Inhaltsbezogene Strukturierung im Geschichtsunterricht

Inhaltsverzeichnis:

I. Einleitung

II. Inhaltsbezogene Strukturierungskonzepte
2.1. Chronologisches Verfahren
2.1.1. Die genetische Strukturierung
2.1.2. Vor- und Nachteile
2.1.3. Unterrichtsbeispiel: Entwicklung der Industriellen Revolution
2.2. Längsschnitt
2.2.1. Die diachrone Strukturierung
2.2.2. Vor- und Nachteile
2.2.3. Unterrichtsbeispiel: Historikerurteile über Cäsar im Laufe der Zeit (S.11 - 13)
2.3. Querschnitt
2.3.1. Die synchrone Strukturierung
2.3.2. Vor- und Nachteile
2.3.3. Unterrichtsbeispiel: Die „Arisierung“ jüdischen Eigentums am Anfang der NS-Herrschaft
2.4. Die Fallanalyse
2.4.1. Das exemplarische Prinzip
2.4.2. Vor- und Nachteile
2.4.3. Unterrichtsbeispiel: Gleichschaltung und Aufhebung der Gewaltenteilung am Beipiel der Amtsenthebung des württembergischen Staatspräsidenten Bolz

III. Fazit

IV. Literatur

I. Einleitung

Sicherlich ist es nicht übertrieben zu behaupten, dass die Historie eine schier unerschöpfliche Quelle ist, aus dem Geschichtslehrer die unterschiedlichsten Themen für ihren Unterricht entnehmen können. Geschichtswissenschaftler profitieren ebenso von dieser enormen Stofffülle, indem sie historische Ereignisse mit vielfältigen Methoden, Betrachtungs- und Deutungsweisen untersuchen.

Im Geschichtsunterricht ist es jedoch undenkbar Geschichte komplett zu unterrichten, da sich die Inhalte (angebotene Stoffe aus der Vergangenheit) und Themen (behandelte Gegenstände im Unterricht), die für den Unterricht in Frage kommen, in den letzten Jahren deutlich vermehrt hatten. Neue Inhalte (z.B. Dekolonisierung, Globalisierung) kamen hinzu und neue Forschungs- bzw. Interpretationsansätze ersetzten oder ergänzten die Älteren. So verlor die Politik- und Personengeschichte allmählich an Gewicht, während die Sozial- und Gesellschaftsgeschichte an Bedeutung gewann. Diese stetig wachsende und unüberschaubare Menge an Themen macht es schlicht unmöglich, sie in Zeiten von gekürzten Unterrichtszeiten ausführlich zu behandeln. Aus diesem Grund ist es im Geschichtsunterricht nicht mehr wünschenswert, Wissensbestände und Erkenntnisse der Fachwissenschaft einfach nur abzubilden. Sie müssen folglich entsprechend auf die Ziele und Aufgaben des Unterrichts gemustert sowie nach didaktischen Kriterien begründet werden.^[1] Zur Realisierung dieses Anliegens wurden dementsprechend Strukturierungskonzepte aufgestellt, die ursprünglich in der Geschichtswissenschaft Verwendung fanden.

Heute dienen diese inhaltsbezogenen Strukturierungskonzepte im Fach Geschichte dazu, dass die Vielzahl der historischen Inhalte begrenzt, geordnet, gegliedert und systematisiert werden. Auf diese Weise stellen sie Zugänge zum Fachgebiet Geschichte dar, die zugleich methodischer, inhaltlicher und kategorialer Art sind.^[2] Gleichermaßen werden die Aspekte der Konstruktivität und Perspektivität von Geschichte abgebildet. Sie haben infolgedessen den Anspruch nicht bloß praktiziert, sondern den Schülern auch bewusst gemacht zu werden. Dadurch sollen sie in die Lage versetzt werden, die Leistungen und Grenzen solcher Zugriffe zu reflektieren bzw. zu bewerten.^[3]

