Ethnische Differenzierung in der deutschen Grundschule

Die institutionelle Diskriminierung von Migrantenkindern


Bachelorarbeit, 2012

47 Seiten, Note: 1,8


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Zum Migrationsbegriff

2. Bildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund

3. Ethnische Differenzierung in der deutschen Grundschule
3.1 Ursachen ethnischer Differenzierung
3.1.1 Individuelle Ursachen
3.1.2 Strukturelle Ursachen
3.2 Institutionelle Diskriminierung
3.2.1 Begriff und Gegenstand der Forschung
3.2.2 Mechanismen institutioneller Diskriminierung
3.3 Die Grundschule als diskriminierende Organisation
3.3.1 Schulische Bestandsinteressen u. sozialräuml. Verteilungsmuster
3.3.2 Das organisatorische System der Grundschule
3.3.3 Methodik der Diskriminierung
3.3.4 Übergang Kita-Grundschule
3.3.5 Überweisung an eine Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen
3.3.6 Übergang auf weiterführende Schulen
3.4 Zusammenfassung

4. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Jeder junge Mensch hat ein Recht auf zukunftsfähige schulische Bildung und Erziehung ungeachtet seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Sprache, seiner Herkunft, einer Behinderung, seiner religiösen oder politischen Anschauungen, seiner sexuellen Identität und der wirtschaftlichen oder gesellschaftlichen Stellung seiner Erziehungsberechtigten“.[1]

Bildung, in welcher Form auch immer, ist ein grundlegendes völkerrechtlich verbindliches Menschenrecht. Sie ist die Grundlage für Wissenserwerb, Sozialisation, Teilhabe und Aneignung der Welt. Bildung ist Impfstoff gegen Armut, Ausgrenzung und soziale Randlagen und maßgebliche Ressource für die aktive Gestaltung der eigenen Lebenslagen und der sozialen Umgebung.

Die Schule ist in diesem Zusammenhang eine wichtige Sozialisationsinstanz im Leben eines Menschen. Schulbildung- und Erfolg sind weltweit die Basis für berufliche Integration, kulturelle und politische Teilhabe und Selbstbestimmung.

Im deutschen Schulsystem gibt es immer mehr Schüler, die starken Benachteiligungen ausgesetzt sind. Eine Vielzahl groß angelegter Studien haben untermauert, dass Lernerfolg und Chancengleichheit bei weitem nicht nur leistungsbasierend entstehen.

Ergebnisse von PISA, IGLU oder Lau belegen eindeutig, dass Schulbesuch - und Erfolg in einen erheblichen Maße von ethnischen, sozialen, lokalen und anderen leistungsfremden Faktoren beeinflusst werden. Die Ursachen der Benachteiligungen sind vielseitig und mehrdimensional. Ungleichbehandlung und Ausgrenzung sind de facto nicht nur indivi­duellen, familiären und persönlichen Merkmalen geschuldet, sondern auch auf in­stitutioneller und schulorganisatorischer Ebene zu finden.

Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund scheinen in Folge dessen einem hö­heren Selektionsrisiko auf ihren Bildungsweg ausgesetzt zu sein.

In meiner Arbeit beschäftige ich mich mit der Benachteiligung jener Schüler mit Hauptau­genmerk auf die wichtigen Entscheidungsschwellen in der Grundschule.

Im ersten Teil skizziere ich das Phänomen der Migration und gebe einen kurzen statistischen Überblick über Bildungsbeteiligung, Schulleistungen und Schulerfolg von Schülern mit Migrationshintergrund in Deutschland.

Im Hauptteil befasse ich mich mit Ursachen und Auswirkungen der schulischen Benachtei­ligung. Ich beschreibe in der deutschen Bildungsforschung gängige individuelle Ur­ sachenfaktoren und gehe danach auf wichtige strukturelle Charakteristika und Funktionen der Organisation Schule ein.

