Wortschatzerwerb und Wortschatzarbeit in der Grundschule. Gegenwärtiger Forschungsstand


Masterarbeit, 2012

52 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

INHALT

1 Einleitung

2 Der Wortschatz - ein Schatz mit Struktur
2.1 Erweiterung des Wortschatzes der Deutschen Sprache
2.1.1 Wortbildung
2.1.2 Bedeutungsveränderung
2.1.3 Entlehnung
2.1.4 Phraseologierung
2.1.5 Urschöpfung
2.2 Gliederung des Wortschatzes
2.3 Die Rolle des Gehirns
2.4 Der Wortschatzerwerb / Spracherwerb
2.5 Die Wortschatzerweiterung

3 Gegenwärtiger Forschungsstand bezüglich der Wortschatzarbeit

4 Wortschatzvertiefung im schulischen Kontext
4.1 Die Geschichte der Wortschatzarbeit
4.2 Wortschatzarbeit in den Bildungsstandards und Kerncurricula
4.3 Wortschatzdidaktischer Dreischritt
4.4 Eine Anwendungsidee zum wortschatzdidaktischen Dreischritt im Unterricht

5 Fazit und Ausblick

LITERATURVERZEICHNIS

ABBILDUNGS- UND TABELLENNACHWEIS

1 Einleitung

„A word is a microcosm of human consciousness.“ Lev Vygotsky [1]

Immer wieder liefern internationale Vergleichsstudien wie PISA oder DESI nicht von der Hand zu weisende Belege dafür, dass deutsche Schüler[2] eine nur unzureichende Lesekompetenz aufweisen,[3] woraus resultiert, dass sie mitunter massive Schwierigkeiten dabei haben, Texte verstehen und/oder schreiben zu können. Auch in der Kommunikation mit Mitmenschen schlägt sich diese Tatsache nieder, so behindert sie das Verständnis von Gesprächen ebenso stark, wie sie erschwert, dass sich die Schüler in Konversationen problemlos klar verständigen können.[4] Wie DESI unlängst erneut aufzeigte, liegt diese Problematik vor allem darin begründet, dass der Wortschatz der Schüler weder umfangreich genug, noch hinreichend ausdifferenziert ist, um sie zu befähigen, kommunikative und anspruchsvolle kognitive Aufgaben lösen zu können,[5] denn die sprachliche und kommunikative Kompetenz eines Menschen hängt grundsätzlich sehr direkt mit seinen Wortschatzkenntnissen zusammen,[6] „weil der Wortschatz als eine Art Schaltstelle des Spracherwerbs angesehen werden kann.“ [7] Unzureichende Wortschatzkenntnisse wirken sich nachteilig auf den kompletten Spracherwerb aus. Daher liegt in seiner systematischen Förderung der Schlüssel zu einem integrativen und kompetenzorientierten Deutschunterricht,[8] dessen Aufgabe die Förderung

„sprachlich-kommunikativer Kompetenz und Handlungsfähigkeit als einer Schlüsselqualifikation zur Bewältigung vielfältiger Lebenssituationen, produktiv (Sprechen/Schreiben), rezeptiv (verstehendes Hören/ Lesen) und reflexiv (Sprachbewusstheit)“ [9] sein muss.

Jede Kultur produziert ein komplexes System an zusammenhängenden Dingen, welches festlegt, ob diese für die weitere Entwicklung und den Erhalt derselben von Bedeutung sind oder nicht. Um die Bedeutung dieser Elemente ausdrücken zu können, bedürfen die Mitglieder einer solchen Gesellschaft einer Vielzahl an Wörtern, was zur Folge hat, dass ein Sprecher der Sprachgemeinschaft auch viele davon kennen muss.[10] „Der Wortschatz einer Sprachgemeinschaft ist ein Ausweis ihrer Kultur“ [11] und derjenige Sprachbenutzer, welcher die sprachlichen Mittel seiner Gesellschaft als kommunikative Werkzeuge zu verwenden weiß, kann als kompetent bezeichnet werden.[12]

Die Erweiterung des Wortschatzes wird in der Zweitsprachen- sowie Fremdsprachendidaktik schon immer als wichtigstes Ziel angesehen. Wortschatzarbeit muss daher auch im muttersprachlichen Deutschunterricht über alle Schuljahre hinweg zentraler Bestandteil sein,[13] denn ein erfolgreiches Sprachhandeln ist, wie bereits gesagt, ohne quantitativ umfangreichen und qualitativ differenzierten Wortschatz undenkbar.[14]