Diese Strukturierungstypen versuchen demnach den Zugriff der Lehrer und Schüler auf die Inhalte der Historie zu beschränken und gleichzeitig zu erleichtern, was sie für die Unterrichtsplanung praktisch unverzichtbar macht. Denn bei der Wahl des Zugangs müssen zwangsläufig Vorentscheidungen über den Gang der ganzen Unterrichtseinheit getroffen werden. Außerdem hat die Wahl der Darstellungsform enorme Auswirkungen auf das Unterrichtsergebnis.^[4]

Aufgrund der großen Bedeutung, die den Strukturierungsmethoden beigemessen wird, versucht diese Abhandlung in diesem Zusammenhang das chronologische Verfahren, den Längsschnitt, den Querschnitt und die Fallanalyse ausführlich darzustellen, weil sie unter der Vielzahl an Konzepten am häufigsten im Geschichtsunterricht anzutreffen sind. Es wird versucht ihre charakteristischen Eigenschaften sowie ihre Vor- und Nachteile zu erörtern. Darüber hinaus wird zur Veranschaulichung zu jedem Konzept ein Unterrichtsbeispiel vorgestellt, das ebenfalls näher erläutert wird.

Diese Arbeit stützt sich hauptsächlich auf die Schilderungen der Forscher Arndt, Sauer, Barricelli und Rohlfes. Weitere Wissenschaftler dienen als Ergänzung zu den Genannten. Die Unterrichtsbeispiele stammen aus der Zeitschrift Praxis Geschichte und dem Buch Geschichtsunterricht konkret.

Im Fazit bemühe ich mich zu bestimmen, welche der vier erläuterten Strukturierungen am besten für den Unterricht geeignet ist und was denn die Bildungspolitik dazu beitragen kann. Außerdem werde ich beschreiben inwieweit mir die nähere Beschäftigung mit den Verfahren auf meinem Weg zum Lehrerberuf weitergeholfen hat.

II. Inhaltsbezogene Strukturierungskonzepte

2.1. Chronologisches Verfahren

2.1.1. Die genetische Strukturierung

Bei diesem Strukturierungstyp wird Geschichte als eine bedeutungsvolle Erzählung betrachtet, die zuvor unzusammenhängende einzelne Ereignisse oder Handlungen der Vergangenheit chronologisch aufreiht sowie zueinander in Beziehung setzt.^[5] Diese Betrachtung der Geschichte als „großer Gang der Dinge“ geht auf eine ehrwürdige historische Tradition zurück, die sich Anfang des 19. Jh. in Europa etablierte. Für dieses traditionelle Geschichtsbild war es gewissermaßen selbstverständlich, dass man die Historie immer chronologisch untersuchte, da sie stets in einem stetigen zeitlichen Zusammenhang gesehen wurde, der den Rahmen für die inhaltliche Auseinandersetzung bildete.^[6]

Die Stützpfeiler des chronologischen Verfahrens sind die lineare zeitliche Gliederung und die kausalgenetische Erklärungsweise: Alles Gewordene hat eine Vorgeschichte und das Spätere erklärt sich aus dem Früheren. Beispielsweise führte der Zweite Weltkrieg zur Entstehung zweier deutscher Staaten und zu den Spannungen zwischen den Siegermächten.^[7] Durch diese Auffassung von Geschichte erhält das Augenblickliche historischen Sinn und das Vergangene zukünftige Bedeutung.^[8] An dieser Stelle muss man erwähnen, dass der gegenwärtige Zustand einer Gesellschaft in der Tat das Ergebnis dauerhafter Entwicklungen ist, die mehr oder weniger in die Vergangenheit zurückreichen. Diesbezüglich werden in unserer gegenwärtigen Zeit sehr wohl die Voraussetzungen zukünftiger Gegenwarten gelegt (z.B. durch Klimaschutzmaßnahmen). Die Gegenwart ist insofern der eigentliche Bezugspunkt und die chronologische Strukturierung bemüht sich letztlich die Entwicklung zu ihr zu ergründen.^[9]

Überdies erlaubt diese genetische Perspektive von Geschichte eine Untersuchung von langfristigen Entwicklungsprozessen, die sich in Hinblick auf ihre Ursachen, Handlungen, Interessen, Zwangsläufigkeiten oder Alternativen untersuchen lassen. Dadurch wird versucht historische Phänomene in ihren zeitlichen und räumlichen Dimensionen zu erfassen.^[10] Man kann daher sagen, dass ein weiteres Ziel des chronologischen Verfahrens die Vermittlung eines weltgeschichtlichen Überblicks ist, der über die wesentlichen Veränderungen der menschlichen Lebensweise aufklären soll.