Daran anlehnend setze ich mich in Ausschnitten mit dem Phänomen der institutionellen Diskriminierung auseinander und beleuchte verschiedene Mechanismen und Konstrukti­onsprozesse, die eine ethnische Selektion in der deutschen Grundschule vermuten lassen. Ich gebe eine Überblick zu gängigen Entscheidungsmustern und deren schädigende Wirkung an den prekären Übergangsstufen der Grundschule; Kita - Schule, Überweisung an eine Förderschule mit Schwerpunkt Lernen und Übergang in die Sekundarstufe 1.

An den erarbeiteten Effekten soll explorativ die Kausalität zwischen Migrationsstatus und schulischer Benachteiligung eröffnet werden.

Ich verzichte auf eine vertiefende Binnendifferenzierung einzelner Ethnien.

Abschließend bewerte ich meine Ausführungen und gebe einen bildungspolitischen Aus­blick.

1. Zum Migrationsbegriff

Der Begriff Migration leitet sich aus dem lateinischen „migratio“ ab, was eine Wanderung bzw. Übersiedlung ausdrückt.

Migration ist daher ein auf Dauer angelegter bzw. dauerhaft werdender Wechsel in eine andere Gesellschaft oder andere Region von einzelnen oder mehreren Menschen.[2] „Notwendiger Bestandteil einer Definition ist, dass eine Einwanderung nach Deutschland aus einem anderen Gebiet stattgefunden hat, mit der ein Übertritt von einer soziokul­turellen Umgebung in eine andere vollzogen wurde.“[3]

Das statistische Bundesamt Deutschland definiert Migrationshintergrund als Ordnungskri­terium, um zwischen Menschen mit und ohne Einwanderungsgeschichte zu differenzieren. Lange Zeit wurde dieser einzig über die (formelle) Staatsangehörigkeit festgesetzt.

Diese Einteilung bildet dabei das Wanderungsgeschehen und den Stand der Integration nur unzureichend ab und ist aufgrund der komplexen Migrationsaggregationen heutzutage nicht mehr haltbar.[4]

Mit dem Mikrozensus 2005 wurde das Phänomen Migration durch das Konzept der „Bevölkerung mit Migrationshintergrund“ konkretisiert.

„Bei der Bevölkerung mit Migrationshintergrund handelt es sich um Personen, die nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland zugezogen sind, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer/-innen und alle in Deutschland Geborene mit zumindest einem zugezogenen oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil.“[5]

Damit wurde erstmalig eine Differenzierung nach der individuellen und familiären Wanderungsserfahrung und dem rechtlichen Status vorgenommen.

Der Migrationsstatus einer Person wird erweitert und lässt sich aus seinen persönlichen Merkmalen zum Geburtsort, Zuzug, Einbürgerung und Staatsangehörigkeit sowie aus den entsprechenden Merkmalen der Eltern und Großeltern bestimmen.

Da es schwer möglich ist den Migrationshintergrund vollständig nach der Generationenfol­ge gegliedert nachzuweisen, wird die Zuwanderung auf das Gebiet der heutigen Bundesre­publik erst ab 1949 berücksichtigt und zwischen Zuwanderern (1. Generation) und in Deutschland geborenen Personen (2. Generation und höher) unterschieden.

Differenziert nach den Gründen der Ein- bzw. Auswanderungen werden noch die Gruppen der Aussiedler, der ausländischen Flüchtlinge und der jüdischen Emigranten aus der ehemaligen Sowjetunion inklusive deren Nachkommen bedacht.

Migration ist also kein einheitlicher sozialer Sachverhalt, sondern setzt sich aus heteroge­ nen Zuwanderungskonstellationen und kulturellen Identitäten zusammen.[6]

Daraus ergeben sich unterschiedliche Ordnungen und Generationenstränge.

Ist ein Kind in einem anderen Land geboren und mit den Eltern eingewandert, hat es einen Migrationsstatus erster Ordnung. Wurde es als Kind von mindestens einem nicht in Deutschland geborenen Elternteil in der Bundesrepublik geboren, so spricht man von einem Migrationshintergrund zweiter Ordnung.

