederholen
6. Fazit und Reflexion
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die theoretischen Grundlagen und methodischen Möglichkeiten der effektiven Wortschatzvermittlung im DaF-Unterricht, um Strategien für den nachhaltigen Erwerb und die Festigung lexikalischer Einheiten bei Lernenden aufzuzeigen.
- Lernziele der Wortschatzarbeit und Definition aktiver/passiver Wortschatz
- Lernpsychologische Voraussetzungen und die Bedeutung der mentalen Vernetzung
- Kriterien für die Auswahl und den Umfang von Lernwortschatz
- Methodik der Bedeutungserschließung und verschiedene Übungstypologien
- Die Rolle der Wiederholung und spielerische Ansätze im Wortschatzunterricht
Auszug aus dem Buch
5.2 Wortschatz üben
Nach der Klärung der Bedeutung der neu eingeführten Wörter und einer Verständniskontrolle müssen diese mithilfe von Übungen in den bereits vorhandenen Wortschatz integriert werden und die Kenntnisse über den Bedeutungsumfang entsprechend vertieft werden (vgl. BAYERLEIN 1997, S. 73). LÖSCHMANN definiert eine Übung im Fremdsprachenunterricht daher auch als den „mehrfach wiederholte[n], zielgerichtete[n] Vollzug von gleichartigen Handlungen und Operationen zur Überführung sprachlicher Kenntnisbestände in ihrer Einheit von Form, Funktion und Bedeutung in Fertigkeitsbestände bzw. zu deren Festigung oder gar Wiederherstellung“ (LÖSCHMANN 1993, S. 103). Zum Erreichen dieser Ziele können unterschiedliche Übungsformen eingesetzt werden.
LÖSCHMANN fasst diese in einer Übungstypologie zusammen, die im Folgenden dargestellt werden soll. Zwar bestehen noch weitere Unterteilungsvorschläge anderer Autoren (vgl. Auflistung in BOHN 2000, S. 115), doch die hier zugrunde gelegte Typologie wird als hinreichend umfassend und detailliert hinsichtlich der Klassifizierung gewertet. Eingeräumt werden muss jedoch, dass Löschmann mit seiner Typologie eher einen terminologisch orientierten Forschungsüberblick gibt, als ein wortschatzdidaktisches Konzept darzulegen (vgl. Kühn 2000, S. 6).
Anspruch von Löschmanns Typologie ist daher auch die Übungen nach Kriterien zu gliedern, da „zu jedem tragfähigen fremdsprachendidaktischen Konzept eine bestimmt Übungsauffassung gehört, die sich quantitativ und qualitativ von anderen unterscheidet“ (LÖSCHMANN 1993, S. 110). Dabei werden dem jeweilig vorangestellten Übungstyp verschiedene konkrete Übungsformen zugeordnet, die jedoch keinen aufeinanderbezogenen Ablauf darstellen, sondern nach Ermessen der Lehrkraft adressatenspezifisch und bedingungsadäquat eingesetzt werden müssen.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung diskutiert die historische Vernachlässigung der Wortschatzarbeit gegenüber der Grammatik und unterstreicht die Notwendigkeit systematischer Wortschatzübungen für erfolgreiches kommunikatives Handeln.
2. Lernziele der Wortschatzarbeit: Dieses Kapitel differenziert zwischen aktivem, passivem und potentiellem Wortschatz und definiert die Zielsetzung einer dauerhaften, abrufbaren und kontextbezogenen Wortschatzaneignung.
3. Lernpsychologische Aspekte und didaktische Grundsätze der Wortschatzvermittlung: Hier werden die kognitiven Grundlagen wie die semantische Netzbildung erläutert und didaktische Konsequenzen für die Organisation von Lernprozessen abgeleitet.
4. Auswahl und Umfang der zu lernenden Wörter: Dieses Kapitel thematisiert die Herausforderung der Wortschatzauswahl und stellt Kriterien wie Auftretenshäufigkeit, Nützlichkeit und Lernbarkeit vor.
5. Wortschatz erschließen, üben und wiederholen: Das umfangreichste Kapitel stellt Techniken der Bedeutungsvermittlung sowie eine detaillierte Typologie von Übungsformen und Strategien zur nachhaltigen Wiederholung vor.
6. Fazit und Reflexion: Das Fazit fasst die Relevanz der Wortschatzdidaktik zusammen und reflektiert die Anwendung der vorgestellten Übungstypologie in der Unterrichtspraxis.
Schlüsselwörter
Wortschatzarbeit, Deutsch als Fremdsprache, Lernpsychologie, Bedeutungsvermittlung, Wortschatzübung, Übungstypologie, Mentales Lexikon, Semantisierung, Wortschatzerwerb, Sprachlehrforschung, Kommunikative Kompetenz, Gedächtnis, Wiederholung, Sprachdidaktik, Interkulturelles Lernen.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit den theoretischen Grundlagen und methodischen Ansätzen zur Vermittlung von Wortschatz im Fach Deutsch als Fremdsprache (DaF).
Was sind die zentralen Themenfelder?
Zentrale Themen sind die psychologischen Aspekte des Wortschatzlernens, die Auswahlkriterien für Vokabeln, Techniken zur Bedeutungserschließung sowie die Einteilung von Übungstypen.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Ziel ist es, einen Überblick über effiziente Methoden des Wortschatzübens zu geben, um Lehrenden eine fundierte Entscheidungsgrundlage für die Gestaltung ihres Unterrichts zu bieten.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit basiert auf einer fundierten Literaturrecherche und der Analyse bestehender didaktischer Konzepte und Typologien zur Wortschatzarbeit.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die Lernziele, die kognitiven Grundlagen, Kriterien zur Wortschatzauswahl sowie eine detaillierte Übungstypologie zur Anwendung im Unterricht.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Zu den prägenden Begriffen gehören Wortschatzarbeit, Lernpsychologie, Übungstypologie, semantische Netzwerke und der kommunikative Ansatz.
Welche Rolle spielt die Wiederholung beim Wortschatzlernen?
Die Wiederholung ist essenziell für die Stabilisierung von Gelerntem; das Kapitel zeigt auf, dass eine hohe Frequenz an Wiederholungen notwendig ist, um Wörter vom passiven Verständnis in den aktiven Gebrauch zu überführen.
Wie wichtig ist der spielerische Ansatz im Unterricht?
Spielerische Ansätze dienen als motivierendes Element, um Lernblockaden abzubauen und den Wortschatz in einem für Lernende ansprechenden und inhaltlich sowie formal ungewöhnlichen Kontext zu üben.
Was besagt die Typologie von Löschmann?
Löschmanns Typologie gliedert Wortschatzübungen nach funktionalen Kriterien wie den Teilbereichen des Lexikons, dem Beherrschungsgrad, der Integration in Sprachtätigkeiten und weiteren linguistischen Bezugsrahmen.
Warum ist die Unterscheidung zwischen aktivem und passivem Wortschatz wichtig?
Diese Differenzierung ist entscheidend für die Unterrichtsplanung, da sie bestimmt, ob eine Übung lediglich auf das Wiedererkennen und Verständnis oder auf die aktive, eigenständige Produktion des Wortes abzielt.
- Quote paper
- Nika Ragua (Author), 2010, Wortschatz üben, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/204209
