Integration und Inklusion in der Grundschule

Die Perspektive von Lehrern


Masterarbeit, 2012

122 Seiten, Note: 1,3


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Leseprobe

1.Einleitung

2. Einfuhrung in die Thematik: Integration, Inklusion und Gemeinsamer Unterricht

3. Theoretischer Rahmen und Forschungsstand

4. Der integrative Unterricht der Primarstufe in der Beurteilung von Lehrkraften -Ubersicht liber den Forschungsstand

5. Forschungsleitende Fragestellungen

6. Festlegung der Forschungsmethodik und Durchfuhrung der Untersuchung

7. Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

8. Zusammenfassende Bewertung und Ausblick auf das Gelingen inklusiver Bildung in Deutschland

9. Fazit und Ausblick

10. Literaturverzeichnis

11. Abbildungsverzeichnis

12. Anhang

1. Einleitung

Seit iiber dreifSig Jahren gibt es in Deutschland die Forderung, eine separierte Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung 1 zugunsten einer integrativen Beschulung aufzuheben. Infolgedessen wurden in den vergangenen Jahren im Rahmen von zahlreichen Modellversuchen integrative Klassen ins Leben gerufen. Diese hatten das Ziel, eine gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung zu realisieren, um einer Diskriminierung entgegenzuwirken und eine Chancengleichheit garantieren zu konnen. Die Berechtigung der Sonder- bzw. Forderschulen wurde zunehmend in Frage gestellt. Obwohl die Beschulung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in einem Gemeinsamen Unterricht der Regelschule seit den „Empfehlungen zur sonderpadagogischen Forderung in den Schulen der BRD" (1994) als gleichwertig mit der Beschulung in einer Sonderschule gilt, werden heutzutage vergleichsweise wenig Kinder mit Behinderung integrativ beschult. Aktuelle Zahlen zeigen, dass im Bundesdurchschnitt lediglich 18,4 Prozent derselben in einem Gemeinsamen Unterricht lernen (vgl. Klemm, 2010, S.4). Angesichts der Tatsache, dass in anderen europaischen Landern (z.B. Italien oder Schweden) nahezu 100 Prozent dieser Schiilerinnen und Schiiler2 den Gemeinsamen Unterricht besuchen, stellt sich die Frage, welche Ursachen in Deutschland zu solch einer niedrigen Integrationsquote fiihren. Es kann vermutet werden, dass neben der Selektionsfunktion des gegliederten Bildungssystems auch die mangelnde Bereitschaft oder Angste auf Seiten der Lehrkrafte dazu fiihren, dass die Exklusionsquote der Kinder mit Behinderung vergleichsweise hoch ist. Schliefelich erfordert die gemeinsame Beschulung nicht nur eine Veranderung auf der Systemebene, sondern auch eine veranderte Gestaltung der Lern- und Arbeitssituationen der Kinder. Unabhangig aller politischen und strukturellen Entscheidungen hangt es letztlich von der Bereitschaft und Kompetenz der betroffenen Lehrkrafte ab, ob eine gemeinsame Beschulung erfolgreich umgesetzt werden kann. Ziel vorliegenden Arbeit ist es deshalb, zentrale Elemente des Gemeinsamen Unterrichts Primarbereich herauszuarbeiten, um anschliefeend subjektive Einstellungen und Erfahrungen der Lehrkrafte beziiglich derselben zu erfassen.

Diese Zielsetzung gewinnt ihre Berechtigung unter anderem vor dem Hintergrund der neuesten bildungspolitischen Entwicklungen auf internationaler Ebene. Hier ist in besonderer Weise an das Jjbereinkommen der Vereinten Nationen iiber die Rechte von Menschen mit Behinderungen" zu denken, das in Deutschland am 26.03.2009 in Kraft getreten ist. Der in diesem Ubereinkommen enthaltene Artikel 24 - der Artikel zur Bildung3 - legt fest, dass Kinder und Jugendliche mit Behinderung einen Rechtsanspruch darauf haben, gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern an einer Regelschule unterrichtet zu werden. In diesem Zusammenhang ist von einem inklusiven Bildungssystem die Rede. In einem inklusiven Bildungssystem konnen alle Heranwachsenden, unabhangig von ihren individuellen Voraussetzungen, gemeinsam lernen. Angesichts der Tatsache, dass eine Aufteilung von Schiilern auf unterschiedlich anspruchsvolle Bildungswege mit dem Inklusionsgedanken nicht vereinbar ist, steht Deutschland vor der Herausforderung, sein auf Homogenitat ausgelegtes Bildungssystem neu zu strukturieren. Wie bereits angedeutet, scheint es allerdings schwer, eine so grundlegende Veranderung des Bildungssystems zu verwirklichen, wenn die Lehrkrafte von derselben nicht iiberzeugt sind.

Die Zielsetzung der vorliegenden Arbeit, Einstellungen und Erfahrungen der Lehrkrafte beziiglich des Gemeinsamen Unterrichts in integrativen Settings4 zu erfassen, bietet somit zwei Vorteile. Zum einen erhalt man Aufschluss dariiber, inwieweit die Lehrkrafte fur die derzeit geringen Integrationsquoten verantwortlich sind, zum anderen kann anhand der Untersuchungsergebnisse der Versuch unternommen werden, das Gelingen eines inklusiven Bildungssystems zu antizipieren.

Aufbau der Arbeit Zunachst wird inhaltlich in die Thematik eingefuhrt (vgl. Kap. 2). Dazu werden die Begriffe Integration, Inklusion und Gemeinsamer Unterricht bestimmt und erlautert. Anschliefsend wird die Entwicklung Behindertenpolitik und -padagogik in Deutschland thematisiert, um aktuelle Forderungen nach einem inklusiven Bildungssystem hinreichend wertschatzen zu konnen. Im Anschluss daran wird ein kurzer Blick auf den Status Quo separierender und gemeinsamer Beschulung in Deutschland geworfen. Im darauf folgenden Kapitel (Kap. 3) werden elementare (didaktische) Merkmale eines Unterrichts in heterogenen Settings herausgearbeitet. Hier wird neben den Chancen, die eine gemeinsame Beschulung bietet, auch auf mogliche Problembereiche eingegangen. Bevor die forschungsleitenden Fragestellungen dargestellt (vgl. Kap. 5) und das forschungsmethodische Vorgehen erlautert wird (vgl. Kap. 6), soil ein Uberblick iiber den aktuellen Forschungsstand beziiglich der Bewertung des integrativen Unterrichts in der Primarstufe aus der Lehrerperspektive gegeben werden (vgl. Kap. 4). Im Folgenden wird das gewonnene Datenmaterial kategoriengeleitet ausgewertet (vgl. Kap. 7) und in Bezug auf die forschungsleitenden Fragestellungen zusammenfassend bewertet (vgl. Kap. 8). Gleichzeitig wird ein Ausblick auf das Gelingen schulischer Inklusion gegeben. Abschliefsend wird ein Fazitgezogen (vgl. Kap. 9).

2. Einfuhrung in die Thematik: Integration, Inklusion und Gemeinsamer Unterricht

2.1 Begriffsbestimmungen

Haufig ist zu beobachten, dass die Begriffe Integration und Inklusion wechselseitig benutzt werden. In einem Fliefstext wird mal der eine, dann wieder der andere Begriff verwendet (vgl. Fruhauf, 2008, S.ll). Eine wechselseitige Verwendung kann aber, gerade in Bezug auf internationale Dokumente und Vereinbarungen, zu Verwirrungen und falschen Schlussfolgerungen fuhren (vgl. deutsche Ubersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention, Kap. 2.2).

Aus diesem Grund werden die Begriffe Integration, Inklusion und Gemeinsamer Unterricht im Folgenden definiert, um fur die weiteren Ausfuhrungen ein korrektes und einheitliches Verstandnis voraussetzen zu konnen.

Muth versteht unter schulischer Integration „die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen in den Einrichtungen des Bildungswesens" (1988, S.15). Diese Definition stimmt in ihren Grundziigen mit der von Sander iiberein, wenngleich letztere in ihrer Beschreibung expliziter ist: ..Integration im Schulalter meint die aktive und effektive Teilnahme von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen aller Arten und Schweregrade am Unterricht und sonstigen Schulleben auf alien Schulstufen in wohnortnahen Regelschulklassen etwa gleichaltriger Nichtbehinderter" (2008, S.32). Schulische Integration vollzieht sich also dann, wenn Kinder mit Behinderungen, die zuvor an einer vom Regelschulzweig separierten Forderschule unterrichtet wurden, in eine Klasse der Regelschule zuruckgefuhrt werden, um mit Gleichaltrigen ohne attestierten sonderpadagogischen Forderbedarf5 in einem Gemeinsamen Unterricht zu lernen. Die Regelschule nimmt also Kinder mit Behinderungen auf, um diese zielgleich oder zieldifferent mit den Schiilern der Regelklassen zu unterrichten. Dabei erhalten die Kinder mit Behinderung spezielle Forderplane sowie eine spezielle sonderpadagogische Unterstiitzung durch anwesende Sonderpadagogen. Dementsprechend finden die Sonderpadagogen ihren Arbeitsbereich hauptsachlich in der Unterstiitzung der Kinder mit sonderpadagogischem Forderbedarf. Aufgrund der Tatsache, dass Ressourcen (z.B. Fordergelder) fur integrative Klassen pro Kopf vergeben werden, ist eine Klassifizierung der Kinder unumganglich. Um Fordermittel zu bekommen, miissen entsprechende Kinder und deren Forderbedarf bei der Schulbehorde gemeldet werden. In Bezug auf die schulische Integration ist zu betonen, dass nicht alle Kinder mit einem sonderpadagogischen Forderbedarf die Moglichkeit bekommen, in einem Gemeinsamen Unterricht zu lernen. Es besteht kein Rechtsanspruch auf einen Platz in einem Gemeinsamen Unterricht6. In der Regel nimmt der Schweregrad oder die Art der Behinderung Einfluss darauf, ob ein Kind als geeignet fur die gemeinsame Beschulung betrachtetwird.

