Ansprüche und Problematik kompetenzorientierter Abschlussprüfungen im dualen System der Berufsausbildung

Eine Analyse am Beispiel des Ausbildungsberufes Augenoptiker/in


Bachelorarbeit, 2010

65 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Gliederung

1 Grundlegungen zu dieser Arbeit
1.1 Einleitung
1.2 Begriffsbestimmung
1.3 Methodisches Vorgehen

2 Diskussion zur Qualität kompetenzorientierter Berufsabschlussprüfungen
2.1 Bedeutung der Abschlussprüfung in der dualen Berufsausbildung
2.2 Zur Problematik der Erfassung beruflicher Handlungskompetenz
2.3 Darstellung zentraler Gütekriterien für berufliche Abschlussprüfungen
2.3.1 Diagnostische Gütekriterien
2.3.2 Konzeptionelle Gütekriterien
2.4 Diskussion zu Interdependenzen und Abhängigkeiten zentraler Gütekriterien
2.4.1 Zum Spannungsfeld zwischen Validität und Objektivität
2.4.2 Validität der Prüfung und curriculare Ausbildungsziele
2.4.3 Die vollständige Handlung in kompetenzorientierten Prüfungen
2.4.4 Zur Problematik authentisch situierter Aufgaben
2.5 Dominierende Ansprüche: Validität und Handlungs- und Prozessorientierung

3 Zentrale Gütekriterien in kompetenzorientierten Abschlussprüfungen –
eine Analyse am Beispiel der ´Arbeitsprobe` im Ausbildungsberuf
Augenoptiker/in
3.1 Darstellung der gegenwärtigen Prüfungspraxis
3.2 Prüfungsgegenstand und Ausbildungsberufsbild
3.3 Zur Berücksichtigung zentraler Gütekriterien
3.3.1 Zur Testgenauigkeit der Prüfungskonzeption
3.3.2 Handlungs- und prozessorientierte Aufgabenkonzeption
3.3.3 Authentisch situierte Aufgabengestaltung
3.4 Berufliche Handlungskompetenz valide erfasst (?)

4 Fazit und Perspektive

5 Literatur

Anhänge
Anhang 1: Situationsaufgaben der ´Arbeitsprobe` in der Gesellenprüfung im Ausbildungsberuf Augenoptiker/ Augenoptikerin (Auszug).
Anhang 2: ´Arbeitsprobe` in der Gesellenprüfung im Ausbildungsberuf Augenoptiker/ Augenoptikerin (Auszug, Seite: 8, 9, 12).
Anhang 2: Verordnung über die Berufsausbildung zum Augenoptiker/zur Augenoptikerin vom 4. März 1997 (BGBl. I S. 436).

Übersichts- und Tabellenverzeichnis

Bezeichnung Seite(n):

Übersicht 1.1: Merkmale beruflicher Handlungskompetenz

Übersicht 2.1: Konzeptionelle Anlage von Prüfungen

Übersicht 2.2: Systematischer Zusammenhang zwischen den Gütekriterien

Übersicht 2.3: Übersicht zentraler Gütekriterien

Tabelle 3.1: Positionen des Ausbildungsberufsbildes und die jeweilige Zuordnung

zu den Kategorien Kenntnisse, Fertigkeiten, Arbeitsprozessfähigkeit

Übersicht 3.2: Zuordnung der Berufsbildpositionen

Tabelle 3.3: Zuordnung der Arbeitsschritte zu den Ausbildungspositionen

Übersicht 4.1: Erfassung beruflicher Handlungskompetenz

1 Grundlegungen zu dieser Arbeit

1.1 Einleitung

´Allerdings machen die Noten der Gesellenprüfung keine Aussagen über Ihre Fähigkeiten im Beruf.` Sicherlich als Trost für die nach Noten weniger erfolgreichen Prüfungs­teil­neh­mer gedacht, wurde diese Aussage vor 15 Jahren im Rahmen meiner ´Los­sprechungs­feier` vom Vor­sitzenden der Prüfungskommission konstatiert.

Seitdem erfolgte die Verankerung der „beruflichen Hand­lungs­fähig­keit“[1] als Ziel der Berufs­aus­bil­dung im Berufsbildungsgesetz (BBiG), sowie die Neuordnung der Ver­ord­nungen über die Berufs­­aus­bildung (Aus­bil­dungs­­ordnungen), auch hinsichtlich ihrer Ge­staltungsvorgaben für die Ab­schlussprüfung (vgl. Kap. 2.4.2). Daher könnte bis dato eine Klärung oder zu­mindest eine Ver­besserung der ange­sprochenen Problematik er­wartet werden. Obwohl potentielle Arbeit­geber, laut einer Erhebung, aus den Prüfungsnoten weder eine hohe Aussagekraft über die berufliche Leistungsfähigkeit der Absol­ven­ten, noch eine Pro­gnose für deren beruflichen Erfolg erwarten[2], besteht aus Sicht der Berufs­tätigkeit dennoch die Forderung nach einer pro­gnosti­schen Funktion der Prüfungs­ergeb­nisse hin­sicht­lich der beruflichen Hand­lungs­kompetenz der Ab­solventen[3] (vgl. Kap. 2.1). Denn, was ist nahe­liegen­der, als vom Er­geb­nis der Abschluss­prü­fung Aus­sagen über die beruflichen Fähig­keiten der Absolventen zu erwarten?