Schüler bedürfen, bezugnehmend auf Dannenbauer 2002 und Feilke 2009, zur gezielten Förderung ihrer lexikalischen und sprachlichen Kompetenzen Spracherfahrungen, welche ihnen deutlich mehr geben, als der normale Spracherwerb beiläufig anbietet. Als perfekte Lernumgebung für eben dieses kann der Deutschunterricht angesehen werden und daher sollten Lehrer ihn auch für diesen Zweck nutzen.[15] Ist jedoch dieser Deutschunterricht in den letzten Jahrzehnten, wie Winfried Ulrich in seinem Artikel ‚Geschichte der Wortschatzarbeit’ sagt „als eher ‚wortschatzarbeitsabgewandt’ zu bezeichnen“ [16] ?

Um im späteren Berufsleben als Deutschlehrkraft einen für jeden einzelnen Schüler lehrreichen und effektiven Unterricht gestalten zu können, ist es von essentieller Bedeutung, dass umfassendes Wissen über den aktuellen Status Quo bezüglich der Forschung zum Wortschatzerwerb und der Wortschatzdidaktik vorhanden ist. Aus diesem Grund wird nun im Folgenden in dieser Ausarbeitung zunächst der Begriff Wortschatz mit seinen verschiedenen Teilbereichen definiert. Im Anschluss daran soll ein Überblick über die Rolle des Gehirns beim Wortschatzerwerb geliefert werden, um daraufhin die unterschiedlichen Formen der Wortschatzerweiterung betrachten zu können. Den Mittelpunkt der Arbeit bildet dann eine Untersuchung des aktuellen Standes der didaktischen Forschung zu Wortschatzerwerb, Wortschatzarbeit und Wortschatzvertiefung in der Schule.

„Words, words, words, in songs and stories...

If I only understood them...

Would not this world be changed?

Pete Seeger [17]

2 Der Wortschatz - ein Schatz mit Struktur

Schader 2010 sieht im Kompositum ‚Wortschatz’ eine besonders treffende Bildung der deutschen Sprache, denn wer über viele Wörter verfüge, der sei auch im Besitz eines Schatzes von besonders hohem Werte, da er „ihm Türen öffne [...] und Möglichkeiten erschließe […] beim Argumentieren, beim Zugang zu Geschriebenem, bei der Darstellung von Gedanken und Gefühlen, bei der Vertretung eigener Anliegen und bei vielem mehr.“ [18]

Wer dahingegen an jenem Schatz nicht teilhabe, der sei benachteiligt und eingeschränkt in einer Sprachgemeinschaft und leide somit an sprichwörtlicher Spracharmut.[19] Im deutschen Wörterbuch von Knaur wird der Wortschatz definiert als Gesamtheit der Wörter einer Sprache oder derjenigen, über welche ein Individuum verfüge.[20] Hierbei wird der Wortschatz der deutschen Alltagssprache auf etwa 500.000, der zentrale Wortschatz auf circa 70.000 Wörter geschätzt.[21] Nimmt man Fachsprachen, wie sie zum Beispiel in der Medizin gebraucht werden, hinzu, so kann man mit Gewissheit davon ausgehen, dass der Wortschatz sich um ein Vielfaches vergrößert.[22]