Aus diesem Grund versucht man mit der chronologischen Betrachtungsweise innerhalb des Geschichtsunterrichts den Schülern die Abfolge bestimmter Epochen und ihrer typischen Merkmale zu vermitteln. Hierbei wird ihnen vor Augen geführt, dass die behandelten Zeitabschnitte und Entwicklungen zur Beschaffenheit der Gegenwart beitrugen. Ihnen wird somit ein Grundriss von geschichtlichen Abläufen gezeigt, mit dem sie bestimmte Schlüsselereignisse der Geschichte zuordnen können. Deswegen ist die Arbeit mit Zeitleisten und elementaren Orientierungsdaten essenziell für diesen Unterricht. Hauptziel bleibt trotzdem die Betrachtung der maßgeblichen Veränderungen in der Historie, wobei überwiegend die Dimension des Politischen bzw. der Herrschaftsgeschichte bevorzugt analysiert wird, da diese im Laufe der Zeit große Umbrüche bzw. Wandlungen erfuhr.^[11]

Es ist allerdings den Lehrenden überlassen, welche Entwicklungsetappen sie für ihren Unterricht auswählen. Zum Beispiel schlägt Michael Sauer für eine schulische Auseinandersetzung mit den wichtigsten Entwicklungsschritten folgende Etappen vor: Homination, Neolithische Revolution, Frühe Hochkulturen, Entdeckung der Rationalität (Griechenland, China) um 500/400 v. Chr., Europäisierung der Welt seit 1500 und die Industrielle Revolution.^[12]

2.1.2. Vor- und Nachteile

Das chronologische Verfahren hat die große Stärke, eine klare Orientierung in der Geschichte zu arrangieren, weil es den Erklärungsansatz beinhaltet, dass ein früheres Ereignis zu einem Späteren führt. Wie bereits erwähnt, dient ihr Streben nach Ordnung und Überblick den lernenden Schülern zur temporalen Einordnung von Schwerpunkten sowie zu ihrer eigenen Orientierung in Gegenwart und Zukunft, was ihre Deutungs- und Analysekompetenz fördert. So gesehen bedürfen Längs- und Querschnitte oder Fallanalysen ihrer als Erzählhintergrund, bezüglich ihrer zeitlichen Verortung.^[13]

Im Übrigen weckt die chronologische Abfolge möglicherweise die Neugier der Schüler für weitere Themen, weil sie nach der Besprechung eines inhaltlichen Abschnitts sicher interessiert sind zu erfahren, wie es in der Historie weitergeht. Das genetische Prinzip macht es einfach möglich, das geistige Verlangen der jungen Leute nach Verstehen, Sinn, Zusammenhang und Einsicht zu stillen. Zudem steht jeden Menschen die Kontinuität der Dinge näher und man hat eher Zweifel an der Diskontinuität der Dinge. Das hängt damit zusammen, dass sich die meisten beobachteten Phänomene als Entwicklung wahrgenommen werden (z.B. Menschen werden älter, Lebewesen wachsen, die Zeit schreitet fort). Arndt sieht Geschichte auch als eine Art Einbahnstraße, da ihr Ablauf unumkehrbar ist und die von ihr geschaffenen Verhältnisse eine Macht sind, der sich letzten Endes niemand entziehen kann.^[14]

Trotzdem müsste eine absolute Chronologie alle nur denkbaren Ereignisse erfassen und wäre deshalb doch nicht Geschichte. Erst das urteilende und wertende Subjekt (Schüler und Lehrer) bringt die Ereignisse der Vergangenheit, die nicht auf einer Zeitebene liegen, in einem Zusammenhang und infolgedessen in eine chronologische Ordnung.^[15]