In meinen weiteren Ausführungen verwende ich synonym die Terminologien Schüler aus Einwandererfamilien, Schüler mit Migrationsbiographie, Schülerinnen mit Migrationshin­tergrund, Schüler mit Migrationsstatus bzw. Migrantenkinder als Sammelbegriff für alle Personen entsprechend der o.g. Definition.

2. Bildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund

In diesem Abschnitt befasse ich mich kurz mit statistischen Fakten zu den in der Bildungs­forschung primär zur Beschreibung von Ungleichheit verwendeten Indikatoren Bildungs­beteiligung, Schulleistungen und Bildungserfolg von Migrantenkindern und stelle wesent­liche Befunde zusammengefasst dar. Es bestehen signifikante Unterschiede zwischen den Nationalitäten, Bundesländern, Stadt- und Landkreisen und Stadtbezirken, auf welche ich nicht näher eingehen werde.

Die amtlichen Statistiken sind gut geeignet, das untersuchte Phänomen abzubilden; bergen aber kein Potenzial, das Problem anhand der Fakten zu erklären.

Repräsentative Surveys (z.B. sozioökonomisches Panel, Integrationssurvey) untersuchen Unterschiede in Bildungsverläufen entlang den Trennlinien soziale Herkunft, Ethnizität und Geschlecht und lassen allgemeine Erklärungsansätze zu, da verschiedenste Infor­mationen auf mehreren Ebenen gesammelt werden. Die Effekte von Unterricht und Schulstruktur bleiben indessen unbeobachtet. Einige Schulleistungsstudien wie z.B. die Hamburger Lau Studie ermöglichen aufgrund ihres Forschungsdesigns (Längs­schnittstudie) eine komplexere Datenerhebung.

Konsens aller Statistiken ist ein deutliches Gefälle zwischen der Bildungsbeteiligung, den Schulleistungen und den erreichten Bildungsabschlüssen von Schülern mit und ohne Mi­grationshintergrund. Schon beim Grundschuleintritt werden erste Unterschiede deutlich. Im Zuge der Schuleingangsuntersuchung und der Sprachstanderhebung sind Migrantenkinder überproportional von Rückstellungen betroffen.[7]

Sie werden öfter an eine Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen überwiesen (Die Quote ist ungefähr doppelt so hoch wie die für Nichtmigranten) und die Wahrscheinlich- keit, eine Klasse zu wiederholen, ist deutlich höher.[8] Schüler mit Migrationsbiographie sind prozentual öfter auf Hauptschulen und (integrierten) Gesamtschulen verteilt und seltener als deutsche Schüler auf Realschulen oder Gymnasien.[9]

Laut Pisa Studie sind die Kompetenzrückstände der zweiten Generation in den drei unter­suchten Kategorien (Lesen, Naturwissenschaften, Mathematik) im Vergleich zu Nichtmi­granten größer als in allen anderen relevanten Einwanderungsländern der OECD.

Dies gilt auch, wenn sie in Deutschland geboren oder ihre Schullaufbahn in Deutschland durchlaufen haben. Schüler mit Migrationsbiographie erlangen seltener einen Gymnasial- bzw. Realschulabschluss dafür häufiger einen Hauptschulabschluss als deutsche Schüler.[10]

Der Anteil an Menschen in der Altersgruppe der 20-30- Jährigen, die über keinen berufli­chen Bildungsabschluss verfügen und nicht an Bildung teilnehmen, ist bei Menschen mit Migrationshintergrund mehr als doppelt so hoch.

Auch Lehrausbildungen, Fachschulabschlüsse und Hochschulabschlüsse werden seltener erreicht. Es ließe sich noch erheblich tiefer loten, doch ich denke, dass dieser kurze statistische Überblick die Problematik deutlich werden lässt.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das durchschnittliche Niveau von Schülern mit Migrationshintergrund sich in den vergangenen Jahren zwar stetig erhöht, der Abstand zu den Schulleistungen der deutschen Mitschüler jedoch kaum verringert werden konnte.

