Das Burn-out Syndrom im Lehrerberuf

Zielsetzung

In den Medien werden Lehrerinnen und Lehrer gerne an den Pranger gestellt, als psy­chisch nicht belastbar bezeichnet und Menschen, die schnell in ein Burn-out Syndrom^[1] geraten. Ist Burn-out im Lehrerberuf eine Realität oder nur ein Medienhype? Schmückt sich eine ganze Berufsgruppe mit der Modediagnose Burn-out, nachdem sie seit Jahren in der Öffentlichkeit für das Dilemma in den Schulen verantwortlich gemacht wird? Die Wirklichkeit ist eine ganz andere. Das geläufige Klischee, Lehrkräfte führten ein schönes und bequemes Leben und hätten andauernd Ferien, erweist sich bei näherer Betrach­tungsweise als Trugschluss. Auch sind sie nicht leistungsunwillige »Halbtagsjobber«, als die sie immer gerne karikiert werden. Wie die Potsdamer Lehrerstudie aufweist, gilt der Lehrerberuf als einer mit größter psychischer Beanspruchung. Dies hat zur Konsequenz, dass Lehrkräfte mit der Zeit ein Verhaltensmuster entwickeln, das zwangsläufig zu einer Motivations- und Gesundheitsbeeinträchtigung führt.

In meiner Hausarbeit im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung für Lehrämter werde ich zunächst die Begriffsgeschichte, Ursache und Symptomatik von Burn-out beleuchten. Da die Thematik sehr breitgefächert ist, kann ich hier nur die für meine Arbeit relevanten Aspekte der Problematik beschreiben. Im Hauptteil erarbeite ich durch eine schriftliche Befragung mithilfe des standardisierten diagnostischen Messverfahrens AVEM eine Situationsanalyse zum Thema Lehrergesundheit mit dem Ziel festzustellen, welche perso­nenbezogenen Beanspruchungs und Verhaltensmuster sich an meiner Ausbildungsschule ermitteln lassen. Dazu zählen Persönlichkeitseigenschaften, biografische und demo­grafische Aspekte sowie außerberufliche Einflüsse, wie z.B. Privatleben und Wohnver hältnisse. Mittels eines Bewertungsbogens zu den Arbeitsbedingungen setze ich in einer zweiten Befragung die Situationsanalyse fort. Untersucht werden hierbei schulische Gegebenheiten, wie räumliche und hygienische Bedingungen; dazu arbeitsbezogene Umstände, wie Kollegium, Arbeitsorganisation, Schulleitung und Stundenzahl. Aus diesen Ergebnissen lässt sich erkennen, welche Verknüpfungen zwischen Beanspruchungserle ben und konkreten Faktoren im schulischen Alltag vorliegen.

Ich nutze diese Messergebnisse, um spezifische Entlastungskonzepte zur Verbesserung und Erhaltung der psychischen und körperlichen Gesundheit zu entwickeln, sowie die Arbeitsbedingungen an meiner Ausbildungsschule zu optimieren.

1. Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel werden zunächst historische Hintergründe des Burn-out Syndroms im Allgemeinen erläutert, sowie eine Definition des Begriffs vorgenommen. Es wird weiter­hin erklärt, wie sich das Syndrom entwickelt und wie es verläuft. Im Folgenden werden die Ursachen beschrieben und diagnostische Messverfahren geschildert. Weiterhin erläu­tere ich eine Auswahl an wissenschaftlichen Studien, welche sich mit dem Thema Burn­out im Lehrerberuf auseinandersetzen. Es folgt eine Beschreibung der einzelnen Belas­tungsfaktoren, sowie die Erläuterung des Modells der Salutogenese und des Kohärenzge­fühls. Schließlich gehe ich auf statistische Daten im Zusammenhang mit Lehrerbelastung ein. Abschließend befasse ich mich mit den Lehrerfunktionen, die während meiner Ar­beit im Vordergrund stehen.

1.1 Historisches

Mit der Wortprägung Burn-out hat der amerikanische Psychoanalytiker Herbert J. Freudenberger (geb. 1927) den weit verbreiteten anhaltenden Erschöpfungszustand von Personen in Pflegeberufen charakterisiert. Er beobachtete dieses Phänomen vor allem bei ehrenamtlichen Mitarbeiten in sozialen Institutionen (vgl.: Michels u. Novak, 2010, S. 75-76). »Aus glühenden Idealisten wurden deprimierte, erschöpfte, misstrauische und leicht reizbare Zyniker.« (vgl.: Freudenberger: Journal of Social Issues, zit. nach: Yousef, 2007, S. 2).