Die Stärke des genetischen Prinzips ist gleichzeitig dessen Schwäche. Das bedeutet, dass sich Geschichte durch die kausalgenetische Erklärungsweise zu einer Art Einbahnstraße wandelt, deren Richtung durch ein geradliniges Fortschrittsmodell oder das organologische Schema von Aufstieg – Blüte – Verfall festgelegt ist. Geschichte erscheint dann eindimensional und es wird eine Entwicklungslogik suggeriert, die einer näheren Prüfung kaum standhält.^[16] Die historische Zeit beschleunigt sich derweil, da scheinbar allein die aufeinanderfolgenden behandelten Etappen relevant für den Verlauf der Historie sind.

Noch fataler ist das Prinzip, wenn ausschließlich Ereignisgeschichte untersucht wird und dabei die Geschichte als ein total determiniertes bzw. zwanghaftes Geschehen erscheint. In dieser Form unterschlägt man den wesentlichen Umstand, dass die geschichtlich gewordenen Verhältnisse wohl Bedingungen, aber nicht zwingende Ursachen für den weiteren Gang der Entwicklung sind.^[17] Besonders hinsichtlich der Kürzung von Unterrichtsstunden kommen kaum noch eng gefasste Chronologien, sondern lediglich chronologische Anordnungen von Einzelthemen zustande.^[18]

Zusätzlich besteht die Gefahr der Reduzierung der historischen Abläufe auf die Taten der großen Männer sowie der Haupt- und Staatsaktionen. Damit wird vergangenes Geschehen in einen ideologischen Totalentwurf und in eine konstruierte Entwicklungslinie gepresst.^[19] Barricelli wirft der chronologischen Strukturierung sogar vor, dass sie hochgradig selektiv ist und alles ignoriert, was nicht der Erklärung des angestrebten Endzustands oder der Hypothesenbelegung dienlich ist .^[20]

Darüber hinaus sorgt sie für keine wirkliche Gesamtvorstellung und bietet kaum Ansätze zur Problematisierung, was dazu führt, dass die Schüler nicht in der Lage sind übergreifende Bezüge herzustellen. Die Vorgehensweise ist einfach zu kleinschrittig, um globalere Entwicklungsprozesse zu analysieren. Gegen diese unhistorische Vereinfachung und Verkürzung helfen jedoch Multiperspektivität und Problemorientierung, wodurch Ursachen auf ihre Bedingungen, Handlungen auf ihre Verantwortlichkeiten, Entscheidungen auf ihre Konsequenzen und Ereignisse auf ihre Alternativen hin befragt werden können.^[21]

2.1.3. Unterrichtsbeispiel: Entwicklung der Industriellen Revolution

Thema:

Die Unterrichtsreihe beansprucht ca. drei bis vier Schulstunden und ist auf Schüler der Sek I ausgerichtet. Sie hat die Folgen der Industriellen Revolution auf die damaligen Bevölkerungsschichten zum Gegenstand und stellt eine vertiefende Analyse zum Gesamtkomplex der industriellen Entwicklung dar. Diese Unterrichtsstunden stehen am Ende einer umfassenden Lernsequenz, in der eine Klasse sich schon ausführlich mit den Ursachen und dem Verlauf des industriellen Fortschritts beschäftigt hat. Die Industrielle Revolution gehörte sicherlich zu den größten gesellschaftlichen Wandlungen. Darum werden bei der Untersuchung auch die Folgen für die heutige Zeit diskutiert.^[22]

Ziele:

Die Klasse lernt durch die Unterrichtseinheit neu auftretende Begriffe, wie Großbürgertum, Kapitalisten, Proletarier, Industriestaat, Automatisierung und Rationalisierung kennen, um diese später inhaltlich richtig beschreiben und anwenden zu können. Überdies sollen die Schüler darin geschult werden, langfristige Entwicklungen und Strukturen zu untersuchen sowie größere Sinnzusammenhänge zwischen den Inhalten der letzten Schulstunden zu konstruieren. Aus diesem Grund müssen sie selbstständig die Vor- und Nachteile der Industriellen Revolution für die Bevölkerungsschichten jener Zeit erläutern und zu einer Beurteilung der damaligen Probleme kommen. Dabei haben sie die Aufgabe zu erkennen, dass industrieller Fortschritt nicht zwangsläufig zu verbesserten wirtschaftlich-sozialen Veränderungen führt, sondern ebenso zu sozialen Spannungen beiträgt.