Diesbeziiglich ist festzuhalten, dass eine Fehlentwicklung des urspriinglichen Integrationsgedankens stattgefunden hat. Urspriinglich wurde eine vollstandige Integration und damit einhergehend eine vollstandige Abschaffung der Forderschulen angestrebt. Auch auf unterrichtlicher Ebene lassen sich Fehlentwicklungen feststellen. So ist in der Praxis haufig zu beobachten, dass Kinder mit einem sonderpadagogischen Forderbedarf in eine Klasse der Regelschule kommen, jedoch weiterhin separiert gefordert werden, indem sie beispielsweise gruppenweise aus dem Gemeinsamen Unterricht herausgenommen werden. Infolgedessen wird haufig kritisiert, dass in der integrativen Praxis lediglich eine Verlagerung der Sonderpadagogik in das Regelschulsystem, keineswegs jedoch eine vollstandige Integration stattgefunden hat.

An oben beschriebener Fehlentwicklung des urspriinglichen Integrationsgedankens setzt die Inklusion an. Der aus den USA stammende Begriff Inclusion ist seit den 1990er Jahren in der internationalen Fachliteratur gebrauchlich. In Bezug auf die Verwendung in der deutschsprachigen Literatur ist auffallig, dass dessen Gebrauch keinesfalls einheitlich ist. Die einen verwenden den Begriff synonym zu dem der Integration, andere meinen mit Inklusion eine von „allen Fehlformen bereinigte Integration" [Sander, 2004, S.242), wieder andere verstehen unter Inklusion eine optimierte Entwicklungsstufe der Padagogik, die sich auf alle Kinder einer heterogenen Lerngemeinschaftbezieht (vgl. ebd.]

Die folgende Begriffsbestimmung bezieht sich auf das Verstandnis von Inklusion als eine optimierte Entwicklungsstufe der Padagogik. So beschreibt Hinz die Inklusion „als theoretischen Reflex eines gescharften Focus angesichts einer konzeptionell verflachten und zunehmend problematischen Praxisentwicklung" (2000, S.230) der Integration. Inklusion „klagt also ein, was urspriingliches Anliegen von Theorie und Praxis der Integration war" (Hinz, 2002, S.354).

Schulische Inklusion

Unter Inklusion versteht man im Allgemeinen die grenzenlose Wertschatzung einer heterogenen Gesellschaft. Die Heterogenitat wird dabei nicht als Besonderheit, sondern als Normalitat verstanden, womit eine vollige Entgrenzung derselben vollzogen wird. Im Sinne der Inklusion stellen behinderte und nichtbehinderte Menschen nur eine Heterogenitatsdimension unter vielen dar. Andere Dimensionen konnen der religiose Glaube, das Geschlecht oder der ethnische und soziale Hintergrund sein. Demzufolge wendet sich Inklusion gegen dichotome Vorstellungen, die jeweils zwei Kategorien konstruieren (vgl. Hinz, 2008, S.33; Wocken, 2011a, S.42). Das heifst, binare Unterscheidungen, wie „Kind mit sonderpadagogischem Unterstiitzungsbedarf" vs. „Kind ohne sonderpadagogischen Unterstiitzungsbedarf", „Kind mit Migrationshintergrund" vs. „Kind ohne Migrationshintergrund" etc. werden zugunsten einer konsequenten Individualisierung aufgehoben.

Unter dem neuen Verstandnis von einer inklusiven Gesellschaft andert sich auch das Selbstverstandnis von Schule. Im Sinne der Inklusion kann es kein gegliedertes Bildungssystem geben, das auf die Bildung (angeblich) homogener Klassen abzielt, denn „Auswahl und Ausnahmen sind mit Inklusion nicht vereinbar" (Wocken, 2011a, S.42). Eine inklusive Schule kennzeichnet sich in erster Linie durch die grenzenlose Anerkennung der Vielfalt. An die Stelle der Zwei-Gruppen-Theorie (behindert vs. nichtbehindert), tritt eine „systemische Sichtweise, die in den Klassen der allgemeinen Schule eine heterogene Lerngruppe vorfindet, die aus diversen Mehrheiten und Minderheiten besteht" (Boban u. Hinz, 2000, S.133).

Infolge der grenzenlosen Anerkennung der Vielfalt, werden die Kinder in einem inklusiven Bildungssystem keiner Klassifizierung unterworfen. Ein AO-SF7 Verfahren zur Feststellung eines sonderpadagogischen Forderbedarfs8 gibt es hier nicht. Aufgrund der uneingeschrankten Wertschatzung der Heterogenitat gibt es dementsprechend auch keine Etikettierungen wie „sprachbehindert", „lernbehindert" oder „verhaltensauffallig". Alle Kinder der Klassengemeinschaft erhalten eine umfassende und individuelle Forderung unabhangig ihrer Voraussetzungen. Dementsprechend gibt es, anders als bei der Integration, keine individuellen Curricula fur einzelne Kinder mit sonderpadagogischem Forderbedarf, sondern ein individualisiertes Curriculum fur alle. Des Weiteren fallen spezielle Forderplane fur behinderte Kinder zugunsten einer gemeinsamen Reflexion und Planung aller am Lernprozess Beteiligten weg. Angesichts der Tatsache, dass ein inklusives Bildungssystem keine Kategorisierungen der Schiller kennt, erfolgt die Ressourcenzuweisung systembezogen. Jede Schule bzw. Klasse erhalt einen Pauschalbetrag zur angemessenen Forderung aller Kinder.

In der logischen Konsequenz fuhrt der Verzicht auf Klassifizierungen dazu, dass es in einem inklusiven Schulsystem keine Forderschulen gibt. Eine Aufteilung der Kinder auf Forderschulen wird von Anhangern des Inklusionsgedankens als eine Verletzung des Menschenrechts empfunden. Sie fordern eine Schule fur Alle, aus der kein Kind aufgrund mangelnder Leistungen ausgeschlossen werden kann. Ausgebildete Sonderpadagogen finden ihr Aufgabenfeld dementsprechend ausschliefslich in der Regelschule bzw. in sogenannten „Kompetenzzentren fiir sonderpadagogische Forderung" (vgl. § 20 Abs. 5 Schulgesetz NRW). Demzufolge vollzieht sich eine grundsatzliche Veranderung der Sonder- und Schulpadagogik. Die Sonderpadagogen sind nicht langer nur fiir die Kinder mit einem attestierten sonderpadagogischen Forderbedarf zustandig, sondern, ebenso wie die Grundschulkrafte, fiir die optimale Forderung aller Kinder. Wahrend des Unterrichts sind deshalb immer mindestens zwei Padagogen anwesend, ein Sonder- und ein Grundschulpadagoge. Die Klasse wird von beiden Lehrkraften geleitet. Dementsprechend gewinnt die Teamarbeit der Padagogen in inklusiven Settings entscheidend an Bedeutung (vgl. Kap.3.3).

Folgende Gegeniiberstellung von Hinz (vgl. 2002, S.359) eignet sich gut, um einen Uberblick iiber die Praxis der Integration bzw. Inklusion zu bekommen.

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Abb. 1: Praxis von Integration und Inklusion (nach Hinz, 2002, S.359]

Unter einem Gemeinsamen Unterricht versteht man die gemeinsame Unterrichtung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung in einer Klasse der Regelschule (Integration) bzw. die gemeinsame Unterrichtung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit individuellen Voraussetzungen an einer allgemeinen Schule (Inklusion).

Mithilfe des Gemeinsamen Unterrichts soil eine friihzeitige Etikettierung und damit eine friihzeitige Trennung der Schiller vermieden werden. Vor allem im Primarbereich soil der Gemeinsame Unterricht eine vertraute Umgebung schaffen, in der die Kinder, frei von dem Gedanken an einen Schulortwechsel, gemeinsam lernen konnen. Der Gemeinsame Unterricht soil eine anregungsreiche Umgebung mit zahlreichen Gelegenheiten zum kooperativen Lernen bieten.

Gerade von kooperativen Lernformen verspricht man sich eine Erweiterung der sozialen Kompetenz der Schiller. Charaktereigenschaften wie Empathie, Akzeptanz, Respekt und Toleranz sollen durch den Umgang mit Andersartigkeit herausgebildet werden. Des Weiteren verspricht man sich von einem Gemeinsamen Unterricht, gerade im Hinblick auf die PISA-Ergebnisse von 2001, bessere Leistungen der Schiller. Die PISA-Ergebnisse haben gezeigt, dass das auf Homogenitat ausgelegte deutsche Bildungssystem im internationalen Vergleich relativ schlecht abschneidet (vgl. Ackeren, van u. Klemm, 2011, S.134 ff.).

In Bezug auf die Zielsetzung des Unterrichts in heterogenen Settings kann festgehalten werden, dass sich diese nicht grundlegend von der in homogenen Settings unterscheidet. Ebenso wie der Unterricht in allgemeinen Schulen erhebt auch der Unterricht in integrativen oder inklusiven Settings den Anspruch eine Allgemeine Bildung zu vermitteln. Nach Klafki (1996, S.97) hat diese eine dreifache Zielsetzung. Die (1) allseitige Entfaltung menschlicher Anlagen, die (2) grundlegende Bildung und die (3) existenzielle Bildung.

2.2 Von der Exklusion zur Inklusion Behindertenrechtskonvention

Neue Perspektiven durch die UN-

An dieser Stelle wird kurz auf die Entwicklung der Behindertenpadagogik in Deutschland eingegangen. Ziel ist es, den Wandel beziiglich der Beschulung von Kindern mit Behinderung sowie den besonderen Wert der UN-Behindertenrechtskonvention herauszuheben. Folgende Abbildung fasst die Qualitatsstufen der Behindertenpolitik9 und -padagogik zusammen.