Wörter sind die elementare Grundlage der menschlichen Sprache,[23] denn ohne sie ist Kommunikation undenkbar, während sie mit nur unzureichenden Grammatikkenntnissen zwar erschwert, aber nicht unmöglich ist.[24] Betrachtet man aber genauer, was ein Wort eigentlich ist, so erweist es sich als hochkomplexes Gebilde und der Versuch es zu definieren, wirft rasch einige Probleme auf. So gibt es für jeden Definitionsversuch Wortbeispiele, die sich ihm widersetzen. Versucht man das Wort orthographisch als verbundene Buchstaben- bzw. Graphemfolge zu definieren, so wird schnell einsichtig, dass hier schon allein die gesprochene Sprache nicht hinter jedem Wort eine Sprechpause einlegt. Will man es semantisch bestimmen und legt fest, dass ein Wort als kleinste bedeutungstragende Einheit der Sprache anzusehen ist, so muss man ebenso schnell erkennen, dass Wörter wie ‚der’, ‚ein’ oder ‚und’ keine Bedeutung tragen.[25] Aus diesem Grunde erweist es sich als zweckmäßiger, mit einem anderen Terminus, nämlich dem des ‚Lexems’ zu arbeiten. Hierunter ist die Grundeinheit des Wortschatzes einer Sprache zu verstehen. Lexeme werden zur Bildung von Äußerungen verwendet und mit Hilfe grammatischer Regeln zu Sätzen sowie Texten verknüpft. Sie sind sprachliche Zeichen, welche es Menschen ermöglichen Vorstellungen zu entwickeln, Gedanken auszutauschen und ihre Gefühle auszudrücken, da sie auf etwas in der realen oder vorgestellten Welt verweisen. Solche Sprachzeichen bestehen grundsätzlich materiell aus einer bestimmten Folge von Lauten/ Buchstaben (Signifikant) und immateriell der zugehörigen Bedeutung (Signifikat). Unter seiner Bedeutung versteht man einen menschlichen Bewusstseinsinhalt, welcher im Gedächtnis gespeichert ist, und nicht das vom Sprecher oder Schreiber gemeinte außersprachliche Referenzobjekt (Gegenstand, Vorgang oder Sachverhalt), da auf dieses nur mit Hilfe des Zeichens Bezug genommen wird.[26] Man bezeichnet diese Bewusstseinsinhalte auch als Konzepte, es existiert allerdings nicht zu jedem von ihnen ein zugehöriges Lexem (Beispiel: gestillter Durst, wenn man von ‘sitt‘ absieht).[27] Lexembedeutungen sind trotz der Tatsache, dass sie auf Konventionen beruhen, immer auch vage, subjektiv sowie veränderlich und daher nicht zwangsläufig für alle Mitglieder einer Sprachgemeinschaft identisch. Aus diesem Grund muss ein Sessel für Sprecher des Deutschen nicht zwangsläufig immer gepolstert sein oder Armlehnen aufweisen und es kann durchaus Uneinigkeit darüber herrschen, ab wann ein Trinkgefäß als Tasse oder Becher zu bezeichnen ist. Die Unterschiede der individuellen Konzepte sind im Allgemeinen allerdings nicht so groß, dass sie die Verständigung zwischen Menschen behindern oder gar verhindern würden.[28]

2.1 Erweiterung des Wortschatzes der Deutschen Sprache

Für die Erweiterung des deutschen Wortschatzes stehen mehrere Möglichkeiten zur Verfügung. Den quantitativ größten Anteil neuer Wörter liefert hierbei die Wortbildung, weitaus geringer ist dahingegen die Zahl an Wörtern, die einer Bedeutungsveränderung unterworfen waren und am niedrigsten ist die Menge an Entlehnungen aus anderen Sprachen. Ein weiteres Verfahren, den Wortschatz zu erweitern, ist die sogenannte Phraseologierung, was die Entstehung neuer Redewendungen meint. Sie macht jedoch nur einen ganz geringen Teil der lexikalischen Neuheiten in der Deutschen Sprache aus und nur noch sehr sehr selten findet heutzutage der Prozess der Wortschöpfung oder präziser bezeichnet ‚Urschöpfung’ statt.[29] Im Folgenden sollen diese Verfahren nun kurz vorgestellt werden, eine eingehende Definition der Wortbildungsprinzipien und ihrer einzelnen Einheiten kann jedoch an dieser Stelle nicht präsentiert werden, da dies den Rahmen der vorliegenden Thesis überschreiten und von deren eigentlicher Intention abschweifen würde.

2.1.1 Wortbildung

Unter Wortbildung versteht man die Produktion von Wörtern mithilfe und aufgrund von vorhandenem Sprachmaterial. Sie dient dazu, den Wortschatz einer Sprache auszubauen und eventuell neu auftretende Ausdrucksbedürfnisse ihrer Sprachteilnehmer zu befriedigen.[30] Wie bereits genannt, stellt dieses Verfahren zur Erweiterung des Wortschatzes das am häufigsten genutzte dar, was daran liegt, dass es gegenüber den anderen bedeutende Vorteile hat. So sind durch den Rückgriff auf bereits bekannte sprachliche Einheiten entstandene neue Wörter zumeist relativ einfach zu verstehen, wodurch die Sprecher der Sprache nicht komplett neue Zeichen erlernen müssen, sondern formal und semantisch an bereits bekannte anknüpfen können.[31]