Fernerhin wird der Versuch unternommen den Schülern die Kompetenz zur Verknüpfung von Gegenwart und Vergangenheit beizubringen. Ihnen soll quasi diese Begebenheit vor Augen geführt werden: Geschichtliche Begebenheiten und Ereignisse haben fast immer Folgen, die sogar bis in unsere Gegenwart reichen können. Zu diesem Zweck beschäftigen sich die jungen Leute mit den gegenwärtigen Industrienationen, deren Wurzeln alle in der industriellen Umbruchphase liegen. Dem Klassenverband muss außerdem klar werden, dass die technische Entwicklung immer noch fortschreitet.

Der Unterricht möchte letztlich eine Sensibilisierung der Schüler für gegenwärtige sozialpolitische Probleme erreichen und eine Motivation zur Mitarbeit wecken.^[23]

Unterrichtsverlauf:

- Die Klasse wiederholt im Unterrichtsgespräch den Verlauf und den Anfang der Industriellen Revolution. Die wichtigsten Etappen schreibt der Lehrer auf die Tafel (z.B. 1769 James Watt).
- Die Schüler beschreiben gemeinsam mit dem Lehrer Bilder (Maschinen um 1800, Fabriken, Arbeiter- und Arbeitslosenfamilien, Kapitalistenfamilien).
- Im Anschluss folgt eine Diskussion über die Folgen der Industriellen Revolution für die verschiedenen Bevölkerungsschichten.
- In Partnerarbeit tragen die Schüler die Vor- und Nachteile dieser Entwicklung zusammen.
- Die Ergebnisse werden auf die Tafel geschrieben und diskutiert.
- Dann müssen die jungen Menschen in der Gruppenarbeit die Auswirkungen der Industriellen Revolution auf Fabrikbesitzer, Handwerker und Landbevölkerung ermitteln. Ihnen werden Arbeitszettel mit Texten zur Verfügung gestellt.
- Die Gruppen präsentieren ihre jeweiligen Erkenntnisse und besprechen sie.
- Ein Text über die Folgen für den heutigen deutschen Industriestaat wird abgeschrieben.
- Es schließt sich eine Diskussion an, in der die heutige industrielle Entwicklung erörtert wird.
- Dazu ist es gegeben in Partnergruppen die Lage der Arbeiter (damals und heute) zu diskutieren.
- Oder man gibt im Unterrichtsgespräch einen Ausblick, wie man heute das Problem der Arbeitslosigkeit lösen könnte.^[24]

[...]

^[1] Sauer, S.41 f.

^[2] Barricelli, S.46.

^[3] Arndt, S.159.

^[4] Rohlfes, S.235.

^[5] Barricelli, S.47 f.

^[6] Arndt, S.160.

^[7] Arndt, S.160 f.

^[8] Barricelli, S.48.

^[9] Becher, S.277.

^[10] Gies, S.144.

^[11] Barricelli, S.57.

^[12] Sauer, S.55.

^[13] Barricelli, S.49 f.

^[14] Arndt, S.159.

^[15] Becher, S.277.

^[16] Barricelli, S.49.

^[17] Rohlfes, S.237.

^[18] Sauer, S.54.

^[19] Gies, S.144.

^[20] Barricelli, S.47.

^[21] Gies, S.144.

^[22] Paffrath; Wagner; Wehnert, S.107.

^[23] Paffrath; Wagner; Wehnert, S.109 f.

^[24] Paffrath; Wagner; Wehnert, S.112 ff.