Individualisierung im chinesischen Bildungssystem

Inhaltsverzeichnis

1.) Einleitung

2.) Chinas Bildungssystem

3.) Individualisierungstheorie nach Ulrich Beck

4.) Diskussion
4.1 Die Makroebene
4.2 Die Mikroebene

5.) Fazit

6.) Bibliographie

1. Einleitung

Der steigende Lebensstandard und die gleichzeitig zunehmende Ungleichheit im Land hat die Sozialstruktur der chinesischen Bevölkerung in den letzten Jahrzehnten grundlegend verän- dert. Besonders für die Beziehung von Staat, Gesellschaft und Einzelnem stellt sich die Frage, welche direkten Veränderungen aufgetreten sind und welche Folgewirkungen diese Verände- rungen wiederum ihrerseits hatten. In der politischen Diskussion fallen häufig Forderungen nach mehr Freiraum und Gestaltungsmöglichkeiten für den Einzelnen, nach mehr Partizipati- onsmöglichkeiten im öffentlichen wie im politischen Leben und nach weniger staatliche Ein- schränkungen. Diese Forderungen werden im westlichen Kontext meist unter dem Begriff „Individualisierung“ gefasst, der in diesem Zusammenhang positiv konnotiert ist. Nicht zu vernachlässigen ist, dass der Prozess der Individualisierung größere Verantwortung des Ein- zelnen für sich, sein Leben sowie seine Zukunft mit sich bringt. Das kann befreiend wirken aber auch überfordern, da die Gesellschaftsstrukturen immer komplexer werden. Eine solche negative Seite ist das Phänomen der sozialen Ungleichheit. Während der Einzelne durch Indi- vidualisierung mehr Möglichkeiten bekommt, seine eigenen Ziele zu verwirklichen, läuft er gleichzeitig Gefahr bei Misserfolg tiefer zu fallen beziehungsweise auf der sozialen Leiter weiter nach unten zu rutschen. Um diese Tendenzen abzufangen, wurde in westlichen, indust- rialisierten Nationen der Wohlfahrtsstaat eingerichtet^[1]. Durch die Modernisierung in den ver- gangenen Jahrzenten war hier auch ein „Aufstieg des Individuums“ in dem Sinne zu beobach- ten, dass das Individuum in allen Lebensbereichen wie Familie, Arbeitswelt und öffentlichem Leben immer stärkeren Einfluss und größeren Entscheidungsfreiraum gewonnen hat und mehr Verantwortung trägt. Mit Blick auf die Volksrepublik China (VRC) stellt sich besonders seit der Reform- und Öffnungspolitik und dem Ziel der vier Modernisierungen seit Ende der 1970er Jahre die Frage, ob ähnliche Tendenzen zu beobachten sind. Gerade zwischen dem deutschen „Wirtschaftswunder“ nach dem Zweiten Weltkrieg und dem chinesischen Aufstieg seit 1978 gibt es starke Parallelen.