3. Ethnische Differenzierung in der deutschen Grundschule

3.1 Ursachen ethnischer Differenzierung

3.1.1 Individuelle Ursachen

Ursachen ethnischer Bildungsungleichheit sind bis heute nur bruchstückartig erforscht. Gründe für die Differenz von Bildungsverläufen zwischen Schülern mit und ohne Migrati­onshintergrund können in analytisch verschiedenen Dimensionen gesucht werden.

Die aktuelle Literatur entwirft ein Konglomerat an verschiedenen Konzepten, Ursachen­strängen, Bedingungsgefügen und Forschungsansätzen, welche in verschiedenen sozialwis­senschaftlichen Disziplinen und nationalen Kontexten entwickelt wurden. Nachfolgend stelle ich einige gängige Argumentationen dar, ohne diese tiefergehend zu analysieren.

Die deutsche Bildungsforschung liegt bislang stark in der Tradition individualistischer Er­klärungstheorien. Diese zentrieren ihren Ursachenblick auf die Eigenschaften und Bil­dungsvoraussetzungen der Kinder sowie ihre familiären Ressourcen und den Einfluss ihres sozialen Milieus. Übliche Betrachtungsmuster orientieren sich an der Herkunftskultur bzw. den besonderen Erfordernissen der Migrationssituation (migrationsspezifischer Strang) sowie der schichtspezifischen Kultur (schichtspezifischer Strang).

Entlang des migrationsspezifischen Strangs werden Erklärungen mit kulturellen Attributen wie verschiedenen Sprachen, ein unterschiedliches Bildungssystem, ein differentes Norm- und Wertesystem oder einem Minderheitenstatus begründet. Frank Olaf Radke beschreibt diese Sichtweise als Kapitalien- bzw. Werterwartungsansatz.[11]

Der eigene kulturelle Habitus und die personellen und materiellen Ressourcen der Familie bil­den in diesem Denkraster wichtige Einflussfaktoren für den Schul- und Bildungserfolg eines Kindes. Bildungsbenachteiligungen entstehen folgerichtig aus der von den Schülern sozialisierten differenten Lern- und Herkunftskultur, welche mit den Anforderungen der deutschen Schule nicht übereinkommt.[12]

Es wird davon ausgegangen, dass ein Kind mit der Enkulturation in der Kernfamilie seine Basispersönlichkeit entwickelt. Diese ist kulturell determiniert und später kaum noch zu modifizieren. Mit einer anderen Lernkultur konfroniert, kommt es zu schulischen Konflikten, die eigene Basispersönlichkeit erscheint nicht kompatibel zu dieser.[13]

Variablen wie Sprache, der Bildungs- und Assimilationsgrad der Eltern, familiärer Erzie­hungsstil, Wertschätzung von Leistungen, die allgemeine Anerkennung des Schulbesuchs, traditionelle Haltungen und Ansichten oder Unkenntnis über das deutsche Schulsystem sind verbreitete Indikatoren für die Erklärung schulischer Problemlagen.[14]

Veranschaulichen lassen sich diese z.B. durch die Iglu Studie 2006 in der es heißt: „Die im Rahmen von IGLU 2006 durchgeführten Mehrebenenanalysen weisen nach, dass der Migrationshintergrund von Kindern {...} einen signifikant negativen Effekt auf das Leseverständnis hat. {…} Der heimische Sprachgebrauch der Kinder erweist sich zudem {...} als eine bedeutende Erklärungsvariable für die gefundenen Unterschiede in der Lesekompetenz. Soziokulturelle und sozioökonomische Rahmenbedingen weisen sowohl bei der Betrachtung von Unterschieden zwischen Kindern innerhalb der Klassen als auch – zusammengefasst als Klassenmerkmal – bei der Erklärung von Unterschieden zwischen den Klassen einen deutlichen Effekt auf.“[15]