1.1.1 Definition

Freudenberger war von Burn-out selbst betroffen und hielt in seiner ersten Veröffentli­chung fest:

Was wir aufbauen, sind unsere Talente und Fähigkeiten, was wir einbringen, sind Überstunden für ein Minimum an fi­nanziellem Ausgleich. Wir arbeiten zu viel, zu lange und zu intensiv. Wir fühlen einen inneren Druck zu arbeiten und zu helfen, und wir fühlen einen Druck von außen zu geben.

Aber genau wegen dieses Engagements tappen wir in die "Burnout-Falle".

(vgl.: Freudenberger, 1974, S. 159-164, zit. nach: Jaggi, 2008, S. 1)

Er interpretierte diesen Zustand ausdrücklich nicht als psychische Erkrankung, sondern als Konsequenz einer Arbeitsüberlastung (vgl.: Der Brockhaus Psychologie, 2001, S. 87­88). »Für den Burn-out Betroffenen ist es schlicht zu schwierig, seine Gefühle zurückzu halten. Es kommen ihm nur allzu leicht die Tränen in die Augen. (...) Mir geht es zwar nicht gut, aber ich bin keinesfalls psychisch krank oder gestört.« (vgl.: Freudenberger: Journal of Social Issues, zit. nach: Jaggi, 2008, S. 1). Dieses Zitat wird auch als Autono­miepostulat Freudenbergers bezeichnet (vgl.: Jaggi, 2008, S. 1). Seine Kollegin, die Sozialpsychologin Christina Maslach von der University of California at Berkeley, verifizierte später, dass diese Symptomatik nicht nur im Zusammenhang mit karitativen Beru­fen vorkomme, sondern auch in weiteren Berufssparten (vgl.: Ruhwandl, 2009, S. 15).

Die Wortprägung Burn-out (dt. Ausbrennen) ist der Umgangssprache entnommen, die meistens im Arbeitsfeld Gebrauch findet (vgl.: Hedderich, 2009, S. 10). Burn-out bedeu­tet soviel wie »ausgepowert«, »zerbrochen«, »die Kraftquelle erschöpft haben«, »den Akku leer haben« (vgl.: Yousef, Jacobs, 2006, S. 2). Eine genaue wissenschaftliche Definition des Begriffs Burnout fehlt jedoch bis heute (vgl.: Varwick, 2011, S. 58-65). In der weltumfassenden medizinischen Datei ICD-10, herausgegeben von der Weltgesund­heitsorganisation, findet sich lediglich im Anhang unter Z.73.0 ein Vermerk zum Phänomen Burn-out als »Zustand der totalen Erschöpfung«, der nicht näher bestimmt wird. Es fehlt dafür der Diagnoseschlüssel (vgl.: Hedderich, 2009, S. 10). Bis dato habe es die wissenschaftliche Psychiatrie unterlassen, sich mit dem Phänomen Burnout zu befassen, bemerkt kurz und knapp das Deutsche Ärzteblatt (vgl.: Kaschka, Korczack, Broich, 2011, S. 783). Für den renommierten deutschen Burn-out-Forscher Matthias Burisch ist der Burn-out-Begriff ein »fuzzy set«, eine »randunscharfe Menge«, wie der Versuch, die Grenzen einer Wolke zu beschreiben (vgl.: Burisch, 2006, S. 15, zit. nach: Hedderich, 2009, S. 12). Der Verhaltenstherapeut Nico Niedermeier sagt, dass mindestens 60% der Burn-out-Betroffenen in Wirklichkeit eine Depression haben (vgl.: Albrecht, Schnabel, 2011, S. 41).

1.1.2 Symptomatologie und Verlauf

Das Burn-out Syndrom entwickelt sich schleichend und steigert sich durch folgende Symptome:

1. Der Druck sich zu beweisen
2. Verstärktes Engagement
3. Unterschwellige Vernachlässigung der eigenen Interessen
4. Verdrängung von Konflikten
5. Umwertung von Werten
6. Bestreiten von Problemen
7. Auffällige Verhaltensänderungen
8. Abkapselung
9. Verlust des Gefühls der eigenen Persönlichkeit
10. Gefühl von Leere
11. Vollkommene Burn-out Erschöpfung (vgl.: Michels u. Novak, 2010, S. 75-76).