Theoretisch wurde der Prozess der Individualisierung unter anderem von Ulrich Beck gefasst. Als Teil von Becks Theorie der reflexiven, zweiten Moderne ist die Individualisierungstheorie ein zentraler Bestandteil in der Fortentwicklung moderner Industriegesellschaften. Ziel dieser Arbeit ist es zu untersuchen, welche Elemente der Beckschen Individualisierungstheorie sich in der Entwicklung Chinas nachzeichnen lassen. Dies wird am Beispiel des chinesischen Bil- dungssystems untersucht, weil es erstens über Kindheit und Jugend hinweg die am stärksten prägende Zeitspanne des Lebens beansprucht, da während dieser Zeit grundsätzliche Lebens- einstellung, Charakterzüge und Weltbild eines Menschen vorgezeichnet werden^[2]. Aus diesem Grund wird die Individualisierungstheorie in der Forschung zu Bildung häufig herangezogen^[3]. Zweitens steht das Bildungssystem in der Schnittstelle zwischen Gesellschaft, Staat und Indi- viduum, da in Ländern mit allgemeiner Schulpflicht alle Individuen diese Institution^[4] durch- laufen müssen. Daher ist, wenn auch keine Allgemeingültigkeit der Ergebnisse, doch eine gewisse Generalisierung möglich, sofern man davon ausgehen kann, dass alle Individuen mit ähnlichen Lehrinhalten und -methoden konfrontiert werden. Die Gesellschaft stellt, wie auch die Individuen, ihrerseits Anforderungen und Erwartungen an das Bildungswesen und der Staat muss diese Erwartungen sowie seine eigenen Ziele in der Bildungspolitik miteinander vereinbaren. Im Zentrum der Betrachtung wird die Hochschulbildung stehen, da seit Einfüh- rung einer neunjährigen Schulpflicht in China^[5] die Entscheidung über die individuelle Primär- und Sekundärbildung nicht mehr in den Händen des Individuums beziehungsweise der Eltern liegt. Yan hat einen Anwendungsversuch von Becks Theorie für China vorgenommen^[6] und Beck selbst hat Überlegungen zum Individualisierungsprozess in China angestellt^[7], doch gibt es bisher keine Untersuchung zu den Einflüssen des chinesischen Bildungssystems auf den Individualisierungsprozess. Diese Arbeit ist ein erster Vorstoß in diese Lücke.

Im Folgenden werden zunächst die Entwicklung und Reform des chinesischen Bildungswesens seit der Gründung der VRC 1949 in groben Zügen skizziert, wobei den Veränderungen seit 1978 besonderes Augenmerk zukommt. Anschließend werden die Hauptargumente von Becks Individualisierungstheorie dargestellt, um im vierten Teil die Entwicklungen des Bildungssystems mit den Aussagen der Individualisierungstheorie vergleichend zu diskutieren. Der letzte Abschnitt fasst die wichtigsten Ergebnisse zusammen.

2. Chinas Bildungssystem

Bereits seit der Song-Zeit ist das chinesische Bildungssystem von konfuzianischen Werten und Ansichten geprägt^[8]. Einige dieser Werte wie das Vertrauen auf Erfolg durch Fleiß, Repe- tition und Memorieren sind bis heute wichtiger Bestandteil dieses Systems. Vor allem seit der Gründung der VRC 1949 wurde Bildung in weiten Teilen der Bevölkerung verbreitet. Der Hauptgrund für diese Entwicklung ist der Anstieg der Literarisierungsrate von etwa 15% im Jahr 1949 auf 94% im Jahr 2008 (bei Jugendlichen von 15 bis 24 Jahren sogar auf 99%)^[9] und besonders die Ausweitung auch höherer Bildung auf Frauen^[10]. Dieser Bildungserfolg trug und trägt maßgeblich zum wirtschaftlichen Erfolg des Landes bei.

Wie auch schon das Prüfungswesen im kaiserlichen China ist das Bildungssystem immer noch stark zentralisiert^[11], sodass einzelne Bildungseinrichtungen nur wenig Flexibilität haben, um neue Lehrmethoden und -inhalte anzuwenden und ihr Bildungsangebot an sich wandelnde gesellschaftliche Bedürfnisse anzupassen.

