Violencia y valores en educación primaria

Una percepción de la realidad construida por sus propios actores


Tesis Doctoral / Disertación, 2010
144 Páginas

Extracto

INDICE GENERAL

DEDICATORIA

RECONOCIMIENTO

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

CAPITULO I
INDAGANDO EN TORNO A LA PROBLEMÁTICA
Indagando sobre algunos hechos de violencia
Indagando en torno a los valores
Objetivos
Algunas reflexiones que justifican esta investigación

CAPITULO II
REFLEXIONES DESDE LA EPISTEMOLOGÍA
El debate paradigmático
Visión histórica del socioconstruccionismo
Supuesto para una ciencia del construccionismo social

CAPITULO III
CONCEPCIONES EN TORNO A LA VIOLENCIA.
Concepciones de violencia
Violencia escolar en Venezuela
Familia-Escuela y la dimensión simbólica

CAPITULO IV
VALORES MORALES: VISIÓN SOCIOCONSTRUCCIONISTA
Valores morales y sus contextos
Derechos humanos como valores morales y universales
Declaración Universal de los Derechos Humanos

CAPITULO V
TRANSITANDO LO METODOLÓGICO
Justificando la metodología cualitativa
Método: Estudio de caso
Técnicas y procedimientos para obtener la información
Criterios en la selección de los informantes
Evaluación de la investigación

CAPITULO VI
TRABAJO DE CAMPO Y SUS HALLAZGOS
Trabajo de campo: el camino para aprehender las categorías
Violencia escolar entre pares
Valores morales
Violencia familiar

CAPITULO VII
CAMINANDO HACIA LO INACABADO

CAPITULO VIII
ALGUNAS CONCLUSIONES

REFERENCIAS

ANEXOS

Anexo Nº 1: Técnicas cualitativas de recolección de información

Anexo Nº 2: Informa Médico

Anexo Nº 3: Carta de Conducta

CURRÍCULUM VITAE

DEDICATORIA

Este trabajo de investigación, es dedicado a mi esposa: Olivia quien además de ser la mujer que amo, a mi amiga y compañera, quien es la madre de nuestra pequeña Oriana Milagros, energía y luz de este hogar. También a mi suegra: Esther Rojas y mis cuñadas:

Rosa Rojas y María Rojas. A mis padres: Elba María y Luis, por su eterno amor; a mis hermanos: Anita, Zuleima, Elba, Luis y Lisbeth; a mis sobrinos: Mariel, Kreysky, Marest, Marian, Jumar, Kristofer, Luis José, Fernándo, Jannaly e Issabela, por el cariño y afecto que siempre me han bridado. A mis tíos: Felipe, Carlos, Pedro y Antonio. A mis tías: Josefina y Luisa, y demás familiares, amigos y compañeros de trabajo, por su apoyo y los momentos vividos.

Asimismo, a todos los estudiantes, docentes, padres y representantes que compartieron conmigo, día tras día, a través del tiempo en que se llevó a cabo mi labor investigativa.

RECONOCIMIENTO

Al Doctor Luis Giménez, tutor de mi tesis doctoral, por ser el guía, el maestro y amigo. Igualmente, al Doctor Alberto Yegres por sus orientaciones y recomendaciones, al Doctor Emilio Arévalo por sus sugerencias y consejos. Así como también, a mi amiga Celia Sánchez por sus palabras de apoyo y motivación, a Marvis Lugo y Jesús Nessi por su cooperación y colaboración. Igualmente, a mis colegas y amigos Juan Blanco y Rafael Acosta, por su compañerismo incondicional y su gran amistad. A todas aquellas personas que de alguna u otra forma prestaron su ayuda en este arduo transitar, en mi formación académica y desarrollo profesional.

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS

Doctorado en Educación

Línea de Investigación: Filosofía y Educación

VIOLENCIA Y VALORES EN EDUCACIÓN PRIMARIA:

UNA PERCEPCIÓN DE LA REALIDAD CONSTRUIDA

POR SUS PROPIOS ACTORES

Autor: Douglas Jiménez

Tutor: Luis Giménez

Fecha: Noviembre de 2010

RESUMEN

En esta investigación se estudió la violencia escolar a nivel de Educación Primaria, en primer lugar, para conocer los significados que asignan los docentes a la violencia escolar entre pares, percibidos en su entorno cotidiano laboral. En segundo lugar, para establecer la relación de la violencia escolar con el entorno familiar y social de los estudiantes. Finalmente, conocer los significados que asignan algunos padres y representantes a la relación violencia escolar-violencia familiar, en cuanto a como

inculcan en los niños valores morales. La metodología que se empleó fue cualitativa, sustentada en el paradigma de investigación social: construccionismo social o socioconstruccionismo, donde se utilizó el estudio de caso como método de investigación de carácter cualitativo y las técnicas de observación participante y la entrevista en profundidad para conocer los relatos de los docentes, padres y representantes que emergieron en el trabajo de campo. Asimismo, la clasificación de la información recopilada requirió el ajuste de categorías iniciales dando origen a categorías fundamentales como son: violencia escolar entre pares, valores morales y violencia familiar. Por último, la compresión e interpretación de los hallazgos encontrados se efectuó a través de la construcción de un supuesto que surgió del socioconstruccionismo de Gergen (1996), teniendo en cuenta el entorno social, la historia y la cultura de los actores sociales involucrados en la investigación de la violencia y los valores en educación primaria.

Descriptores: violencia escolar, violencia familiar, valores morales, socioconstruccionismo.

INTRODUCCIÓN

La violencia es una realidad que afecta a todas las sociedades del mundo, se puede decir que en diferentes niveles o grados de complejidad. En Venezuela, es común observar a diario como se presentan diversos hechos de violencia, que van desde el delito común, la violencia de género, el maltrato infantil, hasta los más horrendos asesinatos. Esta investigación, se fundamenta en el estudio de la violencia escolar entre pares, la violencia familiar y los valores morales.

En muchas familias venezolanas sus miembros utilizan la violencia como una forma de relacionarse y solucionar sus conflictos. Los hijos son educados de generación en generación a través de la agresividad. Tal vez, ésta manera violenta de educar es parte de las costumbres que tradicionalmente utilizan dichas familias y que constituyen sus valores morales. Por lo que es probable, que los niños transfieran su comportamiento violento, en las interacciones que a diario efectúan dentro del contexto escolar.

De la misma forma, en las escuelas venezolanas se presentan a diario diversos hechos de violencia entre los estudiantes, lo que denominamos violencia escolar. Los mismos, ocurren en el patio del colegio, en el salón de clases o en las canchas deportivas. Esta violencia escolar entre pares, quizás es producto de la formación que reciben los estudiantes en el hogar, ya que el niño maltratado por sus padres, pareciera también emplear la violencia en las diversas relaciones que establece con sus compañeros de escuela, abriendo de esta manera un amplio espacio para la presente investigación socioeducativa.

En consecuencia, el problema de la violencia escolar en Venezuela tal como observamos en la cotidianidad, es necesario estudiarlo considerando los valores morales, que tienen como misión la familia y la escuela. Asimismo, la institución escolar debería promover el crecimiento personal de los niños, niñas y adolescentes para que vivan en armonía e igualdad con sus semejantes.