Die Erhebung der Handlungskompetenz zum Leitbild in der beruflichen Bildung, der viel­zitierte „kompetenz­orientierte Wandel“[4], ist im Wesentlichen als Reaktion auf grund­legend gewandelte berufliche Anforderungen entstanden[5]. Die vielfältigen Änderungen in beruf­­lichen Strukturen und Prozessen, z. B. gesellschaftliche Individuali­sierung, Globali­sierung und der Trend zur In­for­mationsgesellschaft, die sich vereinfacht unter dem Schlag­wort „Abkehr vom Tay­loris­mus“ sammeln lassen[6], erfordern von den Berufstätigen mehr als fach­­spezifische Kenntnisse und Fer­tig­keiten. Vielmehr wird in gleichem Maße wie arbeitsplatzbezogene und anweisungs­ab­hängige Tä­tig­­keiten ab­nehmen[7], arbeitsprozessbe­zogenes Wissen und die Fähigkeit unvorher­seh­bare Pro­ble­me zu lösen, wichtiger[8].

Eine zukunftsorientierte Berufsausbildung erfordert daher zunehmend die Vorbereitung auf einen konkret-inhaltlich immer weniger prognostizierbaren Wandel der beruflichen An­for­derun­gen[9] und die Förderung der Problemlösefähigkeit. Um dem zu entsprechen, stellt das Konzept der Hand­lungs­kompetenz in der beruflichen Bildung, in Ab­grenzung zur verwertungs­orientierten „Bildungsökonomie“, eine subjektorientierte Ent­wicklung und die Zielvorstellung er­weiter­ter individueller Hand­lungsmöglichkeiten in den Mittel­punkt.[10]

Die Entwicklung von Handlungs­kompe­tenz wurde 1996 für den schulischen Lernort­part­ner zum Bil­dungsauftrag erhoben[11] und seitdem in den curricularen Vorgaben didak­tisch und lernorgani­sa­torisch konkretisiert[12] (vgl. Kap. 2.4.2). Allerdings er­fordert die Leitbild­funktion der Hand­lungs­kompetenz nicht nur die Umsetzung in der Berufsausbildung, sondern zieht konse­quen­terweise die Forderung nach kompetenzorientierten Prüfungen nach sich[13]. Da „nur geprüft werden kann und darf, was auch gelehrt worden ist“[14], besteht zwischen Lernziel und Prüfung ein bindender Zu­sammen­hang, und die Prüfung sollte auf den Prü­fungs­gegen­stand gemäß Curriculum und den vorangegangenen Lehr-Lernprozessen zielen[15] (vgl. Kap. 3.2).

Demgegenüber steht laut Tramm/ Brand die tradierte Prüfungspraxis in paradig­matischem Wider­spruch zu kompetenzorientierten Leitlinien, wodurch der Ab­schluss­prüfung der Status eines ´heimlichen Curriculums` der dualen Berufsausbildung zu­käme[16]. Aus Sicht der Schüler stellt das Bestehen der Abschlussprüfung das eigentliche Ausbildungsziel dar[17], daher bestünde im Fall von divergierenden Zielvorstellungen für den Unterricht und die Abschluss­prüfung die Gefahr, dass die Prüfung Lern­prozesse in den Ausbildungs­be­trieben, vor allem aber im Unterricht der Berufsschule nachhaltig beeinflusst[18] und die Ent­wicklung von Handlungs­kompetenz gefährdet.

Um dem zu begegnen und der Leitbildfunktion der Handlungskompetenz gerecht zu werden, ist eine Prüfungskonzeption erfor­der­lich, die geeignet ist, die berufliche Hand­lungs­kompetenz der Prüfungsteilnehmer gültig zu er­fassen und damit auch zertifi­zieren zu können. Dazu ist zu klären, an welchem Leitbild sich kom­petenzorientierte Prüfungen orientieren. Wie kann der Begriff der Handlungs­kompetenz verstanden werden (vgl. Kap. 1.2)? Welche Problematik geht mit der Erfassung von Hand­lungskompetenz einher (vgl. Kap. 2.2)? Zur Sicherstellung einer qualitativ hochwertigen Prüfungskonzeption müssen bestimmte Ansprüche an ihre Gestaltung und Durchführung erfüllt werden. Welchen Qualitätsansprüchen sollten Prüfungen all­gemein und kompetenz­orien­tierte berufliche Abschlussprüfung im Besonderen ge­nügen (vgl. Kap. 2.3) und welchen Ab­hängig­­keiten unterliegen sie (vgl. Kap. 2.4)? Daher stellt sich für diese Arbeit als zentrale Fragestellung: Welche zentralen Gütekriterien sind relevant und im Rahmen von beruf­lichen Abschluss­prüfungen zu erfüllen, um beruf­liche Handlungs­fähig­keit bzw. Hand­lungs­kompetenz gültig erfassen zu können?