Nach der Gründung der VRC 1949 orientierte sich die neue Regierung in ihrer Hochschulpo- litik am Modell der Sowjetunion und verfolgte hauptsächlich zwei Ziele^[12]. Einerseits sollte die „richtige“ politische Richtung in der Bildung und damit deren Unterstützung für die Linie der Kommunistischen Partei Chinas (KPCh) sicher gestellt sein. Gleichzeitig sollte die Hoch- schulbildung, als ein treibender Faktor für Innovationen und Fortschritt und damit für Wach- stum, den Bedürfnissen der raschen ökonomischen Entwicklung dienen. Die Geistes- und Sozialwissenschaften wurden stark reduziert, während die Anzahl der Bildungseinrichtungen mit auf wirtschaftliches Wachstum ausgerichteten Fächern wie beispielsweise Technik, Ag- rarwissenschaft oder Medizin, stieg. Gleichzeitig sollten regionale Unterschiede durch die Verlegung von Bildungseinrichtungen in westliche Regionen ausgeglichen werden. Eine wei- tere Neuerung lag in der Einführung „moralischer Lehre“^[13]. Mit der Einführung dieses Faches wird die konfuzianische Tradition fortgesetzt, nach der, wie auch nach dem humanistischen Bildungsideal, Bildung nicht nur als Vermittlung von Fachwissen sondern als ganzheitlich und umfassende Entwicklung des Menschen aufgefasst wird. Zu den ideellen Werten gehören beispielsweise zivilisiertes Verhalten, Liebe zum Vaterland, zum Volk, zur Arbeit und zum Sozialismus, seit einiger Zeit wird aber auch zunehmend unabhängiges und kritisches Denken und Selbstkultivierung gefördert und von den Eltern gefordert. Dafür wurden laut Hawkins die beiden Fächer „Schulung in moralischem Denken“ (ᗱᛇકᖋᬭ㚆) und „Politik“ (ᬓ⊏) eingeführt. Hawkins sieht diese Ziele, deren Widerspruch seit den 1990er Jahren immer deut- licher zum Vorschein kommt, als Spiegel des Dilemmas zwischen nationalen (traditionellen) Werten und Marktkräften. Da es allerdings ein erklärtes Ziel der chinesischen Regierung ist, die Bildung solle die „richtigen“ politischen Werte verbreiten, fällt es schwer anzunehmen, dass „moralische Lehre“ einen selbstkritischen, ethischen Charakter hat. Als wichtige Impli- kationen für den Gegenstand dieser Arbeit zeigt dieser Umstand, dass Bildung seit 1949 in China nicht als reine Aneignung von Fachwissen betrachtet wird. Außerdem wird deutlich, dass der traditionelle Einfluss der Regierung, wie er bereits im kaiserlichen China im Rahmen des Prüfungswesens organisatorisch und inhaltlich ausgeübt wurde, in der VRC fortgesetzt wird. In der Kulturrevolution wurden viele Bildungseinrichtungen zerstört und der Zugang zu höherer Bildung erfolgte gemäß der ideologischen Linie über die Empfehlung von Arbeitern, Bauern und Soldaten.

Seit den Reformen Ende der 1970er Jahre steigt die Anzahl der Bildungseinrichtungen sowie der studierbaren Fächer, einerseits bedingt durch Reformen im Bildungssystem, andererseits durch die erhöhte gesellschaftliche Nachfrage^[14]. Kooperationen mit ausländischen Universitä- ten wurden seither stetig ausgebaut. Zusätzlich zu klassischen Bildungseinrichtungen wurden Fernseh- und Radiouniversitäten eingerichtet, um vor allem Studenten aus westlichen Teilen des Landes Zugang zu höherer Bildung zu ermöglichen. Im Jahr 2001 wurden zuvor beste- hende Zugangsbeschränkungen aufgehoben, sodass Studenten nicht mehr unbedingt ledig sein und keine Altersbeschränkung mehr erfüllen mussten^[15]. In Folge dieser Reformen sieg die Einschreibungsrate an Universitäten und Kollegs allein von 1998 bis 2001 um 47.4%^[16], 2009 gab es bereits 25 Millionen Studenten^[17]. Vor allem höhere Bildung war nicht länger ein Privi- leg der Elite, sondern wurde auch für die breite Bevölkerung zugänglich.