De estas reflexiones, inmediatamente surge la interrogante ¿Cómo investigar este tema tan amplio y controversial como es la violencia en la escuela? Las primeras observaciones y conversaciones informales me llevaron a que la metodología empleada en esta investigación debía sustentarse epistemológicamente en un paradigma de investigación social. Que rescatara las acciones de los sujetos actores, donde los docentes, padres y representantes asignan los significados a las interacciones de los estudiantes, tratando de interpretar y comprender la violencia que forma parte de su cotidianidad.

En este sentido, su importancia consiste en construir de manera discursiva la realidad socioeducativa de la violencia escolar en Educación Primaria, con una tendencia teórica-metodológica de la violencia escolar sustentada por el paradigma de investigación social denominado Socioconstruccionismo o Construccionismo Social en la visión de sus principales autores como lo son: el estadounidense Kenneth Gergen, considerado el padre del Socioconstruccionismo, y el español Tomás Ibáñez. (Giménez, 2002)

La investigación se inició indagando los diversos hechos de violencia escolar entre pares, violencia familiar y valores morales. Donde los docentes, padres y representantes, interpretan las interacciones de los estudiantes en el contexto socioeducativo. Al mismo tiempo, se enfrentan las realidades observadas en la cotidianidad con las significaciones sobre la violencia escolar. También, autores como Vargas y Ramírez (1999), Tettner (2005), Barrón (2007) y Lodo (2002), expresan sus juicios de violencia escolar, permitiendo la triangulación de los que hablan, los que escriben y quien investiga.

Luego de observar diversos hechos de violencia en el ámbito escolar y tomando en consideración como referencias las afirmaciones de algunos autores y sus particularidades, las mismas motivaron el estudio de la violencia escolar en Venezuela, específicamente en Educación Primaria, en cierta forma delimitado esta investigación a través de los objetivos. Asimismo, la justificación e importancia de la investigación se encuentra orientada por la postura metodológica de la investigación cualitativa.

Posteriormente, se efectuó un acercamiento a las principales discusiones epistemológicas y metodologías articuladas con la investigación de la violencia y los valores en Educación Primaria, desde los paradigmas positivistas y socioconstruccionista. La discusión entre ambos paradigmas de investigación, suponen determinadas posturas en relación con las dimensiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas.

De igual forma, en esta investigación se consideró la visión del paradigma Socioconstruccionista (Gergen, 1996), como vía de construcción de la problemática de la violencia y los valores en Educación primaria. El Socioconstruccionismo rompe con la dicotomía sujeto-objeto del estudio. “El objeto no genera nuestra representación de él sino que resulta de las prácticas que articulamos para representarlo. Y son esas prácticas las que trocean la realidad en objetos diferenciados”. (Ibáñez: 2001, 235)

Como la violencia está presente en nuestra vida cotidiana, los hechos de violencia, muestran múltiples facetas y formas de expresión. Esta realidad, a su vez genera relaciones de dominio entre los sujetos que interactúan en ámbitos hostiles. La violencia es un hecho, que ocurre en cada momento y en cualquier lugar estableciendo anarquía en la sociedad actual, por lo que la emergencia metodológica orienta a hacer referencia a diferentes aspectos de gran importancia para esta investigación, como son: la violencia en Venezuela, la violencia escolar entre pares, la violencia familiar y los valores morales.

Así, el estudio de los valores morales desde la visión del Socioconstruccionismo, busca interpretar los significados que asignan algunos de los docentes, padres y representantes a la relación violencia escolar-violencia familiar, en cuanto a cómo forman en el niño valores morales para enriquecer sus relaciones y sus prácticas sociales.

En consecuencia, consideré necesario seguir los supuestos del Socioconstruccionismo relacionándolos con los valores morales, y luego de diferentes reflexiones conseguí construir un supuesto que me permitió interpretar los valores morales, como: la interpretación de los significados que asignan los docentes, padres y representantes a los valores morales, teniendo en cuenta el entorno social, la historia y la cultura de los actores sociales involucrados. Igualmente, desde la postura ontológica y epistemológica del Socioconstruccionismo, interpreté las palabras que asignan los docentes, padres y representantes a los valores morales, teniendo en cuenta el entorno socioeducativo, la historia y cultura de los actores sociales.

Tal como he venido diciendo, en esta investigación la discusión ontológica-epistemológica se orienta hacia la postura socioconstruccionista, que presenta como objetivo esencial la comprensión del significado de las prácticas sociales, con una visión de intersubjetividades investigador-investigado. Igualmente, de esta tendencia teórico-metodológica emerge la necesidad de emplear el método de estudio de caso y las técnicas de observación y entrevista en profundidad, para la recolección de información. De hecho, el estudio de la violencia y los valores en Educación Primaria, es emprendido a través de una visión holística, en el cual no se distancian los sucesos u ocurrencias para ser comprendidos tal como se evidencian. Así en esta investigación, se tienen en cuenta delimitar diferentes aspectos relacionados, como son: la vida cotidiana laboral del docente, el entorno escolar, familiar y social de los estudiantes.

Posteriormente, el trabajo de campo ayudó en la relación del investigador con el investigado, en un entorno determinado, donde se pueden entender con naturalidad las interacciones y acontecimientos que forman parte de la vida cotidiana del sujeto. El trabajo de campo fue una evolución consistente de construcción de relaciones y de edificaciones de ejes notables de comprensión dentro del contexto en que indagamos el problema. La información que se generó en el campo entró en un procedimiento de conceptualización y construcción que se definió con el desarrollo del momento empírico.

CAPITULO I
INDAGANDO EN TORNO A LA PROBLEMÁTICA

La violencia es un hecho cotidiano en la sociedad venezolana que se manifiesta de diversas formas, como son: homicidios, maltratos, exclusión y reclusión, entre otros. La escuela forma parte de esta realidad, ya que la vida escolar se encuentra conformada por un entramado de relaciones sociales donde se establecen interacciones personales entre estudiantes, docentes, padres y representantes, quienes a su vez son parte de esa realidad mayor donde está presente la violencia. Por ello, cuando se estudia el fenómeno de la violencia escolar las opiniones pueden ser muy variadas. Cada uno de los docentes la expresa de acuerdo con las vivencias que ha tenido en determinados contextos socioeducativos. También los padres y representantes tienen sus propias visiones con relación a la violencia en la escuela, de allí la importancia de la cotidianidad vivida por los actores dentro y fuera del contexto escolar.

Indagando sobre algunos hechos de violencia

Es muy importante confrontar las realidades observadas en la cotidianidad con las conceptualizaciones escritas sobre violencia. Para Tettner (2005), la violencia escolar es “toda aquella acción de un estudiante que produzca dolor a otro estudiante … actividad llamada también acoso, hostigamiento o victimización”. (p.84)

Esta definición, argumenta que la violencia escolar puede manifestarse no sólo de forma física, como es el caso donde un estudiante que golpea y empuja a un compañero de clase, sino también de manera verbal y psicológica, cuando lo amenaza, desafía o descalifica constantemente.

De igual forma, Onetto (2004), expresa que “la violencia escolar surge de las relaciones de asimetría y de poder en la escuela: la edad, el saber. El rol … que pueden ser fuente de abuso: discriminación, violencia, manipulación”. (p.15) Esta afirmación, nos hace referencia a aquellos estudiantes de mayor edad, que debido a su fortaleza física arremeten contra estudiantes de menor edad golpeándolos, al parecer, deliberadamente.