Die Diskussion um die Erfassung von Kompetenzen spielt in berufspädagogischen und berufswissenschaftlichen Fragestellungen eine dominante Rolle. Aktuell kommt dem Kom­pe­tenzbe­griff bei­spiels­weise in der Debatte um nationale und euro­päische Quali­fikations­rahmen und um die An­erkennung von informell er­wor­benen Kom­petenzen eine zentrale Bedeutung zu[19].

Im Kontext der beruflichen Erstausbildung steht derzeit vor allem das berufliche Prü­fungswesen im Focus der berufspädagogischen Forschung[20], so beschäftigen sich mehrere Modellversuche mit den Fragen, in welchem Ausmaß berufliche Handlungs­kom­petenz durch Prüfungen über­haupt erfasst und bewertet werden kann und wie ent­sprechen­de Auf­gabenstellungen auszusehen haben[21]. Damit wird nur an­gerissen, welch großes Feld die Diskussion um die Erfassung von Kompetenzen zur­zeit, und nicht nur in der beruflichen Bildung, einnimmt.

Im Rahmen dieser Arbeit kann der Komplexität der Entwicklung von allgemein ak­zep­tier­baren, kompetenzorientierten Prüfungsformen in der beruflichen Bildung nicht ent­sprochen, sondern nur ein sehr kleiner Ausschnitt beleuch­tet werden. Daher wird in dieser Arbeit weder versucht, eine bestimmte Prüfungskonzeption zu evaluieren, noch all­gemeingültige Kriterien für die inhaltliche und formale Ge­staltung von Berufsab­schluss­prüfungen zu eruieren. Auf Formen der Messung und Bewertung von Prüfungs­leistungen wird hier nicht ein­gegangen, da dazu (noch) keine etablierten Instrumente vorliegen[22]. Ebenso kann hier nicht eingegangen werden auf die zertifi­zieren­de Funktion der Ab­schluss­­­prüfung in Form von Zugangsberechtigungen im Bildungssystem und im gesell­­schaft­­lich-ökono­mischen Rahmen, sowie deren Einflüsse auf die Prüfungs­ge­stal­tung.

Ziel dieser Arbeit ist, aus der Perspektive einer Studieren­den mit dem Ziel der Lehr­tätig­keit an berufsbildenden Schulen, an denen der Unterricht in Berufs­schul­klassen den größten Anteil ausmacht[23], die Gestaltung der beruflichen Abschluss­prüfung der Erst­aus­bildung im dualen System der Berufsaus­bil­dung in Deutschland, an­hand von zentralen Gütekriterien, hinsichtlich der gültigen Erfassung von beruflicher Hand­lungskompetenz zu analysieren.

Um Ansprüche und Problematik kompetenzorientierter beruflicher Abschlussprüfungen zu illustrieren (vgl. Kap. 3), und da die Prüfungsgestaltungen in den aner­kannten Aus­bildungs­berufen nach § 4 BBiG uneinheitlich sind[24], wird eine derzeit durch­ge­führte Prüfung eines Berufes exemplarisch herangezogen. Dabei fiel aus berufsb­io­graphischen Gründen die Wahl auf den Aus­bil­dungs­­beruf Augenoptiker/in.

Im abschließenden Kapitel 4 soll, auf Grundlage der im Verlauf der Arbeit jeweils betrachteten, zen­tralen Gütekriterien (vgl. Kap. 2), eine Perspek­tive zur kom­­­petenzorien­tierten Aufgaben­gestal­tung in beruflichen Abschluss­prüfungen er­öffnet werden, mit der beruf­liche Handlungs­kom­petenz, im Rahmen des dieser Arbeit zu­grunde­liegenden Kom­petenzverständnisses (vgl. Kap. 1.2), gültig erfasst werden könnte.

1.2 Begriffsbestimmung

Der Begriff der beruflichen Handlungs­kom­petenz spielt in der berufspädagogischen Dis­­kussion und vor allem im Kontext berufliche Prüfungen eine herausragende Rolle[25]. Auch im Rahmen dieser Arbeit kommt der beruflichen Handlungskompetenz, fokussiert auf die Ab­schlussprüfung in der dualen Berufsausbildung, eine zentrale Be­deutung zu. Daher besteht die Notwendigkeit eines klaren Begriffsverständnisses zu Beginn dieser Arbeit.