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Abb.2 : Qualitatsstufen der Behindertenpolitik und -padagogik (in Anlehnung an Wocken, 2009, S.2]

In we der Vergangenheit wurden Menschen mit Behinderung unterschiedlich wertgeschatzt. Lange Zeitgalten behinderte Menschen als nichtbildungsfahig. Erst Ende des 18. Jahrhunderts gab es erste Erziehungs- und Forderversuche, die in erster Linie durch Johann Heinrich Pestalozzi, Jean-Marc-Gaspard Itard und Edouard Seguin vorangetrieben wurden (vgl. Ehlers, 2009, S.28). Im Jahr 1867 wurde in Dresden die erste Hilfsschule errichtet. Diese hatte das Ziel, Hilfsschulkinder in die Volksschule zuruckzufuhren. Als dieses Vorhaben scheiterte, entschloss man sich, die Hilfsschulen innerhalb eines mehrklassigen Schulsystems auszubauen (vgl. Luschen, 1994, S.58f.). In der nationalsozialistischen Zeit wurde die Heil- bzw. Sonderpadagogik in einem starken Mate von der sozialdarwinistischen Ideologie beeinflusst. Behinderte Menschen wurden nicht nur exkludiert, sondern auch getotet (vgl. ebd., S.60).

Nach dem Zweiten Weltkrieg war ein Ausbau des allgemeinen Schulwesens zu erkennen. Die Schulen fur Behinderte standen allerdings im „Schatten der Bildungspolitik" (Muth, 1982, S.7). Die Beschulung von Menschen mit Behinderung war zu dieser Zeit kein Thema von offentlichem und bildungspolitischem Interesse. Erst in dem „Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens", das 1960 von der Kultusministerkonferenz herausgegeben wurde, setzte man sich das Ziel, das Ansehen der Forderschulen in der Offentlichkeit zu heben. Das deutsche Volk habe gegeniiber den Menschen mit Behinderungen eine geschichtliche Schuld abzutragen, heifSt es hier [vgl. Kmk, 1960, S.7). Dementsprechend erfolgte der Ausbau des Sonderschulwesens unter der Zielsetzung Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft zu integrieren. Mit der gesellschaftlichen Integration ging allerdings keine schulische Integration einher. Die Beschulung von Menschen mit Behinderung erfolgte in einem separierten, von dem Regelschulwesen getrennten, Bildungszweig. Dieser Umstand fuhrte dazu, dass seit Beginn der 1970er Jahre vermehrt Forderungen aufkamen, Forderschulen zugunsten integrativer Schulformen abzuschaffen (vgl. Ausfuhrungen zur Integration, Kap. 2.1). Zahlreiche Padagogen, Wissenschaftler aber vor allem Eltern forderten „die gemeinsame Schulung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in der Regelschule unter Bereitstellung der notwendigen fachlichen Ressourcen fur die adaquate Betreuung aller Kinder" (Bless, 1995, S.ll). Ein Wendepunkt in der Behinderten- bzw. Sonderpadagogik stellten die von der Kultusministerkonferenz herausgegebenen „Empfehlungen zur sonderpadagogischen Forderung in den Schulen der BRD" (1994) dar. In diesen wurde offiziell verankert, dass Kinder und Jugendliche mit einem sonderpadagogischem Forderbedarf auch allgemeine Schulen besuchen diirfen, „wenn dort die notwendige sonderpadagogische und auch sachliche Unterstiitzung sowie die raumlichen Voraussetzungen gewahrleistet sind" (Empfehlungen der KMK zur sonderpadagogischen Forderung 1994, S.14). An die Stelle einer institutionsbezogenen Zuordnung sonderpadagogischer Forderung trat nun eine personenbezogene individualisierte Forderung.

Bezug auf den Themenschwerpunkt dieser Arbeit sei erwahnt, dass auch die Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule" (1994) von der Kultusministerkonferenz iiberarbeitet wurden. In diesen wurde ausdriicklich betont, dass sich die Grundschule der neuen Aufgabe zu stellen hat, Kinder mit sonderpadagogischem Forderbedarf in ihrem Unterricht zu betreuen (vgl. Kmk, 1994, S.3). Eine neue Dynamik entfaltete die gemeinsame Beschulung im Zusammenhang Neue Perspektiven durch die UN-Behindertenrechtskonvention Die UN-Behindertenrechtskonvention starkt bereits bestehende Menschenrechte fur Behinderte auf rechtlicher Basis. In Bezug auf die gemeinsame Beschulung bzw. den gemeinsamen Unterricht ist vor allem der Artikel 24 - der Artikel zur Bildung - von grofser Bedeutung. Im Folgenden findet sich der erste Absatz des Artikels 24 im englischsprachigen Original und in der deutschsprachigen Ubersetzung.10

Aus dem Originaltext wird deutlich, dass sich alle Vertragsstaaten zur Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems verpflichten. Infolgedessen darf niemand aufgrund seiner Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. Die Vertragsstaaten miissen sicherstellen, dass Menschen mit Behinderung Zugang zu einem inklusiven, d.h. unentgeltlichen Unterricht an den Grund- und weiterfuhrenden Schulen haben.

Mit der Ratifizierung der Konvention im Marz 2009 hat sich auch Deutschland zur Umsetzung eines solchen Bildungssystems verpflichtet. Auffallig ist jedoch, dass der Begriff Inclusion bzw. inclusive education system in der deutschsprachigen Ubersetzung mit Integration bzw. integratives Bildungssystem iibersetzt wird. Diese Ubersetzung beschrankt die Reichweite der Konvention erheblich, denn die Ubersetzung von Inclusion mit Integration stellt vollig andere Anforderungen an die Umgestaltung des Bildungssystems, als die Ubersetzung mit Inklusion (vgl. Kap.2.1).

Deutschland ist nicht dazu angehalten mehr Schiller mit Behinderungen zu integrieren, sondern sein auf Homogenitat ausgelegtes Bildungssystem grundsatzlich neu zu strukturieren. Das Konzept der inklusiven Bildung lasst sich nicht mit einem Schulsystem vereinbaren, das Schiller verschiedenen Leistungsgruppen zuteilt, also durch Exklusion determiniert ist (vgl. Wernstedt, 2011, S.15).

2.3 Status Quo separierender und gemeinsamer Bildung in Deutschland

Aufgrund der Kulturhoheit der Lander gestaltet sich die Umsetzung der gemeinsamen Beschulung in Deutschland recht unterschiedlich. Wahrend einige Bundeslander die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung entscheidend vorantreiben, halten andere weitestgehend an einer separierten Beschulung in Forderschulen und damit an einer Exklusion von Kindern mit Behinderung fest. Ein bundesweites und damit einheitliches Integrations- bzw. Inklusionskonzept gibt es aufgrund der oben angesprochenen Kulturhoheit der Lander nicht. Aufschluss iiber den Status Quo der gemeinsamen Beschulung in Deutschland liefert eine von Klemm (2010), im Auftrag der Bertelsmann Stiftung durchgefuhrte bildungsstatistische Analyse mit dem Namen „Gemeinsam lernen. Inklusion leben". Es muss allerdings einschrankend festgehalten werden, dass dieser Analyse ein anderes Inklusionsverstandnis zugrunde liegt als der vorliegenden Arbeit. Unter einem inklusiven Bildungssystem scheint man hier lediglich ein Bildungssystem zu verstehen, in dem moglichst viele Schiller gemeinsam beschult werden. Aus den theoretischen Ausfiihrungen beziiglich einer inklusiven Beschulung ist jedoch eindeutig hervorgegangen, dass Inklusion mehr bedeutet, als die blofee Anwesenheit verschieden begabter Kinder in einem Unterricht der allgemeinen Schule (vgl. Kap.2.1). So zeichnet sich ein inklusives Bildungssystem beispielsweise dadurch aus, dass es auf Kategorisierungen jeglicher Art verzichtet. In der bildungsstatistischen Analyse ist jedoch immer wieder von verschiedenen Forderschwerpunkten die Rede. So findet sich beispielsweise eine Analyse der Inklusionsanteile in den Forderschwerpunkten Lernen und Sehen in den Bundeslandern (vgl. Klemm, 2010, S.18). Dieser Umstand legt die Vermutung nahe, dass der Begriff der Inklusion mit dem der Integration gleichgesetzt wurde. Wenn in der folgenden Darstellung zentraler Ergebnisse von Inklusionsquoten die Rede ist, muss deshalb das veranderte Verstandnis von Inklusion beriicksichtigt werden, um eine Fehlinterpretation der Ergebnisse zu vermeiden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die bildungsstatistische Analyse kommt zu dem Ergebnis, dass in Deutschland im Schuljahr 2008/2009 bei 482.415 Schiilern im Primar- und Sekundarbereich ein sonderpadagogischer Forderbedarf diagnostiziert wurde (vgl. Klemm, 2010, S.14). Von diesen rund 482.000 Schiilern besuchten rund 82 Prozent Forderschulen und rund Prozent allgemeinbildende Schulen. Anhand dieser hohen Exklusionsquote erkennbar, dass Deutschland von einem inklusiven Bildungssystem weit entfernt ist. Weiteren zeigt die Analyse, dass Inklusion bzw. Integration iiber die Bildungsbiografie der Kinder unterschiedlich weit fortgeschritten ist. Wahrend der Inklusions- bzw. Integrationsanteil im bundesweiten Durchschnitt in Kindertageseinrichtungen bei iiber 60 Prozent liegt, ist er in der Grundschule mit 34 Prozent und in der Sekundarstufe I mit lediglich 15 Prozent deutlich geringer (vgl. Klemm, 2010, S.15).