En cuanto al saber, cotidianamente observamos algunos educandos con mayor conocimiento en determinadas asignaturas, descalificando a otros. En cuanto al rol, se han percibido situaciones en las cuales, los escolares que colaboran con la disciplina en las horas de receso, se exceden en sus funciones imponiendo castigos físicos a sus pares. Asimismo, las opiniones de los autores antes citados coinciden, cuando expresan que la violencia escolar está presente en la vida cotidiana de los estudiantes, siendo este un motivo para que se encuentren desarrollando conductas negativas en la interacción social con sus compañeros.

Con relación a lo antes dicho, algunas informaciones periodísticas nos llevan a presumir que en Venezuela la violencia escolar ha aumentado de forma desmedida. A diario, los estudiantes se enfrentan con diversas situaciones de violencia, que van desde las ofensas verbales hasta propiciar golpizas a sus compañeros de clase. Es la violencia escolar una realidad que nos inquieta a todos, que preocupa a los docentes, padres y representantes, dejando sentimientos de rabia e impotencia entre quienes se ven afectados por ésta, como se aprecia en los siguientes casos:

- La muerte, el 19 de enero de 2007, en un aula de la Unidad Educativa Simón Bolívar de los Teques, en el Estado Miranda, del estudiante Daniel De Abreu de 15 años de edad, como consecuencia de un disparo recibido, al parecer por un compañero de clase. (Artículo de David González). El Nacional, siete días p.1.
- El envenenamiento, el 18 de abril de 2008, en la Unidad Educativa Privada José Francisco Torrealba, en el Estado Aragua, de la estudiante del último año de bachillerato Moralis Liendo, por tres compañeros de estudio. (Artículo de Mireya Tabuas). El Nacional, siete días p.2.
- La golpiza, el 5 de mayo de 2008, en la avenida Francisco de Miranda contra Pedro Carrera, adolescente de15 años de edad, quien estudiaba en la Escuela Técnica de Campo Rico, por estudiantes del Liceo Lino de Clemente. La agresión contra Pedro, fue una venganza como consecuencia de hechos violentos entre estudiantes de ambas instituciones días antes. (Artículo de David González). El Nacional, ciudadanos sucesos, p.8.

Los casos antes descritos parecieran mostrar que la violencia escolar empleada por los niños y adolescentes, es una manera de solucionar sus diferencias y desacuerdos. Ahora bien, partiendo de esta interpretación surgen otras interrogantes ligadas especialmente al entorno familiar y con su comunidad: ¿Cómo resuelven los padres y representantes de estos niños y adolescentes sus diferencias familiares? ¿Cómo solucionan sus conflictos los vecinos de la comunidad donde residen estos niños y adolescentes? Estas relaciones intersubjetivas son complejas; sin embargo, forman parte importante en las interacciones sociales de los niños y adolescentes, que no se puede obviar en esta investigación, por su contenido social y familiar que representan en la comunidad.

Asimismo, durante conversaciones con la maestras Rosa, ésta manifestó que Breider de 7 años de edad, estudiante de 1er. grado; es indisciplinado, no respeta las normas de comportamiento, molesta durante la clase a sus compañeros poniéndoles sobrenombres, lanzándoles pedazos de tiza y hasta los golpea. La maestra dice que su mal comportamiento se debe posiblemente a que la mamá le pega frecuentemente con una “manguera”.

Del mismo modo, la maestra Carmen refería el caso de Eduardo de 11 años de edad, estudiante de 5to. Grado, “…quien se guindó a pelear con un niño de 4to grado en la hora del recreo, ofreciéndole unas puñaladas. Luego, partió una botella en la hora de la salida para seguir con la pelea: cuando traté de hablarle me dijo, usted no se meta maldita”.

Los relatos de ambas docentes obviamente revelan la presencia de la violencia escolar. En el primer caso, es posible que el trato inhumano de la madre para con el hijo, quizás determine una conducta violenta del niño hacia sus compañeros. En cuanto al segundo caso, la agresividad de Eduardo, pudiera ser un comportamiento aprendido dentro de su entorno social, relacionado quizás con la forma como algunos de sus vecinos resuelven sus disputas. En consecuencia, frente a estas dos realidades surge nuevamente otro grupo de preguntas, las cuales se presentan a continuación: ¿Cómo son tratados (en términos de afecto familiar) por sus padres los niños que presentan conductas violentas? ¿De qué manera interviene el entorno social sobre el comportamiento violento de los estudiantes?

De forma paralela, en una entrevista con la maestra Luisa, la misma describe a José, como un niño de 10 años de edad, cursante de 3er. grado, que de forma permanente amenaza y golpea a sus compañeros de clase. En consecuencia, luego de conversar con José, éste manifiesta: “vivo con mi mamá y un hermano que es un año menor que yo y mi padrastro”. También expresa, que el padrastro golpea a su mamá con un cable y la insulta, que los maltrata a ellos y además consume drogas en el baño de la casa. Finalmente, con una expresión de molestia en el rostro, José dice: “mi hermano y yo vamos a crecer y tener pelos en las bolas, y cuando seamos grandes, lo vamos a matar (al padrastro)”.

Ante el comportamiento violento de José, entre otros, hacia sus compañeros en la escuela, surge la pregunta: ¿Hasta qué punto la violencia intrafamiliar puede influir en la conducta agresiva de los escolares?

En este mismo sentido, es importante referirnos al personal administrativo y obrero, como individuos que se encuentran dentro de la vida cotidiana laboral de la institución. Ellos manifiestan que cuando tratan de mediar en las peleas entre estudiantes, son insultados y amenazados por éstos, por lo que dicen: “preferimos no meternos en ese tipo de problemas”.

Para Verdiani (2004), encargada de los programas de la no violencia en la UNESCO, manifiesta que la prevención es la mejor alternativa para evitar los enfrentamientos. Asimismo es fundamental instruir a los docentes, los estudiantes y la comunidad en educación para la paz, así como dar la alternativa a los estudiantes para exponer sus dificultades y molestias sin llegar a la violencia. De igual modo, afirma que, si desde la corta edad se orienta al niño a no contener rabia, es probable intervenir con mayor facilidad para prever la violencia futura.

Al mismo tiempo, (op. cit., 2004), opina que… “la práctica de la no violencia permite rechazar la agresividad y la brutalidad, y resolver conflictos de manera constructiva” (p.2). Esta autora tiene la certeza de que con la no violencia, le expresamos al oponente indisposición a emplear la fuerza. Es así, como la práctica de la no violencia, en una sociedad educada para tal fin, es capaz de enfrentar los desacuerdos continuamente y a su vez, conseguir posibles alternativas de solución.

En este orden, Ucín y Unzué (2005), manifiestan que: “el remedio al problema de violencia en las aulas supera el marco de la enseñanza y pasa por inculcar desde todos los medios posibles valores hoy desprestigiados como la solidaridad, la justicia, el diálogo, la tolerancia, la honradez y la cultura del esfuerzo y del trabajo”. (275) No obstante, autores como Villegas (1994), Puig (2000) y Yegres (2007), expresan que la educación en valores es responsabilidad no sólo de la familia sino también de la escuela, que ésta educación permite en los estudiantes desarrollar su inteligencia moral y obtener la cultura moral indispensable para hacer frente a los conflictos a través del diálogo. Los valores intervienen en la formación de conductas positivas para convivir en democracia, libertad y solidaridad.