Die Kompetenzorientierung in der Berufspädagogik hat ihre Wurzeln in der erziehungs­wissenschaftlichen Debatte um materiale und formale Bildung, sowie um die Schlüssel­quali­fi­ka­tionen in den 1970er Jahren[26]. Maßgeblichen Einfluss auf das deutsche Kom­pe­tenz­verständnis hat der emanzipatorische Kompetenzbegriff und dessen Dimensionen nach Roth aus dem Jahre 1971[27]. Das Roth´sche Kompetenzverständnis bildet auch die Grund­­lage für das Kompetenz­kon­strukt der ´Hand­reichung für die Erarbeitung von Rahmenlehr­plänen der Kultusminister­kon­ferenz für den berufs­­be­zogenen Unterricht in der Berufs­schule und ihre Abstimmung mit Aus­bildungs­ordnungen des Bundes für aner­kannte Aus­bildungs­berufe` (KMK-Hand­reich­ung), die 1996 die berufliche Hand­lungs­kompetenz endgültig zum definierten Bildungsauftrag der Berufs­schule erhob[28]. Die Hand­­lungskompetenz wird dort „verstanden als die Bereitschaft und Be­fähi­gung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sach­gerecht durch­dacht sowie individuell und sozial verant­wort­lich zu verhalten. Hand­lungs­kom­pe­tenz ent­faltet sich in den Dimensionen von Fach­kom­petenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz“[29].

Damit ergeben sich bei der Festlegung des für diese Arbeit zugrundeliegenden Kompetenz­ver­ständnisses Probleme. Angestrebt wird eine Begriffsbestimmung, die der berufspäda­go­gischen Tradition eines Kompetenzkonzeptes, das die ganzheitliche Ent­wicklung der Per­sön­lichkeit im Sinne Roths und der KMK-Handreichung berück­sichtigt[30]. Überdies bietet sich eine Orien­tierung an der KMK-Handreichung durch die Per­spektive dieser Arbeit (vgl. Kap. 1.1) an, da sie eine curriculare Grundlage für Bil­dungsprozesse in der Berufs­schule ist. Anderseits ist das KMK-Begriffsverständnis auf einer eher abstrakten Ebene angesiedelt, die für Kompe­tenz­erfassung im Sinne dieser Arbeit wenig Hilfe­stellung zur Operationalisierung bereit­stellt[31]. Daher erfolgt ein Blick auf ein Kompetenzkonstrukt, das nicht ausschließlich dem Bereich der beruflichen Bildung zugeordnet wird.

In der Expertise zur Ent­wick­lung nationaler Bildungsstandards (Klieme-Expertise) wird in Kom­pe­tenz die Disposition von Personen gesehen, um bestimmte Anforderungs­situationen zu bewäl­ti­­gen[32]. Zwar erscheint dieses, in der allgemeinen Kompetenz­dis­kussion ent­faltete Kom­pe­tenzver­ständnis weniger abstrakt, aber nicht ohne Weiteres auf die berufliche Bildung über­trag­bar zu sein[33]. Die Klieme-Expertise selbst grenzt dieses Verständnis explizit vom berufspäda­go­gi­schen Kom­­petenzbegriff ab[34]. Ebenso be­schränkt die dort vorgenommene Kon­kretisierung der Dis­po­sition als die „kognitiven [Hervorh. d. Verf.] Fähigkeiten und Fertigkeiten, be­stimmte Prob­leme zu lösen, sowie die damit ver­bundenen motivationalen, voli­tionalen und sozialen Bereit­schaften und Fähig­keiten“[35], den Kompetenzbegriff zu­min­dest methodisch, auf kog­ni­tive Aspekte und be­stimmte Domänen ein[36]. Demgegenüber werden in der beruflichen Bil­dung Kom­pe­tenzen auch handlungs­theoretisch[37], und mit Aebli als Einheit von Denken und Handeln inter­­pretiert (vgl. Kap. 2.3.2). Allerdings be­nennt die Klieme-Expertise ihrerseits wieder­um auch Handeln als eine der Facetten von Kompetenz[38]. Der Stellenwert des Handelns ist im Konzept der Hand­lungs­kompetenz auch innerhalb der berufspädagogischen Dis­kussion, z. B. im Kontext prüfungsdidaktischer Pilotprojekte, um­stritten (vgl. Kap. 2.4.3)[39].

Die zahlreichen Differen­zierungen und Kontro­versen zum Begriffsverständnis können im Rahmen dieser Arbeit nicht ausdifferenziert werden. Festzuhalten bleibt, eine ein­deutige und all­ge­mein verbind­liche Definition für berufliche Hand­­­lungs­kom­petenz gibt es derzeit nicht[40], auch wenn über einige Merkmale von Hand­lungs­kom­petenz, beispielsweise Sub­jekt­bezug, Per­for­manz­be­zug und die Differenzierung in Dimen­sionen, Konsens zu ver­zeichnen ist[41]. Weitgehende Einigkeit besteht im Verständ­nis von Kompetenz als eine relativ stabile, aber durch Lernen veränder­bare Dis­po­sition für erfolgreiches Handeln[42], womit allerdings der Bezug auf konkrete Kontexte für das entsprechende Handeln nötig sein dürfte.

