Didaktik und Methodik in der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

Einsendeaufgabe 1 – Ständige Wortbeiträge – Möglichkeiten der Intervention

Einsendeaufgabe 2 – Unterschied „Didaktik“ und „Lernkultur“

Einsendeaufgabe 3 – Lernprozesse auf unterschiedlichen Komplexitätsstufen

Einsendeaufgabe 4 – Medien für den Daleschen Erfahrungskegel

Literaturverzeichnis

Einsendeaufgabe 1 – Ständige Wortbeiträge – Möglichkeiten der Intervention (zu EB 0510)

Eines der Postulate zur Tehmen-Zentrierten Interaktion (TZI) von Ruth Cohn be­sagt, dass „Störungen angemessenen Raum“ zu geben sei (von Felden, 2008, S. 71). Insofern ist es für Kursleiter (in der Folge KL) von Bedeutung, Prozesse wie positive In­ter­ak­tionen in Gruppen aber auch dauerhafte Störungen zunächst wahrzunehmen. Doch was sind überhaupt Stör­ung­en? „Allgemein kann eine Störung beschrieben wer­den als Situationen in der ein Grup­pen­mitglied, eine Teilgruppe oder die Seminar­lei­tung sich gestört fühlt, also den Eindruck hat, dass die Lern- oder Gruppenprozess aus der Balance gekommen ist, von einem erwün­sch­ten Zustand abweicht und das ge­mein­same Vorhaben blockiert oder behindert wird“ (von Felden, 2008, S. 109).

Ständige Wortbeiträge und Monologe dürften zu ständigen Störungen zählen. Aller­dings ist dabei zu beachten, dass Menschen ihre „Wahrheit“ und „Wahrnehmung“ (ihre „Wirklichkeit“) selbst konstruieren (sog. Konstruktivismus) und was als störend wahrge­nom­men wird, ist letztlich vom KL und der Gruppe abhängig – eine Störung ist somit eine Deutung, „ein Kon­strukt von einzelnen oder mehreren“ (von Felden, 2008, S. 109). Beispiele für Störer im Un­ter­richt sind in der Literatur v.a. für Schüler und Schu­len be­kan­nt, z.B. „Peter stört “ (Henning­sen, 1984 zit. nach Fach A4 in Arnold/Petzold, 2009, S. 12) und „Tobias stört “ (Boysen, 2008).

Gründe für Störungen können vielfältig sein (Fach C38 in Arnold/Petzold, 2009, S. 80 f. mit Bezugnahmen auf Dreikurs, 1995 und Grell, 1995):

- „Organisch-konstitutionelle Bereiche“ (Motivationsstörungen),
- „Umweltbedingungen“ (ungünstiges Umfeld, Elternhaus, Familiensituation),
- „Rahmenbedingungen“ des Unterrichts (Über-/Unterforderung, Langeweile),
- „Sozialisatorischer Entwicklungsaufgaben“ (Identitätslernen),
- „Peer-group-Verhalten“ (Druck aus der Gruppe, Gruppendynamik), aber auch
- „Rivalitäten“ (unter Geschwistern oder Konkurrenten).

Und nun konkret zum angesprochenen Fall des Dauermonologs in der Erwachsenen­bil­dung. Der aufmerksame KL bekommt durch das Verhalten des Teil­neh­mers (in der Folge T) einen Hinweis auf Probleme des T. Allerdings besteht die Schwier­igkeit darin, fest­zu­stel­len, ob T über- oder unterfordert ist, gelangweilt ist, ob er nur ein Im­po­nier­ge­habe auslebt oder was letztlich genau hinter seinem Verhalten steht.

Watzlawick stellte fest: „Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzlawick u.a., 1982 zit. nach von Felden, 2008, S. 53). Insofern stellt ein Dauermonolog (aber auch Schweigen) eine Kommunikation dar, mit der der T etwas mitteilt – hier eine Selbst­of­fen­barung (nach Schulz von Thun, 1981 zit. nach von Felden, 2008 S. 56).

Das zweite Axiom von Watzlawick u.a. lautete dann auch: „Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersten bestimmt und von daher eine Metakommunikation ist“ (Watzlawick u.a., 1982 zit. nach von Felden, 2008, S. 53). Beim Dauerredner steht weniger der Inhalt, als mehr die Beziehung im Vordergrund.

Grundlegende Bedürfnisse von Gruppenmitgliedern sind: Kontakt, Zugehörigkeit, Wert­schätz­ung, Einflussnahme, Kompetenzverbesserung und Abwechslung (von Felden, 2008, S. 113).

In einer Gruppe und der Kommunikation in Gruppen gibt es verschiedene „Rollen“ (Antons, 1976 zit. nach von Felden, 2008, S. 47): „Aufgabenrollen“, „Erhaltungs- und Auf­baurollen“ so­wie „Negativrollen“. Auf den Dauerredner treffen verschiedene As­pek­te der Negativrolle zu: Selbstgeständnisse, Rivalisieren (ggf. mit anderen Gruppen­mit­glie­dern), Suche nach Sym­pa­thie, Suche nach Aufmerksamkeit und Beachtung (Antons, 1976 zit. nach von Felden, 2008, S. 47).

Der KL hat u.a. die Aufgabe, den Kurs zu lenken und zu moderieren. Sofern er nicht dozenten-, sondern teilnehmerzentriert arbeitet, wird er das Ziel verfolgen, allen T Raum für Beiträge zu geben; wenn Dauerredner auftreten, wird das Seminar gefährdet. Als Interaktion ist es möglich, dass sich die Gruppe eigene Regeln zu Beginn der nächsten Sitzung gibt (z.B. Redezeit begrenzen auf max. drei Minuten).