Dies hatte für die Finanzierungspolitik Konsequenzen: In dem Maße, in dem Bildung kein eli- täres Gut mehr war, sondern Massenbildung in China angestrebt wurde, war das alte System, in dem der Staat für sämtliche Bildungsausgaben aufkam, nicht mehr tragbar. Daher wurden die Studierenden und die Gesellschaft über Studiengebühren an der Finanzierung beteiligt^[18]. Im Sinne der sozialen Gerechtigkeit wurde gleichzeitig ein breites Spektrum von leistungsab- hängigen Stipendien, einkommensabhängigen Krediten und Gebührennachlässen eingerich- tet^[19]. Trotz dieser weitreichenden Erleichterungen gibt es jedoch nach wie vor massive Unter- schiede in der finanziellen Ausstattung einzelner Bildungseinrichtungen sowie in ihrer Quali- tät, da abgelegene Regionen weniger öffentliche Mittel und weniger gut ausgebildete Lehrer zur Verfügung haben. In ländlichen Gegenden ist auch die durchschnittliche Bildungsdauer fast drei Jahre kürzer als in Städten. Diese Ungleichheiten sollten durch die Einführung einer für alle kostenfreien neunjährigen Schulpflicht behoben werden^[20], doch bestehen weiterhin deutliche Qualitätsunterschiede.

Die Hochschulzugangsberechtigung steht ganz im Zeichen der Leistungsorientierung. Bevor Schüler ihren Schulabschluss (催㗗) ablegen, müssen sie sich bereits für drei Universitäten ihrer Wahl bewerben. Die chinesischen Universitäten sind in drei Niveaus unterteilt: Band One, Two und Three^[21]. Bewerben sich Schüler für Band One Universitäten, erreichen in ihrer Abschlussprüfung aber nicht die dafür erforderliche Punktzahl, so haben sie keine Möglich- keit, an einen Platz an einer Band Two oder Three Universität zu bekommen. Als Alternative bleibt nur die Möglichkeit eine private Hochschule mit höheren Studiengebühren und weniger Unterstützungsmöglichkeiten. Dieses Verfahren führt dazu, dass Studenten sich von vornhe- rein eher auf Band Two Universitäten oder Kollegs bewerben, wodurch sich ihr Entschei- dungsspielraum signifikant einschränkt. Nur 2% aller Studierenden schaffen erfolgreich den Wechsel von einem Kolleg an eine Universität. Zusätzlich gibt es wenige Möglichkeiten für Fortbildungen nach einer abgeschlossenen Berufsausbildung, sodass die Wahl einer Berufs- ausbildung bereits viele Aufstiegschancen verschließt.

Besondere Beachtung kommt der Reform der Prüfungsmodalitäten zu, da diese auch die Ein- stellung gegenüber Lernen, Leistung und Erfolg beeinflussen. Ab 1977 wurden universitäre Prüfungen wieder eingeführt und wieder akademische Grade verliehen^[22]. Dieser grundlegende Wandel von einem System der Empfehlungen hin zu einem leistungsorientierten System hat Chinas wirtschaftlichen Fortschritt zum Ziel. In dieser Hinsicht kann man Kontinuität und Konsistenz in der chinesischen Bildungspolitik erkennen, die bereits 1949 als auch zu Beginn der Öffnung für rasche ökonomische Entwicklung instrumentalisiert wurde. Erst in den letz- ten Jahren gibt es Bestrebungen, auch die Lehrmethoden zu modernisieren, doch dominieren bisher immer noch Memorieren, Frontalunterricht und schriftliche Prüfungen. Diese Tatsache erklärt, warum chinesische Studierenden so erfolgreich in Bereichen studieren, die ständige Repetition und Fleiß erfordern^[23]. Nur in einigen wenigen Schulen gibt es Versuche kreativere Unterrichtsmethoden anzuwenden; Vorschläge die Schüler im Unterricht mehr zu beteiligen und den Frontalunterricht aufzubrechen werden bisher nur sporadisch umgesetzt. Ein Beispiel ist das im September 2009 an einer High School in Shenzhen eingeführte Special Curriculum^[24]: Neben hohen schulischen Leistungen werden die Schüler zur aktiven Teilnahme an Freizeitaktivitäten angeregt, die im üblichen chinesischen Lernrhythmus bestenfalls am Wo- chenende Platz finden. Die Testergebnisse zeigen, dass die Schüler mit ebenso guten und teilweise besseren Ergebnissen abschneiden als andere Schüler. Obwohl es in allen chinesi- schen Grundschulen tägliche Appelle mit sportlichen Übungen und an den Hochschulen die Verpflichtung für alle Studenten gibt, an einer Sportaktivität teilzunehmen, ist das Beispiel Shenzhen dahingehend innovativ, dass die zusätzlichen Aktivitäten auch in Musikhören oder Romanelesen bestehen können - also all die Dinge abdecken, die für westliche Schüler und Studenten zum Alltag gehören. Die zentrale Neuerung besteht darin, diese Tätigkeiten nicht mehr als vergeudete Lernzeit sondern als kreative Pause und damit als langfristig lernförder- lich zu betrachten. Je erfolgreicher derartige Experimente sind, umso eher wird ein entspre- chendes Umdenken künftig Eingang in das chinesische Bildungssystem finden.