Die folgende Abbildung stellt dar, wie viel Prozent der Schiiler in dem jeweiligen Bundesland einen sonderpadagogischen Forderbedarf haben und wie viel Prozent derselben separiertbzw. gemeinsam beschult werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Forderquote im Primar- und Sekundarbereich im Bundesvergleich (vgl. Klemm, 2010, S.15]

Im bundesweiten Vergleich zeigt sich, dass bei besonders vielen Schiilern in Mecklenburg-Vorpommern ein sonderpadagogischer Forderbedarf diagnostiziert wurde [11,7 Prozent). In Rheinland-Pfalz wurde nur 4,6 Prozent der Kinder ein sonderpadagogischer Forderbedarf zugeschrieben. Dementsprechend unterschiedlich fallen die Inklusions- oder besser gesagt die Integrationsquoten aus. Der prozentuale Anteil der Kinder mit einem sonderpadagogischen Forderbedarf, die inklusiv bzw. integrativ beschult werden, ist in Brandenburg mit 3,1 Prozent am hochsten und in Niedersachsen mit 0,3 Prozent am niedrigsten. Nordrhein-Westfalen weist mit 0,7 Prozent eine vergleichsweise niedrige inklusive bzw. integrative Forderquote im Primar- und Sekundarbereich auf.

In Bezug auf den Themenschwerpunkt der vorliegenden Arbeit sind vor allem die Inklusions- bzw. Integrationsquoten im Primarbereich von besonderem Interesse. Aus einem bundesweiten Vergleich geht hervor, dass besonders viele Kinder mit einem sonderpadagogischen Forderbedarf in Bremen (90,7 Prozent) in einem Gemeinsamen Unterricht der Grundschule lernen, wahrend dies in Hamburg (12,8 Prozent] vergleichsweise wenig Schiller tun. Nordrhein-Westfalen ist mit einer Inklusions- bzw. Integrationsquote von 26 Prozent im statistischen Mittelfeld einzuordnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieser relativ kurze Uberblick zeigt bereits, dass ein inklusives Bildungssystem in alien Bundeslandern eher Vision als schulische Realitat ist. „Diese Vision eines chancengerechten und leistungsstarken Bildungssystems fur alle Kinder Realitat werden zu lassen, gehort aber zu unseren wichtigsten und drangendsten Aufgaben. Das sind wir alle jedem einzelnen Kind schuldig" (DrAger u. Stein, 2010, S.7).

Im Folgenden sollen die didaktischen Grundelemente fur heterogene Lerngruppen sowie die notwendige Teamarbeit in einem Gemeinsamen Unterricht diskutiert werden. Ziel ist es, den Gemeinsamen Unterricht als Unterrichtskonzept naher zu beschreiben. Diese Vorgehensweise begriindet sich aus der „doppelten Passung" (Wocken, 2010, S.206). Laut Wocken muss auf eine heterogene Schiilerschaft mit einer didaktischen und einer professionellen Passung reagiert werden. „Das Erfordernis einer doppelten Passung zwischen Kindern und Unterricht einerseits und Kindern und Padagogen andererseits begriindet die beiden zentralen Dimensionen Vielfalt des Unterrichts und Vielfalt der Padagogen" (ebd.). Abschliefsend soil ein Uberblick iiber den aktuellen Forschungsstand gegeben werden.

3.1 Allgemeine Uberlegungen und Forschungslage zur Didaktik in integrativen und inklusiven Settings

Seit den reformpadagogischen Bemiihungen Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts wird, aufgrund eines veranderten Bildungsbegriffs, der Anspruch an die allgemeine Grundschule gestellt, eine Pddagogik vom Kind her zu realisieren. An die Stelle eines wissenschaftsorientierten Unterrichts tritt seitdem ein handlungsorientierter Unterricht, der die unterschiedlichen Personlichkeiten der Grundschiiler sowie ihre individuelle Leistungsfahigkeit verstarkt beriicksichtigt. Auf der didaktischen Ebene wird deshalb haufig auf Konzeptionen zuriickgegriffen, die einem sogenannten Offenen Unterricht zuzuordnen sind (vgl. Jaumann-Graumann u. Riedinger, 1996, S.42; Klages-Hagen u. Rieger, 2010, S.33). Die Grundschule erhebt seit den reformpadagogischen Bemiihungen den Anspruch, „Lebens-, Lern- und Erfahrungsraum" (Richtlinien NRW, 1985, S.10) fur alle Kinder zu sein. Angesichts dieser Tatsache kann die Hypothese aufgestellt werden, dass sich der differenzierte und individualisierte Unterricht, wie er fur die allgemeine Grundschule gefordert wird, in seiner didaktisch-methodischen Gestaltung nicht grundsatzlich von einem Gemeinsamen Grundschulunterricht unterscheiden kann.

Forschungslage zur Didaktik in integrativen und inklusiven Settings Im Zuge der Integrationsbewegung der 1970er und 1980er Jahre gab es in Deutschland vermehrt Schulversuche zur integrativen Beschulung von Kindern mit Behinderung im Regelschulzweig In diesem Zusammenhang entwickelte sich auch die empirische Integrationsforschung die es sich zum Ziel machte, die Gestaltung des Unterrichts in heterogenen Settings zu erforschen. Infolgedessen wurden zahlreiche theoretische Beitrage sowie Praxisbeschreibungen beziiglich des Gemeinsamen Unterrichts veroffentlicht. Es stellte sich heraus, dass sich reformpadagogische Ansatze und Konzeptionen, wie sie im Grundschulunterricht der allgemeinen Schule eingesetzt werden (z.B. Projekt- oder Wochenplanarbeit), auch fur den Einsatz im Gemeinsamen Unterricht eignen. Dies fuhrte dazu, dass die Weiterentwicklung einer speziellen Didaktik fur heterogene Lerngruppen in den folgenden Forschungsbemiihungen vernachlassigtwurde (vgl. Seitz, 2006, S.54).

Infolgedessen lassen sich in der „umfanglichen integrationspadagogischen Literatur [...] nur relativ wenige Beitrage ausfindig machen, die sich in gehaltvoller Weise der didaktischen Theoriebildung annehmen" (Wocken, 1998, S.37). Von der Integrationsbewegung bis heute hat keine Didaktik-Diskussion in Bezug auf die Integrationspadagogik stattgefunden (vgl. Feuser, 1998, S.20). Aus der kargen Landschaft wissenschaftlicher Theorien beziiglich einer integrativen Didaktik ragen umso mehr die Arbeiten Feusers heraus.

Feuser (1982, S.35) versteht Integration als gemeinsame Tatigkeit (Spielen/Lernen/Arbeit) an einem gemeinsamen Gegenstand in Kooperation von behinderten und nicht behinderten Menschen. Dementsprechend verlangt ein integrativer Unterricht eine innere Differenzierung von Zielen, Methoden und Medien bei gleichen Inhalten. Dabei wird allerdings nicht von jedem Schiller erwartet, dass er „in kooperativer Teilnahme am und im Unterricht mit einem gemeinsamen Gegenstand (gleichen Inhalten) auch dieselben Fertigkeiten, Erkenntnisse und Qualifikationen gewinnt, also dieselben Ziele erreicht" (Feuser, 1987, S.35). Wichtig ist nur, dass die Schiller die gleichen Unterrichtsinhalte lernen. Die gleichen Unterrichtsinhalte konnen im Sinne Feusers als logisch zusammenhangende Themenkomplexe definiert werden. Die angesprochene innere Differenzierung, zu der Feuser keine Alternative sieht, ist dabei lediglich durch eine entwicklungsbezogene Individualisierung zu realisieren. Eine stoffbezogene Individualisierung sieht Feuser nicht vor. Das Lernen an einem gemeinsamen Gegenstand bedeutet„den Kindern und Schiilern nicht durch individuelle Curricula (nach dem Motto: Jedem das Seine!), sondern durch individualisierte Curricula [jedem alles auf seinem Niveau!) zu entsprechen" (Feuser, 1982, S.382). Infolgedessen betont Feuser den besonderen Wert des Projektunterrichts, in dem die Kinder an einem gemeinsamen Thema bzw. einem gemeinsamen Gegenstand auf unterschiedlichem Niveau zusammenarbeiten.

Das Theorem des gemeinsamen Gegenstands wird besonders von Wocken kritisiert (vgl. 1998, S.39). „Das Theorem Kooperation am gemeinsamen Gegenstand unterstellt, da[ss] einzig und allein einerseits die kooperative Tatigkeit und andererseits der gemeinsame Gegenstand diejenigen didaktischen Momente sind, die integrativ und gemeinsamkeitsstiftend wirken" (Wocken, 1998, S.40). Wocken stent infolgedessen eine Antithese auf, die den Ausschliefelichkeitsanspruch Feusers Theorems in Frage stent. Die Antithese verneint, dass (1) Integration nur durch Kooperation erreichbar ist, dass (2) nur der gemeinsame Gegenstand integrativ wirkt und dass (3) nur iiber Projektorientierung die erforderliche Vielschichtigkeit des Unterrichts erreicht wird (vgl. ebd.).