Die Erweiterung des Wortschatzes auf diese Weise betrifft vornehmlich die Wortart Substantiv, Adverbien sind am seltensten betroffen und Verben sowie Adjektiv siedeln sich mengenmäßig dazwischen an. Dieser Umstand korrespondiert auch mit der allgemeinen Verteilung dieser Wortarten im Gesamtwortschatz der Deutschen Sprache.[32]

Die Wortbildung erfolgt dabei vor allem durch die Kombination von Wörtern (z.B. König, schön), Konfixen (z.B. ident-, -nom) und Affixen (z.B. -heit, -isch),[33] aber auch mittels Sätzen (syntaktische Wortgruppen mit einem finiten Verb), Phrasen (Wortgruppen ohne finites Verb)[34] oder den sogenannten Fugenelementen (-s-, -o- und -i-).[35] Eine Wortbildung mittels unikaler Elemente, also ehemaliger eigenständiger Wörter, welche heute nur noch gebunden in bestimmten Komposita oder Derivaten auftreten (z.B. -gall in Nachtigall oder Him- in Himbeere), findet jedoch nicht mehr statt.[36]

Hauptwortbildungsarten sind im Deutschen die Komposition, welche ein neues Wort aus mindestens zwei zumeist freien lexikalischen Elementen bildet (z.B. Fragestunde oder Gewissensfrage),[37] und die Derivation, bei der ein Grundmorphem durch Affixe erweitert wird und somit eine Bedeutungsmodifikation erfährt (z.B. befragen).[38] Daneben existieren noch:

- die sogenannte Konversion, das heißt die Ableitung durch Wortartenwechsel, was oftmals ohne morphologische Veränderung des Wortes vonstatten geht (z.B. fragen - das Fragen).[39]
- die Kurzwortbildung, bei welcher durch Kürzung einer längeren Vollform, die selbst ein einzelnes Wort oder aber auch eine syntaktische Fügung sein kann, das neue Lexem entsteht (z.B. Zweites Deutsches Fernsehen - ZDF, Kindertagesstätte - Kita, Friss die Hälfte - FdH).[40]
- die Wortkreuzung, auch Wortverschmelzung oder Kontamination genannt. Hier wird ein neues Wort aus dem Zusammenziehen zweier eigenständiger Lexeme gebildet (z.B. Ja + Nein = Jein, Information + Entertainment = Infotainment).[41]
- die Reduplikation, bei der durch Dopplung eines Wortes ein Kompositum entsteht. Zumeist wird der Vokal des Ausgangslexems hierbei variiert, regelmäßig i zu a (z.B. Mischmasch, wirrwarr).[42]
- die Rückbildung, welche eine vornehmlich auf die Bildung von neuen Verben beschränkte Wortbildungsart darstellt. Hier wird ebenfalls die Wortart gewechselt und aus einem Kompositum mit deverbalem Zweitglied entsteht auf diese Weise ein Verb (z.B. Notlandung - notlanden). Die Bildung von Substantiven und Adjektiven kommt hingegen nur selten vor (z.B. unsympathisch - Unsympath).[43]

2.1.2 Bedeutungsveränderung

Die Bedeutungsveränderung ist ein Prozess, der ausschließlich die Inhaltsseite eines Lexems betrifft, während die vorangehend erläuterte Wortbildung sowohl inhalts- als auch ausdrucksseitige Veränderungen mit sich bringt. Die Bedeutung von Sprachzeichen wird hierbei

- erweitert: packen = etwas bündeln à packen = anfassen, ergreifen,
- verengt: varn (mhd.[44] ) = sich fortbewegen, gehen à fahren = sich mit einem Fortbewegungsmittel fortbewegen,
- verschoben: zwec (mhd.) = Nagel (heute noch in Heftzwecke) à Zweck = Sinn, Ziel,
- übertragen: Fuchs = schlauer Mensch,
- aufgewertet: toll = psychisch gestört à toll = großartig, wunderbar,
- oder abgewertet: Dirne = Mädchen à Dirne = Prostituierte.[45]