Además de las opiniones antes señaladas, es importante destacar que el problema de la violencia escolar en Venezuela debe ser estudiado e investigado con mayor énfasis, tomando en consideración la formación en valores, como fines de la escuela y la familia. Por su parte, la escuela debe fomentar en los estudiantes valores universales, como: solidaridad, libertad, tolerancia, amistad, diálogo y paz, entre otros. Igualmente, la institución escolar esta en la obligación de promover el crecimiento personal de los niños, niñas y adolescentes para que vivan en armonía e igualdad con sus semejantes. Es la escuela, quien debe determinar las normas dentro de la institución, el respeto por el estudiante, el respeto por el docente y por la cultura que trasmite. Para Barrón (2007), el respeto es más fuerte que la violencia, lo que permite enfrentarla y dominarla.

De forma paralela, la autora antes citada basa su afirmación en que la familia es el primer agente socializador infantil y que su eficiencia socializadora obedece a las competencias educativas que tengan los progenitores para dirigir la misma, así como para salvar los obstáculos que se presentan a diario. Asimismo, Redondo y Garrido (2001), sostiene que cuando las competencias educativas no están presentes nos enfrentamos a dos problemas: (a) la vinculada con lazos de amor, cariño, afecto; y (b) la solución de necesidades y requerimientos. Tal vez, si las situaciones antes mencionadas no logran un equilibrio, nos encontremos con padres excesivamente controladores y no afectuosos, o por el contrario con padres que dan mucho afecto y que no controlan; y en última instancia a padres que no controlan, ni ofrecen afecto a los hijos.

En resumen, las interrogantes que han surgido hasta ahora, manifiestan una problemática ligada al contexto socioeducativo, con relación a: a) los conflictos entre padres, representantes y vecinos; b) la relación padres o representantes, - niños - comunidad; y c) especialmente en las relaciones familiares y la institución escolar, donde el niño permanece muchas horas en constante interacción social con sus pares y con otras personas adultas. Es decir, este estudio emergente se orienta hacia el conocer la realidad social asociada a la violencia dentro y fuera de las instituciones de Educación Primaria, construyendo un espacio para la reflexión alrededor de esta problemática.

Indagando en torno a los valores

La sociedad venezolana actualmente se encuentra inmersa en diversas crisis, una de ellas, quizás la más importante, es la educativa, ya que la misma probablemente se ha enfocado en la transmisión de contenidos en las diversas asignaturas, olvidando la formación integral que tiene que ver con el desarrollo del potencial humano en todas sus manifestaciones, incluyendo el comportamiento personal. En consecuencia, los responsables directos del proceso educativo son los docentes, alumnos, padres y representantes. Sin embargo, existe un alejamiento entre la escuela y las comunidades del entorno social, esa relación de escuela-comunidad expresa las pocas posibilidades que constituye la educación como elemento de formación y transformación social. (Yegres, 2007) Más adelante aclara que en todas las etapas del sistema educativo se tratan aspectos vinculados con los valores; es decir, que toda acción educativa comprende la transmisión de los valores. No se puede pensar en la probabilidad de desvincular los valores de la acción educativa. El compromiso con las nuevas generaciones, es “…educar en valores para una vida plena en su dimensión humana. Se procura que los valores de las personas y de la sociedad se representen como objetivos y fines del sistema educativo…”. (op. cit., 2007, 194)

Por su parte, Villegas (1994), fomenta un programa intencionado de educación moral en el cual la familia y la escuela, participen en la formación moral de los estudiantes. Sin embargo, en la actualidad las familias no desempeñan su rol orientador, gran parte de las mismas, viven en circunstancias de marginalidad y de deterioro social impresionantes, circunstancia que ha guiado una forma de vida distinguida por la irritación y el malestar, emanados de la insuficiencia de recursos monetarios y de las pocas posibilidades que ofrece el sistema educativo.

Para Puig (2000), la educación en valores intenta: “que cada sujeto sea autor de su propia historia. Quiere colocar en sus manos la responsabilidad de inventar su vida, de tomar decisiones en situaciones de conflicto y de construir una forma de ser deseada y un modo de vivir justo”. (p.276) Indiscutiblemente, el autor antes citado, opina que la educación en valores trata de ayudar a los estudiantes “para desarrollar la inteligencia moral y adquirir la cultura moral necesaria para enfrentar con autónoma y dialógicamente aquellas situaciones que supone un conflicto o controversia moral de manera que sea posible vivir de modo justo, solidario y feliz” (op. cit., 277). De allí, la importancia de que el docente manifieste, formule, participe y asista solidariamente a los estudiantes para que practiquen su emancipación, en armonía por el bien de la sociedad.

Objetivos

Tomando en consideración los hechos de violencia en el contexto escolar antes expuestos y las argumentaciones de algunos autores, se problematizó el tema de la violencia escolar en Venezuela, especialmente en Educación Primaria, quedando delimitada esta investigación a través de los siguientes objetivos:

- Conocer los significados que asignan los docentes de Educación Primaria a la violencia escolar, percibida en el contexto cotidiano educativo, relacionada con el entorno familiar y social de los estudiantes.
- Conocer los significados de las relaciones entre violencia escolar, violencia familiar y los valores morales, desde la cotidianidad de los padres y representantes.
- Conocer los significados que asignan algunos padres y representantes a la relación violencia escolar-violencia familiar, en cuanto a cómo se forman en el niño valores morales para mejorar sus relaciones y sus perspectivas sociales.

Algunas reflexiones que justifican esta investigación

Cuando se empieza a establecer una vía de acceso para la interpretación y comprensión de los significados que van emergiendo del contexto en estudio, surgen dos situaciones claramente interconectadas. En la primera, dirigida a la problemática propiamente, emerge la cuestión del por qué y el para qué realizar esta investigación.

De la misma manera, esta investigación surge de la necesidad de conocer la realidad de violencia escolar en la Educación Primaria, así como también, su relación con la violencia familiar y valores morales que debe impartir conjuntamente la familia y la escuela para formar individuos capaces de vivir en sociedad. La segunda, va más dirigida al método en los términos del cómo se va a realizar la investigación, que por supuesto, en la actualidad puede orientarse por algunas posturas teórico-metodológicas, dando lugar a su justificación e importancia específica para este estudio.

Al respecto la educación tiene como finalidad el desarrollo de la personalidad del individuo, para que éste pueda convivir en una sociedad democrática, justa y libre; formada en valores de tolerancia, solidaridad, convivencia y respecto mutuo. La educación, fomentará la calidad de vida y contribuirá al fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana (L.O.E, 2009).