Daraus folgernd stellt Wocken als Alternative und Synthese eine weiterentwickelte Theorie auf - die Theorie gemeinsamer Lernsituationen (vgl. ebd.). Diese versteht den integrativen Unterricht als einen schwierigen Balanceakt „zwischen individuellen Lernangeboten einerseits, damit jedes Kind zu seinen Moglichkeiten findet und gemeinsamen Lernsituationen andererseits, damit die soziale Integration der Kindergruppe gefordert wird" (Wocken, 1987a, S.75). Dementsprechend besteht das Grundproblem des integrativen Unterrichts darin, „verschiedene Kinder gemeinsam zu fordern, und zwar so, da[ss] sowohl die Verschiedenheit der Kinder, als auch die Gemeinsamkeit der Gruppe zu ihrem Recht kommen" (ebd.). Eben dieses Grundproblem kann mit dem Riickgriff auf gemeinsame Lernsituationen gelost werden. Damit zeigt Wocken zum einen auf, dass integrativer Unterricht mehr ist als die Kooperation an einem gemeinsamen Gegenstand und zum anderen, dass ein integrativer Unterricht eine Vielzahl an gemeinsamen Situationen beinhalten kann, darf und sollte (vgl. Wocken, 1998, S.50). „Das Theorem des gemeinsamen Gegenstands ist nicht falsch, aber nur die halbe Wahrheit" (ebd.). Die Lehrkrafte sind demnach dazu angehalten, „die konkreten Moglichkeiten und das richtige Ausmafe von integrierenden und differenzierenden Mafenahmen in jedem einzelnen Unterrichtsvorhaben neu auszumitteln" (Ramseger, 1992, Z.60; vgl. Kap. 3.2.1.2).

Abschliefeend bleibt zu festzuhalten, dass sich weder die Theorie Feusers noch die Theorie Wockens in ausschliefelicher Form durchgesetzt hat. In der gegenwartigen Literatur beziiglich der gemeinsamen Beschulung werden haufig didaktische Grundelemente beider Theorien, wie Formen eines Offenen Unterrichts oder Individualisierung bzw. Differenzierung des Unterrichts diskutiert. Auch der Balanceakt zwischen individuellen und gemeinsamen Lernsituationen findet Betrachtung Eine spezielle Didaktik fur inklusive Settings findet sich derzeit noch nicht. Dies scheint angesichts der Tatsache, dass ein inklusives Bildungssystem eher Vision als schulische Realitat ist, wenig verwunderlich.

Nach der Sichtung wissenschaftlicher Literatur beziiglich der gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung kann festgehalten werden, dass sich eine Didaktik fur heterogene Lerngruppen in besonderem Mate durch eine differenzierte Nutzung der reformpadagogischen Konzeptionen auszeichnet, die sich bereits in der allgemeinen Grundschule bewahrt haben. Eine spezielle und damit eigenstandige Didaktik fur den Unterricht in heterogenen Settings gibt es nicht. Bei der Didaktik fur heterogene Settings handelt es sich deshalb „nicht um eine neue andere Padagogik, sondern um eine gute, allgemeine Padagogik" (Hinz, 1993, S.117). Die zuvor aufgestellte These, dass sich der differenzierte und individualisierte Unterricht, wie er fur die allgemeine Grundschule gefordert wird, in seiner didaktisch-methodischen Gestaltung nicht grundsatzlich von einem Gemeinsamen Grundschulunterricht unterscheidet, scheint damit belegt.

3.2 Vielfalt des Unterrichts

Die Heterogenitat bzw. Vielfaltigkeit der Schiller kommt in unterschiedlichen schulischen Alltagssituationen zum Ausdruck Wahrend das eine Kind ein besonderes Interesse fur heimische Tiere zeigt, interessiert sich ein anderes Kind besonders fur Vulkane. Wahrend das eine Kind weitestgehend selbstandig bestimmte Lernaufgaben bewaltigen kann, benotigt ein anderes Kind ein grofses Mafs an Unterstiitzung. Wahrend das eine Kind iiber eine korrekte Aussprache und eine gute Rechtschreibung verfugt, ist die Leistung eines sprachbehinderten Kindes vergleichsweise schlecht. Wahrend das eine Kind Zusammenhange schnell begreift, benotigt ein Kind mit einer Lernbehinderung vergleichsweise viel Zeit fur einen Lernprozess. Es lassen sich unzahlige weitere Beispiele nennen, die die Vielfalt der Kinder in einem Gemeinsamen Unterricht veranschaulichen.

Angesichts oben genannter Beispiele erscheint es deshalb logisch, dass auf eine vielfaltige Lerngruppe mit einer vielfaltig gestalteten unterrichtlichen Umwelt reagiert werden muss. Nur so konnen die individuellen Bediirfnisse eines jeden Schiilers beriicksichtigt werden. Dementsprechend benotigt ein mathematisch hochbegabter Grundschiiler andere Aufgabenstellungen als ein Kind mit einer Dyskalkulie. Auch miissen fur ein sehbehindertes Kind andere Arbeitsmaterialien bereitgestellt werden, als fur ein unbeeintrachtigtes Kind. Des Weiteren miissen fur ein korperbehindertes Kind im Sportunterricht andere Zielsetzungen gelten, als fur ein motorisch unbeeintrachtigtes Kind. Infolgedessen wird die Differenzierung bzw. die Individualisierung zu einem zentralen Prinzip des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen.

3.2.1 Differenzierung als Unterrichtsprinzip

Grundsatzlich konnen zwei Differenzierungsebenen unterschieden werden, die innere und die aufsere Differenzierung. Unter einer inneren Differenzierung versteht man „all jene Differenzierungsformen, die innerhalb einer gemeinsam unterrichteten Klasse oder Lerngruppe vorgenommen werden" (Klafki, 1996, S.173). Diese unterscheiden sich von Formen aufserer Differenzierung, in denen „Schiilerpopulationen nach irgendwelchen Gliederungs- oder Auswahlkriterien [...] in Gruppen aufgeteilt werden, die raumlich getrennt und von verschiedenen Personen bzw. zu verschiedenen Zeiten unterrichtet werden" (ebd.). In Bezug auf den Gemeinsamen Unterricht herrscht in der wissenschaftlichen Literatur Uneinigkeit dariiber, inwiefern Formen aufserer Differenzierung zur Anwendung kommen diirfen. Wahrend Feuser (vgl. 1998, S.21) betont, dass es keine Alternative zum Prinzip der inneren Differenzierung geben kann, spricht sich Wocken (vgl. 1998, S.39] dafiir aus, dass in einem Gemeinsamen Unterricht auch Formen aufserer Differenzierung angewandt werden konnen und miissen (vgl. Kap.3.1). Auch wenn man sich iiber den Einsatz aufserer Differenzierungsformen nicht einig ist, muss festgehalten werden, dass Formen innerer Differenzierung im Gemeinsamen Unterricht iiberwiegen sollten, denn ein Unterricht, der zunehmend auf Formen aufserer Differenzierung zuriickgreift, kann kein Unterricht im integrativen bzw. inklusiven Sinn sein. Das zentrale Anliegen der Integration bzw. Inklusion ist schliefslich die Abschaffung exkludierender Formen und die Forderung der Gemeinschaftlichkeit. Graumann stent daher treffend fest, dass die innere Differenzierung „als ein durchgangiges Prinzip und nicht als eine Unterrichtsform unter anderen verstanden werden" (2002, S.180) muss. Auch der Deutsche Bildungsrat erkennt den Vorteil einer inneren Differenzierung: „Gerade Methoden der Inneren Differenzierung [...] erlauben es, fur verschiedene Schiller oder Schiilergruppen unterschiedliche Lernziele zu verfolgen und auf verschiedene Leistungspositionen einzugehen, ohne da[ss] - wie bei den Verfahren aufserer Differenzierung - die Gefahr der Fixierung des Schiilers auf einen einmal erreichten Stand seiner Leistungsfahigkeit und seiner Interessen und damit des Verlustes an Forderungs- und Entwicklungsmoglichkeiten gegeben ist" (Deutscher Bildungsrat, 1979, S.71). Ein differenzierter Unterricht passt also die Unterrichtsinhalte und die Lernarrangements individuell oder gruppenspezifisch an die Begabungen der Schiller an. Hiermit kann garantiert werden, dass jedes Kind sein nachst hoheres Entwicklungsniveau erreicht. Paradies und Linser (vgl. 2010, S.27 f.) unterscheiden in Bezug auf mogliche Formen innerer Differenzierung zwischen einer schulorganisatorischen Differenzierung und einer didaktischen Differenzierung. Unter die schulorganisatorische Differenzierung fallt beispielsweise die Differenzierung nach Lernvoraussetzungen, Sozialformen, Zielen sowie die Differenzierung nach Unterrichtsmethoden, -medien und -inhalten. Die Differenzierung nach Lernstilen, Lerntempo, Lernbereitschaft oder Lerninteressen ist hingegen der didaktischen Differenzierung zuzuordnen.

„States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels" „Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewahrleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf alien Ebenen"