Zu diesen Hauptpunkten sind mehr als 130 Einzelsymptome diagnostiziert worden. (vgl.: Hedderich, 2009, S. 25). Nach Jaggi nehmen folgende Persönlichkeitszüge Ein­fluss auf eine Burnout Entwicklung:

- Perfektionsstreben
- Pedanterie
- Idealismus
- Workaholic
- zu hohes Anspruchsdenken (Hyperindividuierte) (vgl.: Jaggi, 2008, S. 10)

1.1.3 Ätiologie

Zweifellos besteht eine enge Verbindung zwischen Burn-out und Stress (vgl.: Hedderich, 2009, S. 18). Stress ist im Grunde genommen ein Überlebensprogramm. Der Körper mo­bilisiert seine eigenen Energien für den Notfall. Diese Reaktion ist ein Relikt aus der Ur­zeit. Heute läuft der biologische Alarmplan jedoch häufig ins Leere. Der bekannte Stressforscher H. Selye benannte mit Stress »die unspezifische Reaktion des Organismus auf jegliche Anforderungen« (vgl.: Selye, H.: Confusion and controversy in the stress field. Journal of human stress, zit. nach: Hedderich, 2009, S. 18).

Stressoren, z. B. Lärm, können entweder als positive (bejahende) Herausforderungen oder als bedrohliche Einschränkungen im täglichen Berufsleben in Erscheinung treten. Stressoren haben unterschiedliche physiologische Wirkungen auf Menschen. Diese Denkweise hat Richard S. Lazarus von der University of California at Berkeley in seinem transaktionalen Stressmodell etabliert, worauf sich auch die heutige Psychologie beruft. Nach Lazarus werden Stresssituationen von Mensch zu Mensch unterschiedlich erfahren. Was für den einen eine Belastung darstellt, ist für den anderen bestenfalls eine anregende Herausforderung. Erst wenn Stress belastend wird, ist auch de facto eine Stresssituation gegeben. Stress wird also als etwas sehr Individuelles gesehen (vgl.: Hedderich, 2009, S. 18). Hinsichtlich des Lehrerberufs sind Bezeichnungen wie Stress, Belastung und Beanspruchung immer wieder ein Bestandteil öffentlicher Diskussion. Dabei dreht es sich meistens um die Thematik, was die perfekte Schule und den perfek­ten Unterricht auszeichnet, oder was die Gründe für den erschreckend hohen Prozentsatz der Frühpensionierungen sind. Jedoch wird zu polemisch und oftmals falsch evaluiert. Der Terminus Stress findet immer wieder Anwendung in Formulierungen wie »Ich fühle mich unter Stress«, »Ich habe Stress«, oder »Ich bin gestresst« (vgl.: Van Dick, Stegmann in: Rothland, 2007, S. 35). Stress kann zum einen alle nur denkbaren Le­bensanforderungen bedeuten; wissenschaftlich betrachtet spricht man von Stressoren oder Belastungen. Jedoch kann Stress auch aussagen, dass die persönlichen Ressourcen nicht ausreichen, die Stressoren zu verarbeiten; wissenschaftlich betrachtet wird von Be­lastung gesprochen. Letztlich charakterisiert Stress einen Zustand, bei dem die hohen Belastungen bereits zu Reaktionen wie Kopfschmerzen, Müdigkeit oder dem Gefühl des Ausgebranntseins geführt haben - wissenschaftlich benennt man diese Krankheitszei­chen als Stressreaktion (vgl.: Van Dick, Stegmann in: Rothland, 2007, S. 34-51).

1.2 Diagnostische Messverfahren

Die bekanntesten Messverfahren sind das von Christina Maslach 1974 entwickelte Ori­ginal Maslach-Burnout-Inventory, das Züricher Empowerment Programme, das Burnout-Screening-Inventory (BSI) (vgl.: Jaggi, 2008, S. 2-4) und das aktuelle Arbeits­bezogene Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM), auf welches ich später noch detail­lierter eingehen werde.

Der Nachteil all dieser Messinstrumente ist, dass sie auf Selbstauskünfte und nicht auf Fremdbeurteilung aufgebaut sind. Folglich sind sie mehr subjektiv als objektiv ausge­richtet (vgl.: Varwick, 2011, S. 64).

1.3 Studien zu Belastungen von Lehrerinnen und Lehrern

In den letzten Jahren sind eine Vielzahl an Studien zur beruflichen Belastung von Lehre­rinnen und Lehrern erstellt worden. Ich werde mich auf die bekanntesten und aussage­kräftigsten beschränken.