En relación con la Educación Primaria, debido a las diversas transformaciones sociales, políticas y económicas que han ocurrido en el país con el transcurrir de los años, es posible que se haya tenido más en cuenta la perfección académica orientada a los contenidos de las asignaturas, en detrimento de la formación en valores de los estudiantes, lo que quizás ha contribuido, de alguna manera, al desarrollo de conductas de intolerancia que solicitan respuestas pedagógicas apropiadas para el fomento de valores de solidaridad. En consecuencia, Yegres (2007), dice que “la educación moral permite la toma de conciencia por parte del estudiante con relación a lo que valora, aprecia, piensa y siente ante situaciones conflictivas. Sobre todo lo ayuda a tener confianza y seguridad en sí mismo, y a tomar decisiones responsables y moralmente justas”. (p.191)

Esto lleva a profundizar el tema en la presente investigación, por lo que se asume la violencia escolar como un problema multidimensional y complejo que requiere de un estudio intenso de dicha realidad, donde todos los actores sociales como corresponsables puedan ofrecer posibles opciones de interpretación, que conducirán a la generación de proposiciones teóricas, tendientes a debilitar, a través de una educación en valores, los diferentes hechos de violencia que a diario se presentan en el contexto escolar. Asimismo, se presentarán nuevos significados que permitan la comprensión de la conducta violenta de los educandos, situación que tal vez incide en el bajo rendimiento estudiantil y la deserción escolar, motivos considerados importantes para ser abordados desde la mirada emergente de la investigación cualitativa.

Las características de la metodología emergente desarrollada en esta investigación, toma relevancia en la forma como Pérez Serrano (1998) la expone: romper con la dicotomía sujeto/objeto, para intentar entender la realidad, describir los hechos y ahondar en los mismos.

- La primera característica, la teoría como reflexión en y desde la praxis, percibe la realidad conformada por hechos observables, significados e interpretaciones que construye el mismo individuo interactuando con los demás.
- La segunda característica, comprender la realidad “sólo tiene sentido en la cultura y en la vida cotidiana” (p.28). Se reconoce desde la visión epistemológica, que el conocimiento se construye, es decir, el objeto de estudio de esta investigación gira alrededor de la vida cotidiana de los estudiantes, docentes, padres y representantes, en el contexto escolar, de donde intentamos conocer la forma como manifiestan y exponen sus diferentes interacciones sociales.
- La tercera característica se destinó a describir los hechos, que responde a la mayor intersubjetividad de los sucesos o hechos relevantes, frente a la rigidez del enfoque racionalista. (p.29). En esta investigación, con el fin de conocer la incidencia de los valores sociales de la Educación Primaria, se emplearon estrategias de investigación en la modalidad de estudio de casos, en los cuales se buscó la profundidad de las acciones de los estudiantes, docentes, padres y representantes.
- La cuarta característica, profundiza los motivos de los hechos, la vida social es pensada de manera amplia y accesible, la realidad obtenida es holística, es así como se estudió la realidad de la vida cotidiana de los estudiantes, docentes, padres y representantes en el contexto escolar, donde los participantes comunican sus significados a través de sus diversas acciones.
- La quinta característica, el desvanecimiento de la dicotomía sujeto/objeto, en la que Pérez Serrano (1998) expresa que “…la conducta social no puede explicarse sino a través de la interpretación que los sujetos hacen de la situación en sus respectivas interacciones.”

(p.31). El individuo requirió interpretar los hechos de sus propias prácticas sociales, tratando de alcanzar como actor, la importancia de los valores morales en una sociedad signada por hechos de violencia.

En resumen, con la finalidad de interpretar los significados de la violencia escolar, la violencia familiar y los valores morales, en la perspectiva de los actores sociales; estudiantes, docentes, padres y representantes en su contexto escolar, surgió la investigación cualitativa como metodología emergente.

CAPÍTULO II
REFLEXIONES DESDE LA EPISTEMOLOGÍA

En este capítulo se realizó una aproximación a las principales controversias epistemológicas y metodologías relacionadas con la investigación en torno al tema de la violencia y los valores en Educación Primaria, desde los paradigmas positivistas y socioconstruccionista. La polémica entre estos dos paradigmas de investigación, indica la dicotomía entre la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa (Bericat, 1998). Ambos paradigmas de investigación, suponen determinadas posturas en relación con las dimensiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas, tal como se argumenta en las siguientes secciones.

El debate paradigmático

Dentro del paradigma cuantitativo, el objetivismo epistemológico sustenta que el sujeto investigador se encuentra separado del objeto investigado. Este enfoque epistemológico sostiene que la realidad y el significado de la misma son imparciales, en cuanto a la intervención de los juicios del investigador. Así la realidad y el significado son independientes de quien los investiga, de las creencias y los valores de éste. “La idea de que existe una verdad objetiva que podemos conocer a través del uso adecuado de métodos de investigación y obtener determinado conocimiento de esa verdad ha sido el fundamento epistemológico predominante en la ciencia occidental”. (Paz: 2003, p.48)

No obstante, el paradigma Socioconstruccionista refuta la idea de que impere una realidad objetiva aguardando ser encontrada. El significado de la realidad, brota a partir de nuestra interacción con la misma. A su vez el significado no existe sino que se construye.

Desde este enfoque, se acepta que distintas personas consigan construir diferentes significados en correspondencia con un mismo hecho. En este sentido, el conocimiento es construido partiendo de la interacción entre los individuos. Éste se difunde y se emite en contextos fundamentalmente sociales.

De igual manera, en el paradigma Socioconstruccionista, la dicotomía sujeto-objeto no se puede mantener. En el Socioconstruccionismo el sujeto y objeto de investigación se encuentran en interacción dialógica. Asimismo, el Socioconstruccionismo fija su interés hacia el ámbito de la intersubjetividad y “… la construcción social del significado y el conocimiento, hacia la generación colectiva del significado tal y como se perfila por las convenciones del lenguaje y otros procesos sociales”. (Paz: 2003, p.49)

Por su parte, el método cuantitativo, siguiendo las ideas de Pérez Serrano (1998), busca: (a ) un conocimiento sistemático, comprobable, comparable, medible y replicable. El conocimiento positivista busca la causa de los fenómenos y sucesos del mundo social trazando generalizaciones de los hechos observados; (b) la búsqueda de la eficacia y el incremento del corpus de conocimiento. La investigación cuantitativa excluye las apreciaciones personales en el estudio de los hachos sociales; (c) ésta metodología sigue el modelo hipotético-deductivo, donde el conocimiento se fundamenta en los fenómenos observables que son medidos, analizados estadísticamente y controlados de forma experimental y (d) se parte de una muestra representativa, que representa el total de la población basándose en leyes del azar con el propósito de generalizar los resultados.

Entre tanto, la amplitud de la investigación cualitativa motivó a delimitarla por sus referencias más significativas en este sentido y asumiendo las ideas de Pérez Serrano (1998): (a) la investigación cualitativa es inductiva, los investigadores practican un diseño de investigación flexible. Inician sus investigaciones con preguntas solo ligeramente formulados; (b) en la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a los seres humanos desde una perspectiva holística, las personas los contexto no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El investigador observa a los individuos en el entorno de su historia y de las situaciones en las que se encuentran; (c) el investigador es sensible a las consecuencias que ellos mismos originan sobre las personas que son intención de su estudio. Se señala de ellos que

son naturalistas, es decir, que interactúan con los informantes de una manera espontanea y no inoportuna; (d) el investigador reprime o prescinde de sus propias creencias, posiciones y tendencias, mira los hechos como si éstos estuvieran sucediendo por primera vez; (e) los métodos cualitativos son humanísticos. Los métodos empleados para estudiar a las personas, imperiosamente intervienen sobre el modo en que las observamos. Cuando sometemos las palabras y actos de la gente a datos estadísticos, perdemos de vista el aspecto humano de la vida cotidiana. Si estudiamos a las personas cualitativamente, alcanzamos a entenderlas en lo personal y a apreciar lo que las mismas consideran en sus luchas diarias en la sociedad; (f) los investigadores cualitativos dan significado al valor en su investigación. Están dedicados a garantizar una ceñida exactitud entre los datos y lo que las personas verdaderamente dicen y hacen; (g) para el investigador cualitativo, todos los contextos e individuos son merecedores de estudio. Ningún hecho de la vida social es demasiado superficial o sencillo para ser estudiado.