3.2.1.1 Individualisierung des Unterrichts

Aus Studien geht hervor, dass Lehrkrafte der Forderung nach einer inneren Differenzierung vor allem durch eine Individualisierung des Unterrichts nachkommen [vgl. Groeben von der, 2008, S.28). „Der Begriff Individualisierung [...] impliziert bereits eine einschrankende Zweckbestimmung: das bessere Eingehen auf die besonderen Fahigkeiten und Bediirfnisse der Einzelnen im Unterricht" (ebd., S.40 f.). In einem Gemeinsamen Unterricht konnen folgende Individualisierungen vorgenommen werden. Individualisierung der Ziele „Kinder, die verschieden sind, konnen und miissen auch nicht die gleichen Ziele erreichen" (Wocken, 2010, S.44). Aufgrund der individuellen Entwicklungsstande konnen nicht alle Kinder alle Ziele und schon gar nicht zur gleichen Zeit erreichen. Im Mittelpunkt eines lernzieldifferenzierten Unterrichts steht deshalb nicht das Erreichen vorab definierter Leistungsstandards, sondern die voile Entfaltung individueller Fahigkeiten und damit einhergehend die Herausbildung der eigenen Personlichkeit (vgl. ebd.). Lehrkrafte miissen dementsprechend realistische Anforderungen an ihre Schiller stellen, d.h. sie diirfen nur das von den Kindern verlangen, was sie im Stande sind zu leisten. Ein Grundschulunterricht, der seine Lern- und Leistungserwartungen nicht an die individuellen Fahigkeiten der Schiller anpasst, kann deshalb kaum als ein integrativer bzw. inklusiver Grundschulunterricht bezeichnet werden. Eine fahigkeitsadaptive Zielsetzung wird damit zu einer unverzichtbaren Grundvoraussetzung fur den Unterricht in heterogenen Settings. Ohne Zieldifferenz kann weder Integration noch Inklusion funktionieren. Individualisierung der Inhalte Eine Individualisierung des Unterrichts kann auch dadurch realisiert werden, dass man den Kindern zugesteht, an unterschiedlichen Inhalten zu lernen. In diesem Zusammenhang spricht man auch von einem inhaltsdifferenten Lernen. In einer heterogenen Lerngruppe scheint es natiirlich, dass die Schiller vielfaltige unterschiedliche Interessen verfolgen. Anders als in dem traditionellen Unterricht der Regelklassen, der weitestgehend gleiche Inhalte fur (angeblich) gleiche Schiller festlegt, Bei der Gestaltung des Unterrichts in heterogenen Gruppen muss beriicksichtigt werden, dass die Verschiedenheit der Kinder neben einer Ziel- und Inhaltsdifferenz auch eine Wegdifferenz fordert. Kinder die verschieden sind, lernen auch verschieden. Daher fordern die individuellen und vielfaltigen Lernpraferenzen und -modi eine Vielfalt der Lehr- und Lernprozesse (vgl. Wocken, 2011a, S.45). Der Gemeinsame Unterricht sollte sich daher durch eine Methodenvielfalt auszeichnen. Ein Unterricht, der alle Kinder auf dem gleichen Niveau anspricht (z.B. lehrerzentrierter Unterricht), kann dem Anspruch der Integration und Inklusion nach einer individuellen Forderung nicht gerecht werden. Dabei sei jedoch betont, dass die Forderung nach einer Methodenvielfalt keinesfalls eine spezielle Forderung an die Gestaltung eines Grundschulunterrichts in heterogenen Settings ist. Auch der Unterricht in Grundschulklassen der Regelschulen sollte sich keinesfalls auf die Verwendung einer speziellen Methode beschranken.

Individualisierung der Leistungsbewertung

Ein differenzierter und individualisierter Unterricht erfordert auch eine differenzierte und individualisierte Leistungsbewertung. Die Leistung der Kinder darf nicht langer ausschliefelich auf den Vergleich gerichtet sein, denn „Kinder, die einzigartig und einmalig sind, kann man nicht miteinander vergleichen" (Wocken, 2011b, S.107). Dies bedeutet, dass der alleinige Einsatz von Ziffern- und Notenzeugnissen in heterogenen Settings unangemessen ist, da diese die Schiilerleistungen durch die Anwendung eines gleichen Mafestabs (sachliche Bezugsnorm) vergleichbar machen. Im Mittelpunkt der Theoretischer Rahmen und Forschungsstand 23 Integration bzw. Inklusion steht aber nicht die Egalitat der Kinder, sondern die Wertschatzung der Vielfaltigkeit und damit einhergehend die individuell bestmogliche Forderung. Die individuellen Entwicklungsfortschritte der Kinder konnen allerdings durch Noten nur bedingt ausgedriickt werden. So wird ein lernschwacher Schiller unter Bezugnahme der sachlichen Bezugsnorm vermutlich auch dann eine schlechte Note bekommen, wenn er sich in Bezug auf seine vorherigen Leistungen enorm verbessert hat. Aus diesem Grund erfordert ein individualisierter und differenzierter Unterricht, wie er fur integrative, aber besonders fur inklusive Settings gefordert wird, neben der Anwendung der sachlichen auch die Anwendung der individualisierten Bezugsnorm. Diese Art der Leistungsbewertung verfolgt das Ziel, den Kindern, aber auch deren Eltern, eine ausfuhrliche Riickmeldung iiber die Leistungsentwicklung sowie einen weiteren Forderbedarf zu geben. Des Weiteren kann die individuelle Leistungsriickmeldung dazu genutzt werden, auf die Starken des Kindes hinzuweisen. Ein solches Vorgehen fordert die Motivation der Schiller und vermeidet unter Umstanden ungiinstige Attribuierungen. Die Lehrkrafte sind damit aufgefordert, Lern-und Leistungsergebnisse immer auch individuell und kompetenzstufenbezogen zu bewerten.

Die individuelle Leistungsriickmeldung kann entweder in verbaler oder schriftlicher Form erfolgen. Wocken weist in Bezug auf eine schriftliche Riickmeldung darauf hin, dass sich Berichtszeugnisse oder Lernentwicklungsberichte in besonderer Weise fur eine personliche Leistungsbewertung eignen, denn diese „geben die Moglichkeit, die Entwicklungsfortschritte von Kindern ausfuhrlich und auf jeden einzelnen Schiller bezogen zu schreiben" (2011b, S.107). Wichtig ist, dass Berichtszeugnisse oder Lernentwicklungsberichte das Ergebnis einer kontinuierlichen Beobachtung sind. In diesem Zusammenhang erklart sich die Bedeutung der Diagnostik (vgl. Kap. 3.2.3.1) fur den Gemeinsamen Unterricht. Nur wer den Entwicklungsstand der Kinder regelmafeig diagnostiziert, kann einen objektiven Hinweise auf die Leistungsentwicklung derselben geben. Damit kann festgehalten werden, dass das Schreiben von Berichtszeugnissen diagnostische Kompetenzen erfordert.

3.2.1.2 Das bedeutsame Verhaltnis zwischen individuellen und gemeinsamen Lernsituationen

Aus den vorangegangenen Ausfiihrungen ist deutlich geworden, dass eine Individualisierung des Unterrichts fur das Lernen in heterogenen Gruppen zwingend notwendig ist, um jedes Kind seiner Moglichkeiten und Potenziale entsprechend fordern zu konnen, d.h. eine Uber- bzw. Unterforderung zu vermeiden. Ein individualisierter Unterricht erfullt das Recht eines jeden Kindes auf Einzigartigkeit.

Allerdings ergibt sich aus den Forderungen der Inklusions- und Integrationspadagogik auch ein unmittelbares Recht auf Gemeinschaftlichkeit. „Gemeinschaftlichkeit des Lernens von Kindern mit ganz unterschiedlichen Voraussetzungen ist ja gerade das Ziel integrativen Unterrichts, den wir daher auch .Gemeinsamen Unterricht nennen" (Knauf, 2001, S.71). Erst durch das gegenseitige Helfen und Unterstiitzen, durch das gemeinsame Erarbeiten bestimmter Inhalte und durch die Kooperation von unterschiedlich begabten Kindern vollzieht sich eine gelungene Integration bzw. Inklusion. Damit bleibt zu konstatieren, dass der Individuality der Kinder in einem Gemeinsamen Unterricht zwar eine gesteigerte Wertschatzung entgegengebracht werden muss, diese aber nicht in einem totalen Individualismus enden darf. Integrative und inklusive Bildung sollte „bei aller Mannigfaltigkeit einen gemeinsamen Nenner, einen gemeinsamen Kern" (Wocken, 2010, S.207) haben, „an dem alle individualisierten Programme fur die Verschiedenen teilhaben und sich anschliefsen" (ebd.). Die Lehrkrafte sind damit gefordert, ein ausgewogenes Verhaltnis zwischen individuellen und gemeinschaftlichen Lernsituationen zu schaffen (vgl. Wockens Theorie der gemeinsamen Lernsituationen, Kap. 3.1). Dies macht es erforderlich, dass sie ihren Unterricht sorgfaltig planen und evaluieren, um auf Dauer ein Gleichgewicht zwischen individuellen und gemeinsamen Lernsituationen herstellen zu konnen. Gerade in Bezug auf das inklusive Bildungssystem, in dem es individuelle Lehr- und Forderplane nicht nur fur Behinderte, sondern fur alle Schiller gibt (vgl. Kap. 2.1), sind die Lehrkrafte in besonderer Weise dazu angehalten, diese in ein ausbalanciertes Verhaltnis zu bringen und miteinander zu verkniipfen (vgl. Wocken, 2011a, S.45).

Welche Folgen es hat, wenn individuelle und gemeinsame Lernsituationen in einem unausgewogenen Verhaltnis stehen, soil mithilfe folgender Extremfalle dargestellt werden.

Extremfall 1: Dominanz an individuellen Lernsituationen

Der erste Extremfall kennzeichnet sich durch eine Dominanz an individuellen Lernsituationen, in denen die Kinder, unabhangig von ihren Mitschiilern, an fur sie relevanten und interessanten Themen arbeiten, die ihrem personlichen Schwierigkeitsniveau sowie ihren individuell gesetzten Zielen entsprechen. Hier besteht die Gefahr, dass bestimmte Schiller vereinzelt werden, da der unmittelbare Bezug zu ihren Mitschiilern fehlt. Durch eine zu starke Individualisierung bleibt den Schiilern die Moglichkeit verwehrt miteinander und voneinander zu lernen. Die von der Integrations-und Inklusionspadagogik geforderte Individualisierung wiirde in diesem Fall in einen Partikularismus umschlagen (vgl. Wocken, 2011a, S.46). Ein solcher Umstand kommt einer Separation gleich und ist deshalb zu vermeiden.

Damit bleibt zu konstatieren, dass durch eine Dominanz an individuellen Lernsituationen innerhalb der Klassen- und Lerngemeinschaft Leistungsniveaugruppen gebildet werden, „die auch ohne Aufeere Differenzierung genau das tun, was mit der Inneren Differenzierung vermieden werden soil: Schiilerinnen und Schiller auf ein Leistungsniveau festzulegen" (Graumann, 2002, S.178). Eine zu starke Individualisierung fiihrt damit zur Zersplitterung der Lerngemeinschaft.