Für diese Arbeit ist ein klares und operationali­sierbares Kompetenzverständnis not­wendig. Daher wird im Bewusstsein der angesprochenen Problematik, hier auf das Begriffs­verständnis der Klieme-Expertise, allerdings ohne die Reduktion auf kognitive Leistungen, „und in dem nor­ma­tiven ´Bedeutungsüberhang`, der mit dem Ziel des selbst­verant­wort­lichen Handelns verbunden ist“, zurückgegriffen[43].

Die berufliche Handlungs­kompetenz wird in dieser Arbeit ver­standen als eine

„Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen“[44].

Zur erfolgreichen Bewältigung einer bestimmten problemhaltigen Anforderungssituation ver­fügt die handlungsfähige Person über ein Bündel von Eigenschaften, Kenntnissen und Fertig­keiten, die laut Bohlinger als Kompetenzdimensionen zu verstehen sind[45]. Diesem Ver­ständnis wird hier gefolgt und die o. g. Dis­posi­tion unter Bezug auf Roth als verant­wort­­liche Handlungs­fähig­keit in den Dimensionen Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz ver­­standen[46]. Über dieses Schema besteht in der deutschen Diskussion weitgehend Konsens[47], und dem­ent­­sprechend weist die KMK-Handreichung die Kompetenz­dimen­sionen als Fach-, Human- und Sozialkompetenz aus[48].

Die Fachkompetenz, die Reetz als berufsspezifische Form der Sachkompetenz versteht[49], wird von der KMK bezeichnet als „die Bereitschaft und Befähigung […] Probleme ziel­orientiert, sach­­ge­recht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu be­ur­tei­len“[50]. Damit wird das berufsfach­liche Wissen und die prozessbezogene Hand­lungs­­fähig­keit in Bezug auf das Lösen von Problemen betont[51], in einer Formulierung, die an das Prinzip der voll­stän­di­gen Handlung erinnert.

Selbstkompetenz, in der KMK-Handreichung als Humankompetenz tituliert, umfasst moti­vationale und meta­kognitive Fähigkeiten[52], die neben personalen Eigenschaften, wie z. B. Kri­tik­fähigkeit und Zuverlässigkeit, auch die „Ent­­wick­lung durchdachter Wert­vor­stellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte“ um­fasst[53]. Damit werden die in­ternen Bedingungen für Hand­lungskompetenz als ein individueller Aspekt ange­sprochen, der in Kap. 2.3.2 in Bezug auf Ge­staltungs­kriterien wieder aufgegriffen wird.

Die Kompetenzdimension Sozialkompetenz bezieht sich auf sozialbezogene und kommuni­­kative Fähigkeiten[54], und die Fähigkeit „sich mit Anderen rational und verant­wortungs­­be­wusst aus­ein­an­der zu setzen und zu verständigen“[55]. Damit kann die ´mündliche Aus­drucksfähigkeit` als ein Aspekt der sozialen Kompetenz angesehen werden (vgl. Kap. 3.4).

Die KMK-Handreichung benennt darüber hinaus die Methoden- und Lernkompetenz, so­wie die kommunikative Kompetenz als integralen Bestandteil der drei genannten Kom­pe­tenz­di­men­sionen[56]. Die Methodenkompetenz bezeichnet die Disposition, Methoden selbst­­ständig einzu­setzen und weiterzuentwickeln[57]. Die kommunikative Kompetenz be­schreibt die Disposition, eigene und fremde Absichten und Bedürfnisse darzustellen, wahr­­zunehmen und zu verstehen. Zur Lernkompetenz gehören das Verstehen, Auswerten und Einordnen von Informationen, sowie die Weiterentwicklung von Lerntechniken und deren Nutzung für lebenslanges Lernen.[58]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Übersicht 1.1: Merkmale beruflicher Handlungskompetenz[59]

Die Übersicht 1.1 verdeutlicht das für diese Arbeit zugrunde­gelegte ganzheitliche Kon­­­zept von Hand­­lungs­kom­pe­tenz. Die Handlungskompetenz einer Person wird hier verstanden als subjekt­be­­zogene, komplexe interne Be­dingung (vgl. Kap. 2.2), die sich als Disposition aus einem Bündel sich gegenseitig ergänzender kognitiver, motivationaler, voli­tionaler und sozialer Kom­pe­­tenz­­dimen­sionen zusammen­setzt, und Personen zur systematischen Pro­blemlösung be­fähigt[60], die sich sowohl als Kenntnisse, Fertigkeiten und Routinen charak­teri­sieren lassen[61]. Die begriff­liche Füllung des im Begriffs­ver­ständnis enthaltenen Passus ´konkrete Anforderungssi­tuationen`, wird in Kap. 3.2 be­handelt.

Für das hier gewählte Begriffsverständnis spricht einerseits die enthaltene Perspektive zur Opera­tionalisierung der Handlungskompetenz. Durch den Bezug auf das Modell der voll­stän­di­gen Handlung könnte das in der Definition verankerte Ziel des Problem­lösens eine Option zur Er­fassung von Handlungskompetenz bieten (vgl. Kap 2.4.3). Ebenso wird mit dem Verständnis von Disposition als interne Bedingung, deren Voraussetzung die Kom­pe­tenz­dimensionen ent­sprechend der KMK-Handreichung sind, der Verfasser­perspek­tive (vgl. Kap. 1.1) entsprochen.