1. Die Studie der Universität Bremen, 2002. Untersucht wurden 177 Lehrerinnen und Lehrer aus Bremen, sowie 1000 Lehrkräfte aus Nordrhein-Westfalen auf ihren psycho- physischenLeistungsstand (vgl.: Schönwälder, 2002, S.1).
2. Die Freiburger Schulstudie, 2004, durchgeführt von Prof. Dr. Joachim Bauer vom Uniklinikum Freiburg, Abteilung psychosomatische Medizin in Zusammenarbeit mit dem Oberschulamt Freiburg. Befragt wurden 400 Lehrkräfte aus 10 südbadischen Gym­nasien (vgl.: Bauer, 2004, S.1).
3. Die Studie im Rahmen der DAK-Initiative »Gemeinsam gesunde Schule entwickeln«, in Zusammenarbeit mit der Leuphana-Universität Lüneburg von 2011. Die drei Jahre dauernde Befragung basiert auf 1300 Lehrerinnen und Lehrern aus 29 Schulen in sieben Bundesländern (vgl.: Rupprecht, 2011, S. 5).
4. Die Längsschnittstudie von Prof. Dr. Udo Rauin, Professor für empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Goethe Universität Frankfurt. Die 1995 gestartete Studie währte 12 Jahre und erfasste 1100 Studierende an Pädagogischen Hochschulen in Ba­den-Württemberg (vgl.: Rauin, 2007, S. 60-61).
5. Die Potsdamer Lehrerstudie, ebenfalls ausgelegt als Längsschnittstudie, durchgeführt von Prof. Dr. Uwe Schaarschmidt, Professor für Persönlichkeits- und differentielle Psy­chologie an der Universität Potsdam, unterstützt vom Deutschen Beamtenbund und den Lehrergewerkschaften. Die Studie wurde in zwei Etappen unterteilt. Die erste Etappe (2000-2003) galt der differenzierten Begutachtung der angetroffenen Belastungsumstän­de und deren Ursachen. Die Ergebnisse wurden auch mit denen anderer untersuchter Be­rufe verglichen. Mit diesen Erkenntnissen entwickelte er in der zweiten Etappe (2003­2006) Strategien zur Bewältigung der verschiedenen Belastungen.

An der Studie beteiligten sich ca. 16.000 Lehrerinnen und Lehrer, sowie rund 2500 Lehr­amtsstudierende und Referendare aus allen Bundesländern (vgl.: Schaarschmidt, ohne Jahreszahl, S. 1). Aufgrund des Umfangs und der daraus resultierenden Aussagekraft dieser Erhebung werde ich mich im weiteren Verlauf hauptsächlich auf die Potsdamer Lehrerstudie berufen.

1.4 Die Belastungsfaktoren in ihren verschiedenen Facetten

Nach Schaarschmidt leidet nahezu jede zweite Lehrkraft in Deutschland unter psychi­schen Problemen; jeder dritte unter einem erkennbaren Burn-out Syndrom (vgl: Schaarschmidt, ohne Jahreszahl, S. 2). In kaum einem anderen Beruf hat die zwischen­menschliche Interaktion eine solche Relevanz wie im Lehrerberuf. Das menschliche Ge­hirn bewertet die Qualität der zwischenmenschlichen Interaktion. Diese Evaluation hat zur Folge, dass neurobiologische Stress Alarmsysteme aktiviert werden. Solch ein biolo­gischer Vorgang erhöht das gesundheitliche Risiko im Lehrerberuf beträchtlich (vgl: Bauer, 2004, S. 2 ). Denn es sind die negativen Emotionen, wie Beleidigungen, Miss­achtung, Verletzbarkeit und Verärgerung, die einen spürbaren Effekt hinterlassen. Dies alles istjedoch nichts Neues und war schon immer ein Bestandteil des Lehrerberufs, wie folgende Beschreibung eines Schulmeisters aus dem 13. Jahrhundert dokumentiert. Als eines der größten Leiden empfindet er die »superbia« und Intriganz der Schüler/innen, der man preisgegeben sei (vgl. Rätle, 2000 S. 16-17, zit. nach: Schaarschmidt, 2004, S. 17). Wie in der Studie der Universität Bremen beschrieben, sind die Belastungsfaktoren für Lehrkräfte facettenreich (vgl: Schönwälder, 2002, S. 2). Sie lassen sich nicht auf das ein oder andere Problem reduzieren, genauso wenig gibt es ein Patentrezept zu deren Bewältigung. Führt man sich die Liste der Lehrerfunktionen vor Augen, beschlossen von der Kultusministerkonferenz (KMK), zeigt sich, wie vielschichtig diese Tätigkeit ist. Sie reicht von Planung über Organisation bis zur Mitarbeit an Prozessen der Unterrichts und Schulentwicklung (vgl: Hedderich, 2009, S. 43-44). Auch Probleme, mit denen sich die Gesellschaft als Ganzes auseinandersetzen muss, spiegeln sich im Mikrokosmos Schule wider. Dass ein Lehrer sein zu unterrichtendes Fach erfolgreich vermitteln kann, reicht allein nicht.

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¹ Im weiteren Verlauf der Arbeit wird diese Schreibweise verwendet. In der Fachliteratur liegt keine allgemeingültige Schreibweise vor, ich berufe mich daher auf die des Deutschen Ärzteblattes.