Extremfall 2: Dominanz an gemeinschaftlichen Lernsituationen

Aber auch das zweite Extrem, ein Ubermafe an gemeinschaftlichen Situationen, wirkt sich negativ auf den Lernerfolg der Schiller aus. Ein Unterricht, der sich iiberwiegend gemeinschaftlicher Lernsituationen bedient, spricht alle Kinder auf demselben Niveau an. Eine genaue Passung zwischen den Lernvoraussetzungen der Kinder und dem Lerninput kann so nicht garantiert werden. Eine angemessene Forderung im Sinne einer vollen Entfaltung individueller Moglichkeiten ist unter diesem Umstand keinesfalls moglich, da die individuellen Begabungen der Schiller nicht beriicksichtigt werden konnen.

Damit kann festgehalten werden, dass die Kunst des Gemeinsamen Unterrichts darin liegt, die Balance zwischen individuellen und gemeinsamen Lernsituationen zu halten [vgl. Jaumann-Graumann u. Riedinger, 1996, S.43; Wocken, 1998, S.40 ff.). Die Lehrkrafte stehen vor der Aufgabe, „verschiedene Kinder gemeinsam fordern, und zwar so, dass sowohl die Verschiedenheit der Kinder, als auch die Gemeinschaftlichkeit der Gruppe zu ihrem Recht kommen" (Wocken, 1987, S.75), denn erst das ausgewogene Verhaltnis zwischen individuellen und gemeinsamen Lernsituationen sorgt dafiir, dass die Heterogenitat der Schiller nicht Storfaktor, sondern Grundlage des Lernens wird.

3.2.2 Die Bedeutung offener Unterrichtsformen fur den Gemeinsamen Unterricht in der Primarstufe

Im Zuge dieser Arbeit wurde bereits darauf hingewiesen, dass sich reformpadagogische Konzeptionen, wie die Offnung des Unterrichts, in einem besonderen Mate fur den Einsatz in heterogenen Lerngruppen eignen (vgl. Kap.3.1 u. 3.2). Doch wo liegt der besondere Wert offener Unterrichtsformen fur das gemeinsame Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Primarbereich?

3.2.2.1 Definition und Merkmale des Offenen Unterrichts

Es ein muss festgehalten werden, dass es den Offenen Unterricht als Bezeichnung einheitlicher, strukturgleicher unterrichtlicher Phanomene, Ereignisse und Handlungen nicht gibt. Haufig wird der Begriff Offener Unterricht als „Oberbegriff zur Kennzeichnung vielfaltiger unterrichtlicher Handlungs- und Interaktionsformen" (Jurgens, 2009, S.19] genutzt.

Angesichts der Tatsache, dass es keine konsentierte definitorische Bestimmung der didaktisch-methodischen Merkmale gibt, haben die Definitionsversuche meist unterschiedliche Akzentuierungen (vgl. u.a. JUrgens, 2009, S.40; Wallrabenstein, 1992, ; Peschel, 2006, S.52; Klewitz u. Mitzkat, 1977, S.7f).

Folgenden sollen die Merkmale des Offenen Unterrichts beschrieben werden, die urgens (vgl. 2009, S.45) im Zuge einer Metaanalyse, unter der Beriicksichtigung von vier Oberkategorien, als konsentiert herausgestellt hat. Aufgrund der Themenstellung vorliegender Arbeit wird die Kategorie „Lehrerverhalten" ausfuhrlicher, d.h. unter Riickgriff auf weitere Autoren beschrieben.

Kategorie 1: Schulerverhalten

Das Schulerverhalten kann vor allem durch die „Selbstandigkeit in Planung Auswahl und Durchfuhrung von Aktivitaten" (Jurgens, 2009, S.45) charakterisiert werden. Die Theoretischer Rahmen und Forschungsstand 27 Schiller konnen in einem Offenen Unterricht weitestgehend selbst entscheiden, an welchem Lerngegenstand sie wo, wann und unter welcher Sozialform arbeiten wollen. „Je mehr Entscheidungen gemeinsam mit den Schiilerinnen und Schiilern bzw. von diesen allein getroffen werden, desto offener ist ein Unterricht" (ebd. S.49). Angesichts der Tatsache, dass die Metaanalyse Substantive wie Eigenstdndigkeit, Selbst- und Mitbestimmung sowie Selbstdndigkeit fur die Beschreibung des Schiilerverhaltens heranzieht, konnte der Eindruck erweckt werden, als hatten die Schiller in einem Offenen Unterricht die Moglichkeit ohne Einschrankung all das zu tun, was ihrem momentanen Gemiitszustand entspricht. Dem ist aber nicht so. „Offener Unterricht ist nicht das, was man landlaufig unter ,Laissez-faire-' oder Situations-Padagogik versteht" [Peschel, 2006, S.52). Aus diesem Grund sei ausdriicklich darauf hingewiesen, dass in einem Offenen Unterricht, trotz einer grofeeren Freiheit auf Seiten der Schiller, ein systematisch geplantes Lernen stattfindet. Fiir die Planung und Realisierung dieser Form des Lernens ist die Lehrkraft verantwortlich. Es liegt in ihrem Aufgabenbereich, in der Praxis deutliche Konturen einer Lern- und Entwicklungsforderung zu schaffen.

Kategorie 2: Lehrerverhalten

Das Lehrerverhalten in einem Offenen Unterricht zeichnetsich in erster Linie durch eine „Preisgabe bzw. Relativierung des Planungsmonopols" Qurgens, 2009, S.45) aus. In einem Offenen Unterricht muss der Lehrer seine „padagogische und didaktische Aggressivitat aufgeben, die sich darin aufeert, dass er standig fragt, belehrt, fordert, diktiert, korrigiert, an die Tafel schreibt, bittet, befiehlt, vortragt usw." (Muth, 1986, S.76 zit. nach Wocken, 2011b, S.108). Eine Lehrkraft des Offenen Unterrichts halt sich weitestgehend zuriick Sie ist, anders als in einem lehrerzentrierten Unterricht, nicht Instrukteur und Stoffdarbieter, sondern „Organisator, Moderator, Materialbeschaffer und Berater" (Klippert, 2000, S.242). Die Bildungskommission NRW weist darauf hin, dass sich die Lehrenden als Lernberater und Lernerfahrene gegeniiber den Lernenden verstehen sollen, die „als Experten einen gewissen Vorsprung haben" (1995, S.85). An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass die veranderte Lehrerrolle keinesfalls mit einer geringeren Lehreraktivitat einhergeht. Es findet lediglich eine Verlagerung der Aufgaben „auf vorausgehende Planung und Strukturierung, auf Beobachtung, Diagnose und Hilfestellungen sowie Koordinationsaufgaben" (Graumann, 2002, S. 161; vgl. Konrad u. Traub, 1999, S.44) statt. Die Verschiebung der Lehrerrolle wird auch von Peschel angesprochen, wenn er darauf hinweist, dass der Lehrer nicht mehr fragend- entwickelnd Stuck fur Stuck eines Lehrgangs mit alien Schiilern gemeinsam durchnimmt, sondern eine Differenzierung ermoglicht, „indem er versucht, den Schiilern den Lehrgang durch ausgesuchte Materialien differenzierter und motivierender zuganglich zu machen" (2006, S.13). Damit kann festgehalten werden, dass die Lehrerrolle im Schulalltag nicht neu definiert wird, sondern lediglich eine „Verschiebung der urspriinglichen Lehrerrolle in die Arbeitsmaterialen" (ebd., S.14) stattfindet. Des Weiteren spielt das Vertrauen des Lehrers in die Schiiler in offenen Unterrichtsformen eine wichtige Rolle. „Das Vertrauen des Lehrers in die Schiiler muss bei jedem Fach und jeder Methode ehrlich und fur die Kinder offensichtlich sein" (Peschel, 2006, S.59). Die Lehrkraft muss die Individuen selbstandig arbeiten lassen und an deren Erfolg glauben. Diese Sichtauf die Schiiler erfordert von der Lehrkraft auch ein gewisses Mafs an Geduld, denn ein verfriihter Eingriff wiirde das Lernen behindern (vgl. Spicher, 1998, S.344).

Abschliefsend kann festgehalten werden, dass nicht bestimmte Methoden den Grundschulunterricht zu einem Offenen Unterricht machen, sondern vielmehr ein bestimmtes Lehrerhandeln, „das offen ist fur die individuellen Probleme und Bediirfnisse des einzelnen Kindes" Qaumann-Graumann u. Riedinger, 1996, S.33).

Kategorie 3: Methodisches Grundprinzip

In Bezug auf das Methodische Grundprinzip des Offenen Unterrichts stent sich als Konsens heraus, dass vor allem ein entdeckendes und problemlosendes, aber auch handlungsorientiertes und verantwortliches Lernen den Offenen Unterricht charakterisiert (vgl. Jurgens, 2009, S.45).

Kategorie 4: hern-/ Unterrichtsformen

Als typische Lern- und Unterrichtsformen nennt Jurgens in seiner Metaanalyse die Freie Arbeit, die Wochenplanarbeit sowie den Projektunterricht (vgl. ebd.). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich der Offene Unterricht von dem traditionellen, haufig lehrerzentrierten Unterricht in erster Linie durch eine veranderte Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden auszeichnet. Die Lehrkraft wird zum Lernbegleiter und greift nur dort lenkend und helfend ein, wo es vom Lerner explizit erwiinscht ist. Des Weiteren liegt dem Offenen Unterricht sowohl ein veranderter Lernbegriff als auch eine veranderte Lernorganisation zugrunde.