Argumentiert man weiter entlang des migrationsspezifischen Strangs besitzen Schüler mit Migrationsbiographie ein zu geringes Humankapital. Als dieses werden i.d.R alle materiellen und immateriellen Investitionen in die Erziehung und Ausbildung eines Menschen gesehen. Die Anhäufung erfolgt zum größten Teil durch die familiäre Soziali­sation und speist sich aus dem Humankapital der Eltern (Bildungsabschlüsse, finanzielle Ressourcen, Zeit, Anstrengungen etc.).[16]

Das Konzept des kulturellen Kapitals von Bourdieu in Ergänzung von Willis reiht sich in die Riege der kulturellen Passungsthesen ein. Darauf basierend sind unterschiedliche Leis­tungserfolge in der Schule nicht (nur) auf individuelle Leistungen und Begabungen zurück­zuführen sondern auch auf das spezifisch verteilte kulturelle Kapital.

Das Bildungssystem produziert und bestätigt eine bestimmte Kultureinstellung und da­durch eine Weitervererbung des kulturellen Kapitals. Dieses wird bei Schülern mit Migrati­onshintergrund durch Anpassungserfordernisse an die dominante Schulkultur und damit einhergehende Entwertungsprozesse herkunftsspezifischer kultureller Kapitalien nachteilig generiert. Schüler mit Migrationshintergrund unterliegen aufgrund des starken Anspruchs­charakters der vorherrschenden ziellandspezifischen Kultur einem dauerhaften Risiko, sich den Kernaspekten ihrer soziokulturellen Herkunft zu entfremden, diese zu verlieren bzw. dieser entwertet zu werden.[17] Migrantenkinder haben demnach aufgrund ihrer (augenscheinlichen) defizitären Kapital­ausstattung Startnachteile. Ihr Kapital wird in der Schule nicht vollends anerkannt und der Investitionsprozess so erschwert, dass Rückstände nur schwer aufzuholen scheinen.

Der schichtspezifische Strang begründet die schulischen Nachteile ebenfalls mit der mangelnden Passung von Familien- und Schulstruktur, rückt aber die sozialstrukturelle Position in den Vordergrund. Es wird anhand eines „Sozialcharakters“ argumentiert. Kinder und Familien mit Migrationshintergrund haben ergo oft einen niedrigen sozialen Status, Deutschland ist tendenziell durch Migranten unterschichtet.[18]

Grundlage vieler Ausführungen ist die von Raymond Boudon erstellte Analyse zu ungleichen Bildungs- und Sozialchancen.

Bestandteil des Ansatzes ist die Unterscheidung zwischen primären und sekundären Effekten der Schichtzugehörigkeit. Primäre Effekte beziehen sich dabei auf schichtspezifische Unterschiede im kulturellen Hintergrund und deren Auswirkungen auf schulische Leistungen. Je geringer der soziale Status der Familie ist, umso geringer ist die kulturelle Ausstattung der Kinder und umso begrenzter ist deren Schulerfolg.

Die sekundären Effekte ergeben sich aus der Lage innerhalb des Schichtsystems.

Die primären Effekte schaffen eine Ausgangsverteilung auf der Grundlage des kulturellen Hintergrundes. Die sekundären Effekte lassen das Individuum in Abhängigkeit von ihrer Positionierung im Statussystem unterschiedliche Bildungsentscheidungen treffen.[19]

Der niedrige sozioökonomische Status korreliert bei vielen SchülerInnen oft mit dem Merkmal der Migration und führt zu doppelten Benachteiligungen.

Eine Kerngröße vieler Publikationen und Statistiken ist die Sprache bzw. die Sprachgewohnheiten des Schülers und seiner Familie. Die Beherrschung der Verkehrsspra­che gilt bis heute als wichtigste Voraussetzung für Schulerfolg. Nicht nur zugezogene Kinder haben Schwierigkeiten mit der Verkehrssprache auch immer mehr in Deutschland geborene Kinder haben verschiedenste sprachliche Unzulänglichkeiten.