En tal sentido, el paradigma Socioconstruccionista es visto como opositor al paradigma positivista, porque éste último sólo permite describir y explicar los fenómenos sociales valiéndose de datos estadísticos. El Socioconstruccionismo nos concede sustentar teóricamente la metodología y los métodos de búsqueda de la información desde una perspectiva holística, interpretar los significados que asignan los actores sociales a la realidad estudiada, demandando la producción del investigador, debido a que se originan diversos argumentos e interrogantes.

El socioconstruccionismo, sustenta procedimientos metodológicos con independencia del rigor científico, propio de tendencias positivistas que actúan con correctivos basados en principios de explicación y descripción científica, que pueden ser alterados, a partir de las representaciones estadísticas. Éste emplea un discurso alternativo en la investigación, donde las palabras y el lenguaje conforman las prácticas sociales de las personas en sus contextos sociales. Así, las interacciones de los actores permiten al investigador interpretar sus significados, con el fin de reinterpretar la realidad observada.

En la investigación cuantitativa se presenta la explicación causal, que es el procedimiento de demostración utilizado por los investigadores positivistas para exponer sus teorías, sustentándose en construcciones teóricas que se originan del método científico.

En la explicación causal se admiten los hecho como `un estado sucesivo de cosas´ que son comprendidos a través de la práctica científica, es decir, todo acontecimiento es deducido por los investigadores estableciendo posibles relaciones entre los fenómenos empíricos. (Wright, 1980)

Asimismo, bajo el enfoque positivista la objetividad e independencia entre el sujeto y objeto investigado, se sustenta en afirmar que la sociedad se encuentra separada de la persona que lo estudia. Es decir, la sociedad es interpretada desde una supuesta imparcialidad a través de un sistema de variables, en la cual el conocimiento científico es reducido a datos empíricos. También, se considera el conocimiento científico como objetivo porque define la realidad tal cual es. Esta descripción no involucra valoraciones filosóficas de ninguna índole, estableciéndose una falsa imparcialidad ontológica que ampara que los fenómenos son libres de los razonamientos.

También, la ausencia de valores, además de la imparcialidad ontológica, en el positivismo reclama una neutralidad axiológica. Las explicaciones científicas son autónomas de las conclusiones y valores de los individuos. La ciencia es independiente de valores y se consagra únicamente a describir conexiones entre los hechos. (Echeverría, 1999) Del mismo modo, la ciencia es una tarea que no tiene más preocupación que el `conocer´ en sí mismo, donde los presupuestos científicos son distintos a las conclusiones y valores de las personas o la sociedad. Por ello, en la teoría científica se establece como suceden las hechos o fenómenos, sin tratar de comprender en profundidad su ocurrencia. (Paz, 2003)

Visión histórica del socioconstruccionismo

En los años setenta y ochenta del siglo XX, se originaron transformaciones en el contexto de la filosofía y la sociología. Se manifiesta un enérgico cuestionamiento a la Psicología Social, en cuanto a los fundamentales supuestos metodológicos, teóricos y prácticos de ésta. Es a comienzos de la década de los ochenta que la acelerada acción crítica desplegada en los años precedentes confluye posteriormente en una iniciativa mejor concebida que representa el

“Construccionismo Social”, como paradigma de investigación que responde a los intereses teóricos epistemológicos de una época denominada post-moderna.

Para Ibáñez (2003), el impulso del Construccionismo Social se debe a Kennet Gergen, quien en 1982 da a conocer su libro: Toward Transformation in Social Knowledge, de mucha rigurosidad epistemológica y condensación filosófica en esa época inusual en el campo de la psicología social. El término “Construccionismo social”, todavía no es empleado en dicho texto para señalar la propuesta teórica que se muestra en un artículo, escrito por el mismo Gergen, en el año 1985, con el título “The Social Construccionist Movement in Modern Psychology”, esta expression adquiere renombre y así es denomina de manera contundente la naciente propuesta.

Por su parte, Ibáñez (2003) cita a Gergen, quien definió al Construccionismo Social “como un movimiento, es decir como un conjunto de elementos teóricos en progresión, laxo, abierto, y con contornos cambiantes e imprecisos, más que como una doctrina teórica, fuertemente coherente y bien estabilizada”. (p.157)

Álvaro (2003), define el socioconstruccionismo como uno de los pensamientos pos-modernos de la psicología social que ataca a los procedimientos y técnicas del pensamiento neopositivista de la ciencia y la refuta como conocimiento predilecto. De la misma forma, desmiente una generalidad explicativa y causal de la realidad, ofreciendo una representación relativista que favorece el entendimiento de los relatos, los vínculos y el análisis del discurso.

En este sentido, Ibáñez (op. cit.), opina que debido a la crisis de la Psicología Social, se despliega un doble debate en cuanto a sus supuestos metodológicos, teóricos y prácticos. El primer cuestionamiento, que se alcanza a definir como epistemológico, se enfoca en declarar la posición acrítica de los postulados positivistas y neo positivistas, por parte de esta disciplina. El segundo cuestionamiento, procede de la crisis de las ciencias sociales, donde se suprime la inclusión de lo social y el insuficiente provecho práctico de las contribuciones efectuadas por la investigación psicosociológica.

También, Bruner (1991), considera que las ciencias sociales se han apartado de la orientación positivista, aproximándose a una posición más interpretativa. Donde el significado pasa a ser un integrante esencial, aflorando algunas interrogantes: ¿Cómo se interpretan las palabras?, ¿Qué códigos sistematizan el significado?, ¿En qué sentido la cultura misma podría tratarse como un “texto” que los participantes leen para su propia orientación?

Es así, como los cambios surgidos en las interacciones en los diversos contextos sociales a lo largo de los últimos 20 años del siglo XX, favorecieron en comprender el sentido del Construccionismo Social, de su vertiginosa expansión y fortalecimiento en disciplina, cambios que lo respaldarían debido al surgimiento de nuevos hechos sociales, que se transforman en saberes que lo nutrían directamente.

Por su parte, Cañón, Peláez y Noreña (2005), establecen que el Socioconstruccionismo ejerce profundidad en la mirada del investigador; pone el acento menos en la realidad que en quien la estudia, puesto que en el ejercicio de conocer está la transformación de aquella. (p.240) A su vez Gergen (1996) dice que la teoría construccionista es una forma de crear nuevos modos de conocimiento, que nos asisten a repensar la sociedad y los seres que la conforman. En síntesis, el paradigma Socioconstruccionista, establece que el conocimiento se construye a partir de las prácticas sociales, de las interacciones entre los seres humanos. Es el individuo en sus interacciones con las demás personas quién interpreta los significados que éstas asignan a la realidad estudiada. Por ello, desde el Socioconstruccionismo se rompe con la dicotomía sujeto-objeto de estudio. “El objeto no genera nuestra representación de él sino que resulta de las prácticas que articulamos para representarlo. Y son esas prácticas las trocean la realidad en objetos diferenciados”. (Ibáñez: 2001, 235) Asimismo, esta visión u orientación se consideró en esta investigación como vía de acceso a la construcción de una problemática, tal como se ha venido describiendo adherida a la violencia entre pares, los valores morales y la violencia familiar.