2.1.3 Entlehnung

Diese Form der Wortschatzerweiterung erfolgt durch die Übernahme von Sprachmaterial aus einer Herkunftssprache in eine Zielsprache. Genaugenommen findet dieser Vorgang also nicht sprachintern, sondern sprachübergreifend statt. Hauptsächlich werden hierbei ganze Wörter übernommen (z.B. Entertainer), manchmal jedoch auch Konfixe (z.B. ident-, öko-) oder Affixe (z.B. -abel, prä-). Nach der Übernahme in die Zielsprache gehören die Lexeme zwar deren Wortschatz an und können sich dann auch dort an der Wortbildung beteiligen, sie folgen aber nicht zwangsläufig den gleichen Grammatikregeln. So ist die Pluralbildung oftmals anders als gewohnt.[46] Quantitativ überwiegen in der Deutschen Sprache Entlehnungen aus dem Lateinischen und Griechischen, aktuell wird jedoch besonders häufig neues Wortmaterial aus dem Englischen entlehnt.[47] Werden Lexeme im Deutschen jedoch erst aus fremden Bestandteilen gebildet, so spricht man nicht von Entlehnung, sondern von Fremdwortbildung (z.B. Showmaster, Discounter, Beamer). Die Grenze zwischen diesen beiden Formen ist allerdings nicht immer einfach zu ziehen, da man in der Regel weder an Form, noch an Bedeutung der fremden Wörter erkennen kann, ob sie bereits in der Gebersprache existierten oder erst im Deutschen entstanden sind.[48]

2.1.4 Phraseologierung

Hierunter wird, wie bereits erwähnt, die Entstehung neuer Redewendungen (z.B. Es ist alles im grünen Bereich) verstanden. Das Verfahren macht allerdings nur einen sehr geringen Anteil an den neuen Lexemen der Deutschen Sprache aus und über die Verbreitung der Phraseologismen weiß man bis dato noch recht wenig. Dies liegt darin begründet, dass sie relativ lange bis zur Etablierung im Wortschatz brauchen und sich von den freien syntaktischen Fügungen, von welchen sie sich durch Umdeutung ableiten, strukturell nicht unterscheiden.

2.1.5 Urschöpfung

Die Urschöpfung „ist ein Verfahren, bei dem Wörter aus Lauten kreiert werden, die bislang innerhalb einer Sprache so noch nicht zu Sinneinheiten verbunden wurde.“ [49] Somit ist generell das Grundvokabular einer Sprachgemeinschaft irgendwann durch diesen Prozess entstanden. Heute kommt ihm jedoch quantitativ nur noch ein untergeordneter Stellenwert bei der Erweiterung des Wortschatzes zu. Zumeist handelt es sich bei den so entstandenen Wörtern um Onomatopoetika (z.B. miau, kikeriki) oder Interjektionen (z.B. Oh!, Iiiiih!) und der Bedarf an sowie die Verständigung mit ihnen ist nur begrenzt.[50] Im Bereich der Firmen-, Dienstleistungs- und Produktbezeichnungen, wo Kunstwörter oder Worterfindungen (z.B. Twix, Adidas) entstehen, gewinnt dieses Verfahren aktuell allerdings immer mehr an Bedeutung. Der Unterschied zur Wortbildung besteht darin, dass dort immer auf bereits vorhandene sprachliche Einheiten zurückgegriffen wird, während bei der Urschöpfung einer Lautfolge zum ersten Male Zeichencharakter zugeordnet wird.[51]

2.2 Gliederung des Wortschatzes

Von der gewaltigen Wortmenge einer jeden Sprache kann selbstredend auch ein Muttersprachler, abhängig von seiner Bildung, seinem Beruf und seinen Interessen, nur einen geringen Teil beherrschen. Diesen, einem Menschen bekannten, Teilbereich seiner Sprache untergliedert man in den sogenannten rezeptiven sowie produktiven Wortschatz.[52] Unter ersterem versteht man alle Wörter, welche vom jeweiligen Individuum verstanden werden. Dies bedeutet, dass es sich hierbei um jene lexikalischen Einheiten handelt, welche es ihm ermöglichen, Lese- oder Hörtexte selbstständig zu erschließen.[53] Aus diesem Grund bezeichnet man den Teil auch als Verstehenswortschatz. All jene Wörter, auf welche ein Mensch beim Sprechen und Schreiben zurückgreift, bilden dahingegen seinen produktiven Wortschatz, welcher deshalb auch Ausdrucks- oder Mitteilungswortschatz genannt wird.[54] Er ist in der Regel wesentlich kleiner als der rezeptive[55] und man geht davon aus, dass es sich hierbei nur etwa zwischen einem Fünftel und einem Zehntel der Menge dessen handelt.[56]