Laut Pisa Studie sind mehr als ein Drittel der Leistungsunterschiede zwischen statusglei­chen deutschen und Schülern mit Migrationshintergrund, die hier geboren sind, darauf zu­rückzuführen, dass nur mangelhafte Deutschkenntnisse vorhanden sind.[20]

Probleme mit der deutschen Sprache stellen essenzielle Be­nachteiligungsfaktoren im deutschen Schulsystem dar.

Es gibt eine Vielzahl von weiteren Erklärungsansätzen. Ursachenforschung findet an ver­schiedenen Differenzlinien statt, die sich noch schwer miteinander vereinbaren lassen.

Ein einheitlicher, zusammenfassender Argumentationshaushalt ist bisher nicht möglich.

3.1.2 Strukturelle Ursachen

Neben den individuellen, auf die Eigenschaften der Schüler und Familien bezogenen Er­klärungsansätzen gibt es jene, die sich mit den Kontextmerkmalen des Bildungsraumes be­schäftigen, d.h. mit institutionellen, strukturellen, politischen und organisatorischen Rah­menbedingungen von Lernprozessen.

Der Fokus liegt hierbei auf der Funktionsweise des Schulsystems, d.h. Benachteiligungen gehen u.a. aus der Organisation und Ausstattung der Schule, der Unterrichtsdidaktik und deren Umsetzung hervor. Auch hier gibt es verschieden gelagerte Erklärungsansätze.

Das Augenmerk meiner Argumentation bezieht sich in diesem Kapitel auf die allgemeine strukturelle Ausrichtung des deutschen (Grund)schulsystems und daraus resultierende Be­nachteiligungen (besonders für Schüler mit Migrationsstatus).

Viele Schulen sind, eingebettet in breitere soziale und politische Kräftefelder, mit ihren geschichtlich gewachsenen Strukturen, Programmen und Problemlösungsverfahren an der Konstruktion und Rekonstruktion sozialer Unterschiede im hohen Maße beteiligt.[21]

Das deutsche Schulwesen ist in seinem Aufbau und seiner Funktion überaus selek­tiv.

Viele strukturelle Rahmenbedingungen sorgen dafür, dass eine soziale Auslese in beson­ders hohem Maße stattfinden kann.

In Bezug auf die Eingliederung von Schülern mit Migrationsstatus stehen die deutschen Schulen in einer homogenisierten und nationalstaatlich ausgerichteten bildungspolitischen Tradition. Über Jahre hinweg wurde in der deutschen Bildungspolitik wenig Rücksicht auf die schulische Integration von Migrantenkindern genommen. Erst in den 70er Jahren be­gann die Wanderbewegung in Deutschland Einfluss auf die Schulen zu nehmen (Durch den Verbleib vieler angeworbener Arbeiter und Familiennachzug). Während die Frage nach der Beschulung ausländischer Kinder in der ehemaligen DDR faktisch keine Rolle spielte, wurden in der Bundesrepublik nach und nach Beschlüsse und Verordnungen verabschiedet, die schulische Situation zu regeln.

Der steigenden Anzahl von ausländischen Schülern wurde anfangs stark mit von der Ausländerpädagogik beeinflussten schulpädagogischen und didaktischen Ansätzen begegnet. (Vorbereitungsklassen, sprach- und nationalhomogene Ausländerklassen).

Schulstrukturelle und bildungspolitische Maßnahmen wurden lange Zeit nur auf einzelne Zielgruppen mit unterschiedlichem Augenmerk angelegt und behielten den Anstrich von Zusatzmaßnahmen und Notlösungen. Diese Tradition führt trotz einiger Veränderungen bis heute zu einer entsprechenden Pfadabhängigkeit der Schulen.