1.3 Methodisches Vorgehen

In dieser Arbeit sollen auf hermeneutischem Weg zentrale Gütekriterien für beruf­liche Ab­schluss­­­prüfungen im dualen System der Berufsaus­bil­dung in Deutsch­land zur gültigen Erfassung von beruflicher Hand­lungskompetenz, sowie ihre Problematik, herausgestellt werden.

Dazu erfolgte die Literaturrecherche in der Literaturdatenbank des Fach­informations­systems Bil­dung (FIS-Bildung), sowie im Bibliothekskatalog der Universitätsbibliothek Osnabrück unter den Such­begriffen Kompetenzorien­tierung, Hand­lungs­­kompetenz, Hand­­lungs­­orien­tierung und Ab­­schlussprüfung. Zunächst wurden in der ge­fundenen Literatur ver­schiedene Kompe­tenz­kon­struk­te gesichtet und das für diese Arbeit zugrunde­ge­legte Ver­ständnis von Hand­lungs­kom­pe­tenz festgelegt (vgl. Kap. 1.2). An­schließend wurde die prüfungs­didaktische Literatur be­ar­beitet unter der Frage­stellung, welche zen­tralen Güte­kriterien relevant und im Rahmen von beruf­lichen Ab­­schluss­prüfungen zu erfüllen sind, um beruf­liche Handlungs­fähig­­keit bzw. Hand­­lungs­kompetenz erfassen zu können. Die ermittelten zentralen Güte­kri­terien für Prüfungen allgemein und für kom­pe­tenz­­orientierte berufliche Abschluss­prüfungen im Speziellen werden dargestellt (vgl. Kap. 2.3), und diejenigen Kriterien, die in der Fachdiskussion als besonders relevant herausgestellt werden, werden diskutiert (vgl. Kap. 2.4).

Im Zuge der Lektüre wurde die Abhängigkeit der Prüfungsgestaltung von den Vorgaben in den Ord­nungsmitteln der Berufsausbildung deutlich. Aus diesem Grund wurde die Recherche auf die Be­griffe Ausbildungsordnung, Rahmenlehrplan und KMK-Hand­reichung ausge­weitet. Die prü­fungs­didaktische Fachliteratur betont die Relevanz des Aus­bildungs­berufsbildes für die valide Ge­staltung der Abschluss­prüfung[62], daher erfolgt in Kap. 3.2 eine quali­tative Inhalts­analyse des Aus­bildungsberufsbildes im Aus­bildungsberuf Augenoptiker/in. Die Ergebnisse und die im Ver­lauf der Arbeit als zentral herausgestellten Ansprüche und Problematik werden in Kap. 3.3 an­hand der beispielhaft gewählten Prüfungskonzeption illustriert. In Kap. 3.4 wird diese Prü­fungs­kon­­zep­tion auf Grundlage der Ergebnisse der Arbeit, an dem für diese Arbeit fest­ge­legten Kom­pe­­tenzverständnis ge­spiegelt, um auf dieser Grundlage in Kap. 4 eine Perspektive zur gültigen Er­fassung der beruflichen Handlungskompetenz in Berufs­ab­schluss­prüfungen zu eröffnen.

2 Diskussion zur Qualität kompetenzorientierter beruflicher Abschlussprüfungen

Das Zertifikat über die erfolgreich bestandene Abschlussprüfung dokumentiert nicht nur die geprüfte Leistungsfähigkeit, sondern ist, neben weiteren Funktionen, das wichtigste Allo­ka­tions­in­strument beim Übergang in die Berufstätigkeit[63]. Daher werden für Berufs­ab­­schluss­prüfungen Forderungen nach qualitativen Standards erhoben, die zunächst die Messgenauigkeit der Prüfungs­konzeption in den Blick nehmen[64]. Aber sind Gültigkeit und Ob­jek­ti­vi­tät für kom­pe­tenz­orientierte Prüfungen die primär zu erfüllenden Güte­kriterien oder sind andere, bzw. zu­sätzliche Qualitätsindikatoren zu beachten?

2.1 Bedeutung der Abschlussprüfung in der dualen Berufsausbildung

Der Abschlussprüfung kommt im dualen System eine Schlüsselposition zu. Nicht nur in ihrer Funktion als ´Zielmarke` der Ausbildung, sondern weil sich in ihrem Kontext die präg­nan­teste Schnitt­­­stelle der beiden Lernortpartner bildet.