In der Arbeit mit störenden Schülern hat es sich bewährt, diesen besondere Aufgaben zu geben (z.B. Rolle des Beobachters, Rolle des Kritikers) – diese Schüler werden dann besonders gefordert und in einer Sonderrolle gewürdigt – auch dieses Vorgehen könnte sich als lohnender Ansatz erweisen.

Die Metakommunikation ist das „Reden über das Reden“ und über die Kommunikation.

Metakommunikation ist „häufig ein Ausweg aus einer Kommunikationsstörung“ (von Felden, 2008, S. 117). Daher ist ein möglicher Ausweg, mit dem Dauerredner unter vier Augen zu sprechen und an ihn zu appellieren, weniger lange Wortbeiträge zu machen. Oder das Dilemma öffentlich im Rahmen von Feedback nach den bekannten Feedback-Regeln (von Felden, 2008, S. 119 f.) zu erarbeiten. Wie so häufig in der Erwachsenen­bil­dung – es gibt keine Rezeptologien, nur verschiedene Wege, die der professionell handelnde Erwach­sen­en­bildner wertschätzend und acht­sam gehen kann. Ob diese dann zum gewünschten Erfolg führen, hängt auch von den T und den Rah­men­bedingen, sowie den gewählten Worten des KL und der T ab.

Einsendeaufgabe 2 – Unterschied „Didaktik“ und „Lernkultur“ (zu EB 0520)

Zur Einleitung zunächst eine kurze Definition der Didaktik:

„ Didaktik “ ist Griechisch und steht sowohl für das Verb „lehren, unter­rich­ten, belehren" – wobei es im Aktiv und im Passiv verwendet werden kann (also auch als „lernen, be­lehrt, unterrichtet“), als auch für die Substantive „Lehre, Belehren, Unterricht, Unter­wei­sung“ (Peterßen in Roth, 1980, S. 97 und Heursen in Lenzen, 1989, S. 307).

Es handelt sich um die „Lehrkunst“ (von Felden, 2008, S. 10 und Siebert, 2012, S. 4) oder Wissenschaft vom „lern­wirk­samen Lehren bzw. Unterrichten“ (Arnold in Arnold/­Nolda/­Nuis­sl, 2010, S. 64). „Der Didaktikbegriff wird hier [zunächst] an die Perspektive des Lehrenden gebunden“ (von Felden, 2008, S. 10).

Didaktik ist nach einer anderen De­finition „die Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens“ (Jank/Meyer, 2008, S. 14).

Didaktik wird darüber hinaus unterschieden in Makro- und Mikro­di­dak­tik:

Makrodidaktik (die vorwiegend vom hauptberuflichen pädagogischen Per­so­nal durch­ge­führt wird) beschäftigt sich mit dem „didaktische[n] Profil einer Bil­dungs­ein­rich­tung, also das Leit­bild, das Bildungsverständnis, die Schwer­punktthemen, die bevorzugten Ziel­gruppen, [...] die Programm­pla­nung und die Marke­ting­s­trategien“ (Siebert, 2012, S. V).

Mikrodidaktik beschäftigt sich mit der tatsächlichen Planung und Durch­führ­ung von einzelnen Bil­dungs­veranstaltungen (Siebert, 2012, S. V), z.B. den „Groß­for­men“ Vor­trag, Seminar, Lehr­gang, Training, Workshop, Projekt, Exkursion, Studienreise, Out­do­or-­Training (Höf­fer-Mehlmer, 2009a, S. 6 ff.).

Die Didaktik beschäftigt sich in Makro- und Mikrodidaktik mit den Fragen:

- Was soll gelehrt werden?
- Wer ist Adressat des Unterrichtsangebots?
- Wie ist die Lernumgebung gestaltet (sog. Lernökologie)?
- Wie genau soll der Unterricht gestaltet werden (Einstieg/Hauptteil/­Schluss)?
- Welche Lehrform wird eingesetzt (Frontalunterricht, Gruppenarbeit, Grup­pen­ge­spräch, usw.)?
- Wie bekommt die Bildungseinrichtung großen Zulauf und Zuspruch?
- Welche Medien setze ich als Dozent wie praktisch ein?

Diese Didaktik und Methodik kann sowohl Dozentenzentriert als auch Teil­neh­mer­ori­en­tiert und Teilnehmerzentriert eingesetzt und angewendet werden.

Die Didaktik ist nicht neu: die Lehre von der Lehre hatte in der „Aufklärung des 17. Jahrhunderts“ ihre Ur­sprünge, u.a. mit Verfech­tern wie „Wolfgang Ratke (1571-1635) und Johann Amos Comenius (1595-1670), die das planvolle Lehren und Lernen als erste in einen päda­go­gischen Bedeutungszusammenhang stellten“ (Heursen in Lenzen, 1989, S. 308). Nach anderen Quellen wurde Comenius 1592 geboren (übereinstimmend Jank/Meyer, 2008, S. 11 und von Felden, 2008, S. 10).

„Aber Didaktik bedeutet auch, eine wissenschaftliche Reflexion über Lehr- und Lernzu­sam­men­hänge anzustellen“ (von Felden, 2008, S. 11). Es wird dabei darüber nach­ge­dacht, „welche Auffassungen von Lernen und Lehren grundsätzlich zur Debatte ste­hen“ (von Felden, 2008, S. 11).