Ein gravierendes Umdenken im Bezug auf schulische Entwicklungen fand erst im Laufe der 90er Jahre statt. Beschlüsse der KMK wie die „Empfehlung Interkulturelle Bildung und Erziehung“ von 1996 oder der 2003 verabschiedete „Beschluss zum vertiefenden Pisa Bericht“ zeigen bildungspolitische Bemühungen zur Verbesserung der Situation.

Die größtenteils monokulturelle und monolinguale Ausrichtung des deutschen Schulsys­tems stellt jedoch bis heute ein Hindernis für Schüler mit Migrationshintergrund dar.

In fast allen Familien mit Einwanderungsgeschichte spielen neben der deutschen Sprache mindestens eine oder mehrere andere Sprachen eine bedeutende Rolle für die Kommunikation und Sozialisation. In der deutschen Grundschule findet die Landessprache dieser Schüler im Unterricht kaum Anerkennung, was sich in einer mangelnden curricularen Verankerungen bemerkbar macht. Das Konzept der früheren „Volksschule“ wirkt bis zum heutigen Tage nach.

Marianne Krüger Portraz resümiert, dass in über 40 Jahren Bildungspolitik mit der Traditi­on der Ausgrenzung gebrochen wurde, jedoch die gefestigten schulischen Eingliederungs­hilfen und Fördermaßnahmen nicht als Maßnahmen zur Anerkennung und zum Erhalt sprachlich-kultureller Pluralität gesehen werden können. Bildungspolitische Maßnahmen in Deutschland stehen „in einer Traditionslinie von Regelungen, die im Nationalstaat zur Generierung von sprachlich-kultureller und ethnischer Homogenität und damit zur Aus­grenzung des Fremden entwickelt worden sind“.[22]

[...]


[1] Zit. Schulgesetz von Berlin, S. 9

[2] Vgl. Treibel 2003, S. 21

[3] Vgl. Diefenbach 2007, S. 20

[4] Vgl. IntMk Pilotstudie, S. 5

[5] Zit. Statistisches Bundesamt Mikrozensus 2010

[6] Vgl. Bildungsbericht 2010, S. 139

[7] Vgl. Bildungsbericht 2010, S. 59

[8] ebd.

[9] Vgl. Diefenbach 2007, S. 151

[10] Vgl. Diefenbach 2007, S. 151

[11] Vgl. Gomolla/Radke 2007, S. 10

[12] Vgl. Diefenbach 2007, S. 89

[13] Vgl. Diefenbach zit. nach Claessens, 2007, S. 90

[14] Vgl. u.a. Diefenbach 2007, S. 91

[15] Zit. IgluE 2006, S. 29

[16] Vgl. Diefenbach 2007, S. 101

[17] Vgl. Jobst/Skrobanek 2009, S. 104ff.

[18] Vgl. Geißler/Weber-Menges 2009, S. 41

[19] Vgl. Kristen 1999, S. 22

[20] Vgl. Baumert/Schümer 2001, S. 374

[21] Vgl. Gomolla/Fürstenau 2009, S. 15

[22] Vgl. Krüger-Portratz 2005, S. 68ff.

Ende der Leseprobe aus 47 Seiten

Details

Titel
Ethnische Differenzierung in der deutschen Grundschule
Untertitel
Die institutionelle Diskriminierung von Migrantenkindern
Hochschule
Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin
Note
1,8
Autor
Jahr
2012
Seiten
47
Katalognummer
V206845
ISBN (eBook)
9783656374992
ISBN (Buch)
9783656375074
Dateigröße
584 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Migration, Schule, Bildung, Einwanderung, Chancengleichheit, Bildungswesen, Soziale Integration, Sprachförderung, Migrationspädagogik, Schulerfolg, Soziale Ungleichheit, Deutschland, Ausgrenzung, Bildungsungleichheit, schulische Segregation, Schulentwicklung
Arbeit zitieren
Florian Zöllner (Autor), 2012, Ethnische Differenzierung in der deutschen Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/206845

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