Die Entwicklung des produktiven und rezeptiven Wortschatzes verläuft nicht parallel. Es wird Studien zufolge davon ausgegangen, dass die rezeptive Wortschatzkompetenz der produktiven vorausgeht. Der Übergang zwischen beiden Teilbereichen ist zudem fließend, so können Wörter jederzeit von einen zum anderen übergehen.[57]

„Der produktive Wortschatz kommt aus dem rezeptiven - wir gebrauchen Wörter, die wir verstanden haben -, produktive Wörter gehen, wenn sich Kommunikationsbedürfnisse ändern, in den rezeptiven zurück.“ [58]

Neben diesen beiden Komponenten des Wortschatzes eines Menschen spricht man auch noch von einer weiteren, welche sich jedoch zahlenmäßig nicht beziffern lässt. Man nennt sie den potenziellen Wortschatz, zu welchem alle zusammengesetzten sowie abgeleiteten Wörter zu zählen sind, welche ein Sprecher bzw. Schreiber als solche noch nicht kennt, sie jedoch ohne Erklärungen verstehen kann, da er zum Beispiel die Bedeutung ihrer einzelnen Bestandteile kennt, ihm Wortbildungsregeln bekannt sind, er sie sich aufgrund seines Sprachwissens erklären kann oder einfach Hypothesen dazu bildet. Es handelt sich hierbei also um die sprichwörtliche Potenz bzw. das Vermögen eines Menschen, sich den Sinn ihm unbekannter Wörter zu erschließen. Beeinflusst wird dieses Können verständlicherweise wesentlich durch die Qualität des vorhandenen rezeptiven sowie produktiven Wortschatzes.[59]

„Wer Äußerungen anderer hört oder liest, ruft aus seinem Lexikon die verwendeten Lexeme ab und konstruiert mit Hilfe der gespeicherten Lesarten und seines Weltwissens den Sinn der Äußerungen und die dahinter stehende Absicht des Sprechers oder Schreibers. Tauchen dabei unbekannte, noch nicht gespeicherte Lexeme auf, so wird ihre Bedeutung aus dem Kontext erschlossen (bei der ersten Begegnung noch sehr ungenau, bei weiteren Begegnungen immer präziser), und sie werden in den rezeptiven Wortschatz übernommen.“ [60]

2.3 Die Rolle des Gehirns

Den Wortschatz eines Menschen bezeichnet man auch als sein inneres, mentales Lexikon, also sozusagen als sein „Wörterbuch im Kopf“. Es handelt sich hierbei um denjenigen Teil des Langzeitgedächtnisses, in welchem die Lexeme der jeweiligen Sprache repräsentiert sind.[61] Das innere Lexikon darf man sich dabei aber nicht als eine unstrukturierte Ansammlung der einzelnen Lexeme vorstellen, da seine Elemente vielmehr ein wohlgeordnetes Ganzes bilden, welches vielfältige Beziehungen untereinander aufweist.[62] Es folgt jedoch bei der Ordnung der Lexeme nicht den Strukturen, die man aus einem Wörterbuch gewohnt ist, in welchem sie alphabetisch geordnet sind. Sogenannte Wortassoziationstests, bei denen zu vorgegebenen Reizwörtern diejenigen Wörter genannt werden sollen, die einem Probanden spontan dazu einfallen, liefern Hinweise auf die Beziehungen der Lexeme untereinander innerhalb des mentalen Lexikons. Eine besonders große Rolle spielen hierbei offensichtlich semantische Relationen.[63]

Früher hat man sich die Gliederung des Wortschatzes feldmäßig vorgestellt, rasch wurde jedoch klar, dass die Zweidimensionalität nicht ausreicht, da die semantischen Beziehungen der Lexeme untereinander wesentlich vielfältiger und komplexer sind.[64] Die einzelnen Wörter des Gesamtwortschatzes einer Person sind nämlich sozusagen die Knoten innerhalb eines mehrdimensionalen Netzes, welche durch vielfältige ‚Fäden’ untereinander vernetzt und durch Maschen in verschiedene Richtungen miteinander verknüpft sind. Es existiert hierbei jedoch nicht lediglich ein Netz, sondern viele ebenfalls miteinander verbundene Teilnetze.[65] Die im mentalen Lexikon existierenden Wortnetze können dabei von unterschiedlicher Qualität sein und in folgender Gestalt auftreten:

[...]