Insgesamt lässt sich im chinesischen Bildungssystem der erfolgreiche Übergang von Eliten- hin zu Massenbildung beobachten, die Ausweitung auch auf Studenten aus sozial schwäche- ren Familien und Regionen, die Rückkehr zur Leistungsorientierung mit einem strengen Prü- fungswesen sowie die Fortsetzung der konfuzianischen Idee, Bildung sollte nicht nur Fach- wissen vermitteln sondern auch eine ganzheitliche Persönlichkeit im wahrsten Sinne des Wor- tes ‚bilden‘.

3. Individualisierungstheorie nach Ulrich Beck

Die Individualisierungstheorie, wie sie von Ulrich Beck entwickelt wurde, ist Teil seiner Theorie der zweiten, reflexiven Moderne. Kern dieser Theorie sind die drei Theoreme der zwangsweisen Individualisierung, der (globalen) Risikogesellschaft und der multidimensiona- len Globalisierung^[25]. Letzteres Theorem wird im Folgenden nicht beachtet, da es für die Ana- lyse des Bildungssystems keine direkte Rolle spielt. Die Thesen wurden von Beck hauptsäch- lich auf Basis der Erfahrungen des wirtschaftlichen Aufschwungs in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg entwickelt. Gleichzeitig betont Beck, und das ist auch seine Begründung warum es sich um eine zweite Moderne handelt, ist Individualisierung kein neues Phänomen der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts; im Gegenteil sind Individualisierungstendenzen praktisch seit der Industrialisierung zu beobachten^[26].

[...]

^[1] Howard. 2007. S. 28.

^[2] Nollmann/Strasser. 2007. S. 94.

^[3] Vgl. zum Beispiel Holodynski. 1995

^[4] Der Begriff ‚Institution‘ wird im Folgenden in Anlehnung an Cosmo Howard (2007) verwendet.

^[5] Gallagher, et al. 2009.

^[6] Yan. 2010.

^[7] Beck. 2010.

^[8] Hawkins/Nanzhao/Lee. 2001. S. 193.

^[9] Unicef Statistics. (http://www.unicef.org/infobycountry/china_statistics.html, Zugriff: 20.08.2011) Prozent aller Personen, die älter als 15 Jahre sind. Literarisierung bezieht sich in China auf den Anzahl der Zeichen, die ein Mensch lesen und schreiben kann.

^[10] Gallagher, et al. 2009.

^[11] Yang. 2005.

^[12] Kang. 2004. Ebenso das Folgende.

^[13] Hawkins/Nanzhao/Lee. 2001. S. 198. Ebenso das Folgende.

^[14] Yang. 2005.

^[15] Yang. 2005.

^[16] China Education and Research Network. http://www.edu.cn/expand_1417/20060323/t20060323_3947.shtml (Zugriff: 18.08.2011)

^[17] Gallagher, et al. 2009.

^[18] Kang. 2004.

^[19] Gallagher, et al. 2009.

^[20] Gallagher, et al. 2009.

^[21] Gallagher, et al. 2009. Ebenso das Folgende.

^[22] Yang. 2005.

^[23] Hawkins/Nanzhao/Lee. 2001. S. 192.

^[24] OECD Insights. 19. März 2010.

^[25] Beck/Beck-Gernsheim. 2010.

^[26] MacFarlane. In: Yan. 2010. S. 3.