Supuestos para una ciencia del construccionismo social

Toda investigación en el campo de las ciencias sociales y en particular en el campo de la educación, necesita un sustento teórico-epistemológico (Giménez, 2002). En este estudio de la violencia y los valores en Educación Primaria, definimos los supuestos del paradigma Socioconstruccionista en la perspectiva de Gergen (1996). En este sentido, dichos supuestos nos van a permitir: (a) que las palabras de los docentes, padres y representantes a través de sus interacciones sociales, adquieran un significado que podamos aprehender dentro del contexto socioeducativo, sin olvidar sus costumbres dentro del entorno social; (b) que la significación del lenguaje de los docentes, padres y representantes, se encuentre determinada por sus prácticas sociales y tradiciones en el ámbito socioeducativo; (c) que en el contexto socioeducativo las palabras de los docentes, padres y representantes, puedan relacionarse con el fin de interpretar sus significados.

Primer supuesto: Los términos por medio de los que conseguimos la comprensión del mundo de nosotros mismos, son artefactos sociales producto de intercambios situados histórica y culturalmente y que se dan entre personas. (p.45).

En estos intercambios, al reflexionar desde el socioconstruccionismo, las palabras son la consecuencia de las relaciones y acciones humanas, éstas obtienen su significado pragmático exclusivamente en el contexto de las interacciones sociales. Así Shotter (1984), establece que las relaciones van a depender de la acción conjunta de las personas y no de sus prácticas individuales. Por su parte, Bakhtin (1981), dice que las palabras son sustancialmente “interindividuales”, que para alcanzar la compresión de las mismas, es necesario tener en cuenta las costumbres y relaciones humanas, manteniendo una vinculación con su pasado histórico, para lograr conocer la sociedad. Asimismo, las diversas interpretaciones y percepciones de la sociedad se encuentran en cualquier localidad delimitada por las mismas interacciones humanas.

De la misma manera, es la tradición cultural la que concede que nuestras palabras surjan de forma recurrente como resultando de lo que es la realidad. Si los modos de entendimiento son

completamente habituales, y tienen la suficiente significación en su empleo, merecen lograr el tinte de la objetividad, en el sentido de ser concretos y precisos.

Para Shutz (1962), las percepciones se aclaran culturalmente, toda voz empleada en “la verdad a través de la tradición” es inconclusa si no se toman en cuenta las prácticas de interacción social, donde el lenguaje se encuentra incluido.

No es sencillamente la repetición del discurso, sino la cadena completa de relaciones personales, las que conforma la argumentación discursiva. Por ende, es probable conservar una inmensa inquietud por la “justicia” y la “moralidad”, son palabras con un alto nivel de amplitud referencial porque están incluidas en los tipo más habituales de relación.

En consecuencia, para el estudio de la violencia y los valores en Educación Primaria, desde la perspectiva Socioconstruccionista son importantes las costumbres y las relaciones personales de los estudiantes, docentes, padres y representantes dentro del contexto socioeducativo investigado. Asimismo, las palabras que surgieron en las interacciones sociales, alcanzaron la suficiente significación para interpretar los hechos de violencia escolar y su relación con la violencia familiar.

En el mismo orden, en el terreno científico, los resultados logrados son portadores de la objetividad del conocimiento. Cuando se eligen determinadas clasificaciones que serán contempladas como “objeto” o “acontecimientos”, es como se origina la aceptación en los casos donde se utiliza el lenguaje descriptivo, se representa un universo conversacional con el propósito de alcanzar la “validez objetiva” es un subproducto. (Shotter, 1993) De esta forma, es como los científicos llegan a acordar que en circunstancias específicas se manifiestan variadas representaciones, como por ejemplo, “conducta agresiva”, “desempleo”, no debido a que exista violencia, daño y extorsión “en el mundo”, sino porque estas palabras les conceden revisar los diferentes acontecimientos de manera que les son socialmente fructíferos. En efecto, los grupos científicos que logran conseguir un acuerdo, por ejemplo; relativo con “la naturaleza de la agresión”, y se creen autorizados al considerar sus impresiones de “objetivas”. Se encuentran

apartados de los hechos sociales, no están comprometidos con la instauración y el cometido de los testimonios, por lo que los resultados flaquean en elementales formulismo.

Por el contrario, bajo el paradigma de investigación Socioconstruccionista, el investigador se encuentra dentro de la realidad estudiada, no existiendo una separación entre el sujeto que investiga y el objeto investigado. Por lo que, el mismo al interactuar con los estudiantes, docentes, padres y representantes, es actor de esta cotidianidad al interpretar sus testimonios referentes a la violencia escolar entre pares, los valores morales y la violencia familiar.

Igualmente, dentro del paradigma Socioconstruccionista estudié los discursos de los docentes, padres y representantes interpretando los significados que éstos le asignan a la violencia escolar entre pares, los valores morales y la violencia familiar dentro del contexto socioeducativo. En dicho proceso de interacciones, planteó la construcción de la realidad social de la violencia escolar, en la cual encontré una estrecha relación con los valores morales y la violencia familiar.

Segundo supuesto: El grado en el cual un dar cuenta del mundo o del yo se sostiene a través del tiempo, no depende de la validez objetiva de la exposición sino de las vicisitudes del proceso social. (p.47)

El paradigma Socioconstruccionista es contrario a la idea de que existe una realidad objetiva que espera ser descubierta. Es de nuestras interacciones con la realidad estudiada que surge el significado. Desde esta perspectiva, el significado no se descubre, sino que se construye, por lo que distintas personas pueden construir diferentes significados al estudiar un mismo fenómeno. Así, el conocimiento es construido a partir las prácticas sociales, de las interacciones entre las personas en su contexto social.

Asimismo, desde el paradigma Socioconstruccionista la dicotomía sujeto-objeto, no se puede sostener debido a que el sujeto y objeto están siempre interaccionando. Desde el Socioconstruccionismo, el significado no puede describirse sencillamente como objetivo, pero tampoco meramente subjetivo. Ambos, objetividad y subjetividad son recíprocamente constitutivos. Por el contrario, este paradigma se inclina hacia la intersubjetividad y la construcción del conocimiento, al interpretar los significados del lenguaje de los actores sociales.

Por consiguiente, durante esta investigación, a través del paradigma Socioconstruccionista interpreté los significados que le asignan los docentes, padres y representantes a la violencia escolar, los valores morales y la violencia familiar.

Además, mí interacción con la realidad estudiada me permitió corroborar la importancia que tienen las costumbres y tradiciones en la interpretación y construcción de los significados.

