Englischunterricht stellt sich in der Sekundarstufe II zum großen Teil als Literaturunterricht dar, da die Heranführung der Schüler an Literatur in besonderer Weise dazu geeignet erscheint, übergeordneten unterrichtlichen Zielen nachzukommen, wie sie in der Bildung von Einstellungen und Haltungen zu sehen sind. Abgesehen von der inhaltlichen Erörterung von Texten, stellt sich bei der Besprechung von Literatur jedoch gerade für den Fremdsprachenlehrer die Frage, welchen unterrichtlichen Zielen Prioritäten beigemessen werden sollen. Dient die Besprechung englischer Texte in erster Linie der Entwicklung von gewünschter Kommunikationsfähigkeit, von sowohl rezeptiver als auch produktiver Sprachkompetenz? Oder muß Literaturunterricht in der Oberstufe eher bestimmte literaturwissenschaftliche Ansprüche erfüllen, um die Schüler angemessen auf ein mögliches Englischstudium vorzubereiten?
Inhaltsverzeichnis
1. Einführung in das Thema
2. Die sprachliche Schulung im Literaturunterricht
2.1 Ansprüche an fremdsprachigen Literaturunterricht
2.2 Die kommunikativen Bedingungen des Literaturunterrichts
2.3 Die Rolle des Besprechungsvokabulars für die Sprachförderung
3. Die Systematisierung des Besprechungsvokabulars
3.1 Sprachliche Felder als Systematisierungsgrundlage
3.2 Sprachliche Felder als Ausdruck außersprachlicher Wirklichkeitskategorien?
4. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die Rolle und Bedeutung des Besprechungsvokabulars im Englischunterricht der Sekundarstufen I und II unter der Leitfrage, wie der Literaturunterricht sowohl fachliche Ansprüche erfüllen als auch die produktive Sprachkompetenz der Lernenden fördern kann.
- Verhältnis von Literaturunterricht und Fremdsprachenunterricht
- Kommunikative Bedingungen im Englischunterricht
- Systematisierung von Fachvokabular für die Textanalyse
- Kritik an strukturalistischen Ansätzen der Wortschatzvermittlung
- Integration von kulturellem Hintergrund und persönlichem Textbezug
Auszug aus dem Buch
3.2 Sprachliche Felder als Ausdruck außersprachlicher Wirklichkeitskategorien?
Nach Werlichs Vorstellung kann man die außersprachliche Wirklichkeit, die „objektive Welt“, in Kategorien einteilen, d. h. in „Sachfelder (fields of subject-matter)”, denen man aufgrund der semantischen Relation bestimmte Wortfelder zuordnen kann. Die „Sachfelder“ rufen je nachdem, in welcher Situation sich der Sprecher befindet, bestimmte Sprechreaktionen hervor, für die das Vokabular durch das entsprechende Wortfeld begrenzt ist.
Auf die Textinterpretation im Literaturunterricht bezogen heißt dies, daß es eine „objektive Welt“ gibt, nämlich den literarischen Text, den man für die Interpretation in verschiedene „Sachfelder“ gliedern kann. Und indem man diesen „Sachfeldern“ nun die verschiedenen Wortfelder des Wörterbuches zuordnet, kann man den Schüler mit dem Wörterbuch in die Lage versetzen, sich das Vokabular anzueignen, das irgendein Sachbereich der Textinterpretation erfordert.