3.2.2.2 Methoden des Offenen Unterrichts

An dieser Stelle sei noch einmal darauf hingewiesen, dass dem Offenen Unterricht kein eigenstandiges und vollig neues Unterrichtskonzept zugrunde liegt, da er sich auf der konzeptionellen Ebene weitestgehend der Entwiirfe der Reformpadagogik bedient (vgl. Heimlich, 2003, S.100). Dementsprechend konnen alle drei Lern- und Unterrichtsformen, die Jurgens (vgl. 2009, S.45) in seiner Metaanalyse als konsentiert herausgestellt hat, auf Reformpadagogen zuriickgefiihrt werden. Die Freie Arbeit geht auf Maria Montessori zuriick, die Arbeit nach einem Wochenplan auf Peter Petersen und der Projektunterricht auf John Dewey (vgl. Jaumann-Graumann u. Riedinger, 1996, S.42; Reis u. Werner, 2007, S.112 ff.).

Im Folgenden soil schwerpunktmafeig auf den Projektunterricht eingegangen werden, man sich iiber dessen besonderen Wert fur den Einsatz in heterogenen Settings einig sein scheint. So heifSt es bei Feuser: „Nur in Projektform angelegte Lern- und Unterrichtseinheiten bieten die Chance, an dem jeweils spezifischen Erfahrungshorizont und der Bediirfnisse der Schiller anzukniipfen" (1998, S.31). Graumann bezeichnet die Projektmethode als wichtigste Methode fur den Gemeinsamen Unterricht, da „Erfahrungsberichte und Unterrichtsdokumentationen zeigen, dass das Lernen im Projekt die Erreichung der Ziele heterogenen Lernens am besten von alien Konzeptionen ermoglicht" (2002, S.160). Auch Heimlich (vgl. 2003, S.125) betont den besonderen Wert des Projektunterrichts, wenn er darauf hinweist, dass dieser eine Mittelpunktstellung im Gemeinsamen Unterricht einnehmen sollte. ..Projektunterricht lafSt sich inhaltlich als ein Erziehungs- und Unterrich tsprinzip bestimmen, bei dem Schiilerinnen und Schiller unter Bezug auf die eigene Interessenlage in Zusammenarbeit mit ihren Lehrerinnen und Lehrern selbstgewahlte bzw. selbstdefinierte Problemstellungen lebensweltbezogen bearbeiten und zu losen suchen" (Jurgens, 2009, S.124).

Doch wo liegt der besondere Wert des Projektunterrichts fur den Gemeinsamen Unterricht? Der Projektunterricht ermoglicht auf besondere Weise ein Arbeiten auf verschiedenen Niveaustufen und damit einen fahigkeitsadaptiven Unterricht. In einem projektorientierten Unterricht konnen die Schiller ein Oberthema auf verschiedenen Niveaustufen und unter Beriicksichtigung verschiedener Themenschwerpunkte bearbeiten, sodass die Interessen und Fahigkeiten eines jeden Schiilers Beriicksichtigung finden (vgl. Bastian, 1997, S.165). Zur Veranschaulichung ein mogliches Beispiel aus der Praxis.

Die Schiller wahlen in Absprache mit der Lehrkraft ein Themengebiet aus, das sie in besonderer Weise interessiert, beispielsweise das Thema „Tiere im Eis". Aufgabe der Lehrkraft ist es nun, das ausgewahlte Themengebiet in unterschiedliche Einzelthemen oder Aufgaben mit einem unterschiedlichen Anspruchsniveau zu zerlegen. Ziel dieser Strukturierung ist es, dass alle Kinder an einem Themen- oder Aufgabenbereich arbeiten konnen, der ihren Fahigkeiten und Handlungsmoglichkeiten entspricht. Der besondere Wert des Projektunterrichts liegt also darin, dass beziiglich eines gemeinsamen Themas, das die Lernbasis darstellt, verschiedene Lernangebote mit verschiedenen Anforderungsniveaus verwirklicht werden konnen. Damit wird der Anforderung des Gemeinsamen Unterrichts entsprochen, sowohl individuelle als auch gemeinschaftliche Lernsituationen zu realisieren. Die Gemeinschaft des Lernens wird trotz einer starken Individualisierung nicht zerstort (vgl. Kap. 3.2.1.2). Die Kinder haben, trotz individueller und leistungsdifferenzierter Aufgabenstellungen, ein gemeinsames Ziel, beispielsweise die Organisation einer Ausstellung. Um dieses Ziel zu erreichen, miissen sie sich absprechen, kooperationsbereit sein, Selbstkritik iiben, Verantwortung iibernehmen, gewissenhaft arbeiten, zuverlassig sein, aber auch Konflikte klaren. All diese Eigenschaften sind fur das soziale Zusammensein in einer demokratischen Gesellschaft von grower Bedeutung (vgl. Graumann, 2002, S.159). Damit fordert der Projektunterricht die „Herausbildung von Fahigkeiten zur individuellen Selbstbestimmung und gesellschaftlichen Mitbestimmung sowie die Entwicklung individueller und gesellschaftspolitischer Handlungsfahigkeit" (Jurgens, 2009, S.118). Des Weiteren sei darauf hingewiesen, dass der Projektunterricht in besonderer Weise der Umsetzung einer lernprozessbegleitenden Diagnostik dient (vgl. Kap. 3.2.3).

Insgesamt kann festgehalten werden, dass die Bedeutung offener Unterrichtsformen fur den Gemeinsamen Unterricht vor allem darin liegt, einen schiilerzentrierten und fahigkeitsadaptiven Unterricht realisieren zu konnen. Mit offen gestalteten Theoretischer Rahmen und Forschungsstand 31 Unterrichtsformen kann der theoretischen Forderung nach innerer Differenzierung entsprochen werden (vgl. Kap. 3.2.1). Angesichts der Tatsache, dass in den vorangegangen Ausfuhrungen lediglich auf den Projektunterricht Bezug genommen wurde, sei darauf hingewiesen, dass auch andere reformpadagogische Methoden einen besonderen Wert fur den Gemeinsamen Unterricht haben. So ermoglicht auch die Arbeit nach einem Wochenplan, bei der die Kinder vorab festgelegte Inhalte in einer selbstandig gewahlten Reihenfolge abarbeiten, einen niveaudifferenzierten, fahigkeitsadaptiven Unterricht. Die Lehrkraft hat hier die Moglichkeit, die einzelnen Wochenplane individuell auf die Fahigkeiten und Begabungen der Schiller anzupassen. Abschliefeend sei darauf hingewiesen, dass es in der Praxis darauf ankommt, verschiedene methodische Elemente flexibel und sinnvoll einzusetzen. Obwohl sich beispielsweise der Projektunterricht fur den Einsatz in einem Gemeinsamen Unterricht gut eignet, ist dessen alleiniger und standiger Einsatz schadlich fur den Lernprozess bestimmter Kinder (vgl. Dominanz an gemeinsamen Lernsituationen, Kap. 3.2.1.2). Der Gemeinsame Unterricht sollte sich deshalb durch eine Methodenvielfalt auszeichnen. Diese bezieht sich nicht nur auf die flexible Verwendung der Methoden eines Offenen Unterrichts, sondern auch auf die Verwendung lehrerzentrierter Unterrichtsformen. Der Gemeinsame Unterricht braucht „sowohl eine methodisch gut vorbereitete Lehrerinstruktion wie auch optimal gestaltete Lernumgebungen fur die vielfaltigen Konstruktionen der Schiilerinnen und Schiller" (Heimlich u. Wember, 2007, S.75). Hier wird abermals deutlich, dass der Gemeinsame Unterricht kein abgeschlossenes Unterrichtskonzept darstellt. Er ist, trotz des besonderen Werts offener Unterrichtsformen, nicht mit einem Offenen Unterricht gleichzusetzen.

3.2.3 Diagnostik und Forderplanung

Aus den vorangegangen Ausfuhrungen ist deutlich geworden, dass der Unterricht heterogenen Settings fahigkeitsadaptiv gestaltet werden muss. „Vorwissen, Fahigkeiten und Fertigkeiten und soziokulturelle Aspekte der Schiller miissen die Ausgangslage fur das jeweilige didaktisch-methodische Konzept des Unterrichts bilden" (Schrader u. Heimlich, 2007, S.342). Dieser Umstand impliziert eine diagnostische Analyse der individuellen Lernausgangslagen, da ein Unterricht nur dann fahigkeitsadaptiv gestaltet werden kann, wenn die Fahigkeiten der Schiller bekannt sind.

[...]


1 „Behinderung gilt als eine Auswirkung einer nicht nur vortibergehenden Funktionsbeeintrachtigung, die auf einem korperlichen, geistigen oder seelischen Zustand beruht, der von dem fur das jeweilige Lebensalter typischen Zustand abweicht" (Brockhaus, 2001, S.70]

2 Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird auf die Nennung beider Geschlechtsformen (Schiilerinnen und Schiller; Padagoginnen und Padagogen etc.] verzichtet

3 vgl. Anhang 1

4 Unter einem Setting versteht man das Milieu, die Umgebung, die Situation oder das Arrangement (vgl. Dorsch, 1987, S.467]

5 vgl. Anhang 2: Ubersicht iiber sonderpadagogische Forderschwerpunkte

6 vgl. Anhang 3: Ablauf eines sonderpadagogischen Uberprufungsverfahrens

7 AO-SF: Ausbildungsordnung Sonderpadagogische Forderung

8 vgl. Anhang 3: Ablauf eines sonderpadagogischen Uberpriifungsverfahrens (AO-SF Verfahren]

9 vgl. Anhang 4: Qualitatsstufen der Behindertenpolitik und-padagogik (graphische Darstellung]

10 vgl. Anhang 1: Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention

Ende der Leseprobe aus 122 Seiten

Details

Titel
Integration und Inklusion in der Grundschule
Untertitel
Die Perspektive von Lehrern
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
122
Katalognummer
V205094
ISBN (eBook)
9783346216359
ISBN (Buch)
9783346216366
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Inklusion, Integration
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Anna Hillebrand (Autor), 2012, Integration und Inklusion in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/205094

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