Tercer supuesto: La significación del lenguaje en los asuntos humanos se deriva del modo como funciona dentro de pautas de relación. (p.48)

En el estudio de la violencia y los valores en Educación Primaria, la significación del lenguaje de los docentes, padres y representantes, se encuentra determinada por sus prácticas sociales y las tradiciones de los mismos, en el ámbito socioeducativo. Las prácticas sociales de estos actores, sus formas de relacionarse y las circunstancias en las cuales se comunican, determinan los testimonios y las narraciones de sus historias, lo que a su vez posibilita interpretar el significado de sus palabras.

En esta investigación el significado del lenguaje, proviene de los intercambios microsociales que tienen los actores sociales en su vida cotidiana, tomando en cuenta sus costumbres, donde el Socioconstruccionismo le presta atención al lenguaje ¿Cómo actúa el lenguaje en las diferentes formas de expresar los hechos? Para el socioconstruccionista, el lenguaje tiene que ver con las relaciones sociales.

De acuerdo con lo antes dicho, en el estudio de la violencia escolar y los valores en Educación Primaria, desde el paradigma Socioconstruccionista, tomé en consideración las interacciones entre los estudiantes, teniendo en cuenta los valores personales de los mismos, así como también las relaciones de poder y de dominación que éstos ejercieron sobre sus pares. En tal sentido, siguiendo la concepción wittgensteiniana del significado como un producto del uso social, estudié todas aquellas palabras, que dentro del contexto escolar constituyeron parte de la violencia escolar. Para Wittgenstein (1953), las palabras obtienen su significado de lo que simbólicamente se denomina “juego del lenguaje”.

En las relaciones interpersonales entre los estudiantes, es posible que sus valores personales estén determinando el lenguaje que los mismos emplean en su contexto escolar: en el salón de clases, en los pasillos, en los patios de recreo y las canchas deportivas. Así, como observador participante logré evidenciar, como los estudiantes utilizan la violencia verbal durante un juego recreativo de Kickingbol, insultándose unos a otros, expresando lo siguiente: un niño le dice a una niña “pasa la pelota rápido maldita”, y la niña le responde, “cállate marico”; a su vez en otra acción del juego una niña le dice a otra niña “fuera de aquí mongólica”, por no recibir una pelota pateada por el equipo contrario; también un niño le dice a otro niño “ese cagao no la agarro” por no atrapar la pelota. Las palabras maldita, marico, mongólica y cagao, son consideras como insultos o descalificaciones dentro de la sociedad venezolana, por lo que es probable que los niños al escuchar dichas palabras en su entorno social y familiar, como una manera de ofender o descalificar a otro, igualmente las empleen en las diversas interacciones sociales con sus pares en la escuela. En conclusión, el enfoque wittgensteiniano proporciona al construccionismo social su atención, en cuanto a la forma como es empleado el lenguaje por las diferentes culturas, “sus modos de expresar las cosas” dentro de las relaciones establecidas.

CAPÍTULO III
CONCEPCIONES EN TORNO A LA VIOLENCIA

En nuestra vida cotidiana se suceden en forma continua diversos hechos de violencia, que presentan múltiples facetas y maneras de expresión. Esta realidad, a su vez genera relaciones de avasallamiento entre los sujetos que interactúan en contextos hostiles. Por lo que es necesario, hacer referencia a diversos aspectos de suma importancia para esta investigación, como son: la violencia en Venezuela, la violencia escolar y los valores morales.

Concepciones de violencia

La violencia que vive la sociedad venezolana presenta condiciones estructurales específicas (económicas, políticas y culturales) que castiga con pocas oportunidades de solución en las carencias materiales y en el desarrollo personal. Por tal razón, el estudio de la violencia en Venezuela requiere de un análisis multidimensional y la difusión de valores morales especialmente a la primera infancia.

Para Ronquillo (1996), la violencia es producto de una sucesión de hechos que surgen con la disconformidad de grupos o partes de grupos frente a lo instituido; acontece por alguna modalidad de organismo defensor, y por última opción se manifiesta de forma violenta sobre agrupaciones importantes de la sociedad, el poder político y el económico.

Por ejemplo, en Venezuela, la revuelta popular de 27 y 28 de Febrero de 1989, denominada el caracazo, hecho ocurrido, a partir del anuncio del paquete de medidas económicas, presentado por el gobierno del presidente Carlos Andrés Pérez. El mismo, es un fenómeno de malestar popular voluntario y espontaneo, llevado a cabo por una buena parte de la población de escasos recursos, concentrada en las grandes ciudades. Que concluyó, con la destrucción de comercios, decenas de heridos y muertos.

En relación con lo antes mencionado, Rodríguez (citado por Sánchez, 1998), considera que la violencia social es, “en primera instancia, el resultado de la violencia ejercida por las clases dominantes en o por el poder”. Con exenciones como lo señala la historia, la sociedad no emplea la violencia por sí, sino como contestación a años y a siglos de opresión o de impedimentos para su crecimiento. (p.94). Para Ugalde, España y Scotto (1993) “la violencia cotidiana es la violencia del día a día, es la violencia que se cuela por todos los espacios de la vida social… Para quienes habitan en un barrio es una forma de vida: es el status adscrito que le corresponde a la gente por ser pobre…”. (p.28)

En este modo de violencia son incluidos la familia y los niños, en sus juegos durante los recreos e incluso dentro de las propias aulas de clase. Sin embargo, el vecino común lo acepta mayormente con sumisión y con la certeza de que esta vida es la que le corresponde vivir. En este sentido, es en la familia donde se constituyen relaciones sociales que después se ejecutan en la calle y en la escuela. Por ello, conocer su organización y características brinda instrumentos que interpretan la violencia cotidiana, así como diferentes caminos para disminuir estos eventos.

Así, en el ambiente familiar, independientemente de sus particularidades se señala un clima de violencia; con manifestaciones evidentes de agresiones físicas e indirectas en forma de reproche, pocos gestos de afecto, de diálogo y guía. Igualmente, es necesario agregar las maneras de violencia realizada, en forma de descuido a los hijos por limitaciones socioeconómicas. También, la violencia se presenta en la familia, de una generación a otra, “lo que aprendemos en nuestra familia sobre lo que es un niño, lo que se debe esperar de él y la forma como debemos tratarlo y educarlo ... de igual manera que nuestras creencias, costumbres, tradiciones y valores”. (Vargas y Ramírez: 1999,66) Tal situación evidencia que posiblemente, los hogares afectados por la violencia, han dejado de ser un lugar de encuentro para personas que se tienen afecto, para convertirse en un teatro de agresividad, donde los padres maltratan física, verbal y psicológicamente, a sus hijos. Para Giberti (2005), la violencia familiar es una expresión utilizada como maltrato físico y psicológico de una persona por alguien que se encuentra en estrecha relación con la víctima. La expresión encierra la violencia en el hogar, en algunas oportunidades denominada pareja, hombre o mujeres golpeadas.

[...]

Final del extracto de 144 páginas

Detalles

Título
Violencia y valores en educación primaria
Subtítulo
Una percepción de la realidad construida por sus propios actores
Autor
Año
2010
Páginas
144
No. de catálogo
V210154
ISBN (Ebook)
9783656390008
ISBN (Libro)
9783656390275
Tamaño de fichero
730 KB
Idioma
Español
Etiqueta
violencia
Citar trabajo
Douglas Jiménez (Autor), 2010, Violencia y valores en educación primaria, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/210154

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