Die Berufsausbildung im dualen System erfolgt in den institutionell und rechtlich ge­trenn­ten Bildungsträgern Berufs­schule und aus­bildender Betrieb in einem geordneten Aus­­bil­dungs­gang, ohne über­­geordnete Steuerungsein­heit[65]. Die rechtliche Grundlage für die duale Berufs­aus­bil­dung bilden das BBiG und die Ordnungsmittel der Berufs­aus­bildung. Für die schulische Säule der Ausbildung dient der Rahmenlehr­plan und für die Ausbildung im Betrieb die Ausbil­dungs­ord­nung als sachlich-inhaltliche Grundlage[66], die jeweils u. a. eine zeitliche Glie­derung der Aus­bil­dungsinhalte, sowie Aus­sagen zum Bil­dungsauf­trag und zu Zielen der Aus­bildung, bzw. den Prüfungsan­for­der­­ungen[67] enthalten (vgl. Kap. 2.4.2).

Trotz der institutionellen Trennung der beiden Lernorte gilt das traditionelle dualistische Ver­ständnis über die Kenntnisver­mitt­lung in der Berufs­schule und die Vermittlung prak­tischer Fertig­keiten im Betrieb heute als über­holt[68]. Viel­mehr er­fordert das Erreichen des gemein­sa­men Aus­­­bildungsziels, dem Prüfungserfolg der Aus­zu­­bildenden und ihre Be­währung im beruf­lichen Handlungsfeld, eine enge Kooperation zwischen den Lern­ort­partnern, die sich in der beruf­lichen Abschlussprüfung bündelt.

Diese Sichtweise spiegelt sich auch in den rechtlichen Grundlagen für die duale Berufs­ausbildung. Das BBiG defi­niert den Prüf­ungsgegenstand unter Bezug auf beide Lern­­ortpartner, denn „durch die Ab­schluss­prüfung ist festzustellen, ob der Prüfling die berufliche Handlungs­fähig­keit er­wor­ben hat […] und mit dem im Berufsschulunterricht zu ver­mittelnden […] Lehr­stoff ver­traut ist. Die Ausbildungsordnung ist zugrunde zu legen“[69] [Hervorh. d. Verf.].

Auch die je­weiligen Ordnungsmittel der beiden Lernortpartner zeigen wechsel­seitige Bezüge. In den Aus­­bil­dungsordnungen findet sich ausdrücklich der Hinweis auf „den im Berufsschul­unterricht ver­mittel­ten Lehrstoff“[70]. Damit wird implizit auf den Rahmen­lehrplan Bezug ge­nom­men. Umgekehrt beziehen sich die Zielvorgaben für den Unterricht in der Berufs­schule explizit auch auf die Ausbildungsordnung. „Auf der Grundlage der Ausbildungsord­nung und des Rahmenlehrplans, […] werden die Ab­schluß­qualifikationen in einem an­er­kann­ten Aus­bildungs­­beruf […] vermittelt“[71] [Hervorh. d. Verf.]. Durch diese wechsel­sei­tige Re­ferenz der beiden komplementären Curricula steht in der Ab­schluss­­prüfung nicht nur das Zielerreichen der aus­ge­bildeten Schüler/ Auszu­bildenden zur Evaluation, sondern hier re­flek­tiert sich letztlich die Bil­dungsarbeit der beiden Lern­ort­partner[72]. Aus Sicht der Lehrenden in der Berufsschule ist die Ab­schluss­prüfung daher nicht nur von Interesse, weil die im Unterricht vermittelten Inhalte Prü­fungsgegenstand sind, sondern weil auch die Ge­­stal­­­tung der Abschlussprüfung rück­wir­ken­den Einfluss auf den Unterricht hat (vgl. Kap. 1.1). Somit kann in der Ab­schluss­prüfung ein Indikator für die Güte der dualen Berufs­ausbildung gesehen werden.

Darüber hinaus gilt die Abschlussprüfung im Kontext der Kompetenzorientierung, als ´Gelenkstelle` zwischen Berufsausbildung und anschließender beruflicher Tätigkeit[73], die eine prognostische Funktion er­füllt, indem von ihr eine Aussage über die Fähigkeiten der Absolventen im beruf­lichen Tätig­keits­feld, sprich die berufliche Hand­lungskom­petenz erwartet wird[74]. Um dieser prognostischen Funktion der Berufs­ab­schlussprüfung gerecht zu werden, ist ein ein­heit­licher Begründungsrahmen für die Ver­mittlung der beruflichen Handlungsfähigkeit während der Ausbildung, ihrer Erfassung in der Prüfung und den Anforderungen in der Berufstätigkeit erforderlich (vgl. Kap. 2.4.4)[75].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Übersicht 2.1: Konzeptionelle Anlage von Prüfungen[76]

Aus dieser komplexen Be­deutung der Abschlussprüfung ergeben sich qualitative An­forderungen an ihre Gestaltung und Durchführung, die im Konzept der Handlungs­kom­pe­tenz noch um einige Dimensionen reicher ge­worden sind. Im Folgenden werden An­sprüche an kompetenzorientierte Ab­schlussprüfungen und die sich daraus ergebenden Probleme dargestellt und diskutiert.