[1] Vygotsky 1986, S. 256

[2] Im Folgenden wird zur Leserfreundlichkeit ausschließlich die maskuline Form verwendet.

[3] Vgl. Garbe 2005, S. 9 ff.

[4] Vgl. Ulrich 2010, S. 1

[5] Vgl. Steinhoff 2009b, S. 3

[6] Vgl. Krumm & Tselikas 2008, S. 9 und Höhmann 2008, S. 107

[7] Steinhoff 2009a, S. 33

[8] Vgl. ebd., S. 50

[9] Ulrich 2011a, S. 127

[10] Vgl. Müller 1994, S. 9

[11] Steinhoff 2009a, S. 18

[12] Vgl. Steinhoff 2009b, S. 35

[13] Vgl. Pohl & Ulrich 2011, S. XIII

[14] Vgl. Ulrich 2011a, S. 128

[15] Vgl. ebd. und Dannenbauer 2002, S. 137

[16] Ulrich 2011c, S. 15

[17] zit. nach Aitchison 2003, S. 249

[18] Schader 2010, S. 7

[19] Vgl. ebd.

[20] Vgl. Hermann et al.1985, S. 1085

[21] Vgl. Osterwinter & Auberle 2007, S. 13

[22] Vgl. Bohn 2003, S. 9

[23] Vgl. Ulrich 2011d, S. 29

[24] Vgl. Ulrich 2010, S. 3

[25] Vgl. Ulrich 2011d, S. 30 f.

[26] Vgl. Ulrich 2011d, S. 29

[27] Vgl. Ulrich 2010, S. 6ff.

[28] Vgl. ebd., S. 10f.

[29] Vgl. Kunkel-Razum & Wermke 2006, S. 646f. und Donalies 2002, S. 15ff.

[30] Vgl. Stein 2011, S. 225

[31] Vgl. Kunkel-Razum & Wermke 2006, S. 647

[32] Vgl. ebd., S. 648

[33] Vgl. Donalies 2002, S. 15

[34] Vgl. ebd., S. 40f.

[35] Vgl. ebd., S. 43f.

[36] Vgl. ebd., S. 41f.

[37] Vgl. ebd., S. 53 und Stein 2011, S. 228

[38] Vgl. ebd., S. 97 und Stein 2011, S. 228

[39] Vgl. Kunkel-Razum & Wermke 2006, S. 674

[40] Vgl. ebd., S. 676

[41] Vgl. ebd., S. 678f.

[42] Vgl. Donalies 2002, S. 90

[43] Vgl. Kunkel-Razum & Wermke 2006, S. 681

[44] Diese Abkürzung bedeutet mittelhochdeutsch.

[45] Vgl. Donalies 2002, S. 16f.

[46] Vgl. ebd., S. 16

[47] Vgl. Kunkel-Razum & Wermke 2006, S. 647

[48] Vgl. ebd., S. 643

[49] Donalies 2002, S. 17

[50] Vgl. ebd.

[51] Vgl. Kunkel-Razum & Wermke 2006, S. 645

[52] Vgl. Bohn 2003, S. 9

[53] Vgl. ebd., S. 24

[54] Vgl. ebd., S. 23 und Ulrich 2011d, S. 34

[55] Vgl. Ulrich 2011d, S. 34

[56] Vgl. Bohn 2003, S. 24

[57] Vgl. Selimi 2010, S. 26

[58] Bohn 2003, S. 24

[59] Vgl. ebd., S. 24

[60] Ebd., S. 31

[61] Vgl. Ulrich 2010, S. 22

[62] Vgl. ebd., S. 22

[63] Vgl. ebd.; S. 24

[64] Vgl. ebd., S. 27

[65] Vgl. Bohn 2000, S. 82

Ende der Leseprobe aus 52 Seiten

Details

Titel
Wortschatzerwerb und Wortschatzarbeit in der Grundschule. Gegenwärtiger Forschungsstand
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg  (Institut für Deutsche Sprache und Literatur)
Note
1,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
52
Katalognummer
V208127
ISBN (eBook)
9783668145344
ISBN (Buch)
9783668145351
Dateigröße
1050 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Masterarbeit, Wortschatz, Wortschatzarbeit, Wortschatzerwerb
Arbeit zitieren
Nicola Hengels (Autor), 2012, Wortschatzerwerb und Wortschatzarbeit in der Grundschule. Gegenwärtiger Forschungsstand, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/208127

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