Diese bei Werlich zum Ausdruck kommende Sichtweise findet bei Linda F. Baker und Bernd Kahrmann deutliche Kritik. Sie sind der Auffassung, daß ein literarischer Text nicht als eine objektiv bestehende, vom Leser unabhängige Norm betrachtet werden kann, die beim Leser kategorisierbare Sprechreaktionen hervorruft. Ein Text gibt nicht aus sich selbst heraus einen bestimmten Interpretationsweg vor, sondern stellt den Versuch des Autors dar, mit dem Leser zu kommunizieren, und daher ist Kommunikation auch eine Grundlage für das Verständnis des Textes. Wird der kommunikative Aspekt bei der Besprechung eines Textes vernachlässigt, reduziert man die Interpretation zu einem Rätselspiel mit einem vorgegebenen, eindeutigen Lösungssystem. Eine Loslösung der Textinterpretation von der Kommunikation führt im Unterricht zu einer zusätzlichen Entfremdung der Schüler vom fremdsprachigen Text und der Fremdsprache. Fremd sind den Schülern fremdsprachige Texte ohnehin, aber die Tatsache, daß ihnen nicht erlaubt wird, den Nutzen der fremden Sprache für sich zu erfahren, indem sie ihre eigenen Gedanken und Vorstellungen in Englisch äußern, also in Englisch kommunizieren, verstärkt die Alienation noch. Damit wird die englische Sprache zu einem bezugslosen Objekt: „...English turns into Latin“.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einführung in das Thema: Die Einleitung beleuchtet das Spannungsfeld zwischen literaturwissenschaftlichem Anspruch und der Förderung allgemeiner Sprachkompetenz im Englischunterricht der Oberstufe.
2. Die sprachliche Schulung im Literaturunterricht: Dieses Kapitel diskutiert die Notwendigkeit, Literaturunterricht primär als Fremdsprachenunterricht zu begreifen und die kommunikative Beteiligung der Schüler zu stärken.
3. Die Systematisierung des Besprechungsvokabulars: Hier werden Ansätze zur Strukturierung von Fachvokabular untersucht und kritisch hinsichtlich ihrer Bedeutung für die echte Kommunikation im Unterricht hinterfragt.
4. Fazit: Die Zusammenfassung führt die verschiedenen Positionen zusammen und betont, dass Fachvokabular im Dienste der Kommunikation stehen muss und kein Selbstzweck sein darf.
Schlüsselwörter
Englischunterricht, Literaturunterricht, Besprechungsvokabular, Fremdsprachenunterricht, Sprachkompetenz, Textinterpretation, Fachterminologie, kommunikative Didaktik, Sekundarstufe II, Textanalyse, Sprachförderung, Wortfeld, Sachfelder, Egon Werlich, Unterrichtsgespräch
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der didaktischen Rolle von Besprechungsvokabular im Englischunterricht und wie dieses eingesetzt werden kann, ohne das Ziel der kommunikativen Sprachförderung zu vernachlässigen.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themen umfassen die Balance zwischen literaturwissenschaftlichem Anspruch, der Vermittlung von Fachtermini und der Entwicklung der produktiven Sprechfähigkeit der Schüler.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, aufzuzeigen, wie Literaturunterricht gestaltet werden kann, damit er einerseits fachliche Anforderungen erfüllt und andererseits den Schülern hilft, eigene Gedanken zu Texten sprachlich angemessen auszudrücken.
Welche wissenschaftlichen Positionen werden diskutiert?
Es werden primär die Ansätze von Egon Werlich sowie die kritische Gegenposition von Linda F. Baker und Bernd Kahrmann gegenübergestellt.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil analysiert die Notwendigkeit von Sprachförderung, die kommunikativen Bedingungen im Klassenzimmer und die Systematisierung des Vokabulars durch linguistische Modelle.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Begriffe wie Literaturunterricht, Besprechungsvokabular, kommunikatives Geschehen und Fachterminologie sind maßgebliche Deskriptoren für den Inhalt.
Warum wird Werlichs "Wörterbuch der Textinterpretation" kritisiert?
Die Kritik richtet sich dagegen, dass eine zu starke Systematisierung des Vokabulars die Textinterpretation zu einem starren Rätselspiel degradieren könnte, statt echte Kommunikation zu fördern.
Welche Rolle spielt der "persönliche Bezug" der Schüler?
Der Autor argumentiert, dass echte Kommunikation im Literaturunterricht nur entsteht, wenn Schüler persönliche Eindrücke zum Text einbringen dürfen, statt nur vorgegebene Fachbegriffe anzuwenden.
- Arbeit zitieren
- Dr. Jens Saathoff (Autor:in), 1992, Wortschatzarbeit im Englischunterricht der Sekundarstufen I und II, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/206955