2.2 Zur Problematik der Erfassung beruflicher Handlungskompetenz

Die Leitbildfunktion der Handlungskompetenz in der beruflichen Bildung zieht konse­quen­­­terweise die Forderung nach kompetenzorientierten Prüfungen nach sich. Denn die Über­­ein­stimmung der Prüfungskonzeption mit dem Ausbildungsziel[77] (vgl. Kap 2.4.2), so­wie die pro­gnostischen Funktion der Prüfung hinsichtlich der nachfolgenden beruf­lichen Tätigkeit (vgl. Kap. 2.1), sind wesent­liche Voraus­setz­ung für eine gültige Prüfung[78].

Dennoch zeigen sich im Rahmen der kompetenzorientierten Neugestaltung von Ab­schluss­­prüfungen, als auch in der aktuellen Diskussion zur Kompetenzerfassung in der beruflichen Bildung, die Schwierigkeiten der Operationalisierung komplexer Kompetenz­kon­­strukte[79]. Die zentralen Herausforderungen, die sich bei der Erfassung von Kom­pe­tenz in beruflichen Ab­schluss­­prüfung ergeben, werden im Folgenden thematisiert, während eine Konkreti­sierung auf die Messung, Diagnose und Be­ur­teilung von Kom­pe­tenzen im Rahmen dieser Arbeit unter­blei­ben muss (vgl. Kap. 1.1).

Eine zentrale Problematik der Kompetenzerfassung ist das in Kap. 1.2 schon ange­sproche­ne Fehlen einer ein­deutigen und allgemein verbindlichen Definition für berufliche Hand­­­lungs­kompetenz[80]. Ausgehend davon, welch große Präsenz der Begriff Kompe­tenz nicht nur in der Berufsbil­dung einnimmt, muss verwundern, wie wenig klar die Kom­petenz als Begriff gefasst und einer Operationalisierung zugänglich gemacht werden kann[81]. Aber ein unklar definierter Prüfungsgegenstand erlaubt keine gültigen Aussagen zu seiner Er­fassung[82], denn „nur, was ver­gleichend be­schrieben, qualitativ charakterisiert und wo mög­lich quanti­tativ verglichen wer­den kann, wird wirklich begriffen und bleibt nicht bloß Be­griff“[83]. Somit setzt ein sinnvolles Reden und ein vernünftiges Erfassen von Kompetenzen ein theoretisch begründetes Kompetenzmodell voraus[84], das derzeit noch nicht vorliegt. Ein Aspekt der Problematik des uneinheit­lichen Be­griffs­­verständnisses von Handlungs­kom­petenz wird in Kap. 2.4.2 im Kontext der Gütekri­terien noch einmal aufgegriffen.

Ein weiteres Problem ist im Begriff inhärent, denn der Begriff der Hand­­­lungskompetenz ist ein psychologisches Konstrukt, wie z. B. auch Intelli­genz und Motivation, dessen theo­retische Grundlagen keineswegs vollständig geklärt sind[85].

Bei der Kompetenz handelt es sich daher um ein Attribut, das einer Person aufgrund des Urteils eines Beobachters über be­stimmte, beobacht­barere Ver­hal­tens­­weisen zuge­schrieben wird[86]. Auf die viel­fach unterschiedlichen Theorien zur komplexen Inter­de­pendenz von Per­formanz und Kom­pe­­tenz kann im Rahmen dieser Arbeit nicht ein­ge­gangen werden, aber im Kontext von Kom­petenzer­fassung ist es wichtig, die Komplexität des Terminus Hand­lungs­kompetenz im Auge zu behalten. Dabei ist zu unter­scheiden zwischen der Kompetenz als dem internen Potential an Wissen und Fähigkeiten und dem beob­acht­baren Verhalten, das aus der Kom­petenz in Zu­sammen­wirken mit emotionalen Aspekten jeweils aktuell erzeugt wird[87] [Hervorh. im Original]. Vielfach wird die Kom­pe­tenz als Ursache für Performanz ange­nommen und in zirkulärer Argumentation wird das beobachtbare Ver­hal­ten, bzw. die ge­zeigte Leistung als Indikator für Kompetenz ge­wertet. Fischer kon­sta­tiert, das Prozedere in dem Leistung als Indikator von Kompetenz angesehen werde, sei zwar gang und gäbe, aber wissenschaftlich gesehen, sehr unbe­friedigend.[88]

Überdies bilden die gezeigten Fähigkeiten, im jeweiligen Situations- und Anforderungs­kon­text nur den jeweils vom Indivi­duum generierten, aktualisierten Teil des Potentials der beruf­lichen Hand­lungs­kompetenz ab[89]. Die internen Bedingungen einer Person und ihr Zu­sammenspiel mit der spezifischen, gezeigten Handlung stehen einer unmittelbaren Beob­achtung nicht zur Ver­fügung[90]. Die berufliche Hand­­­lungskompetenz ist demnach für eine direkte Er­fassung nicht zugänglich, sondern es müssen Wege gefunden werden, die die gültige Erfassung der Hand­lungs­kompetenz indirekt erlauben.

Das Fehlen einer allgemein gültigen Definition für Kompetenz wird weithin als ein Grund­­problem der Kompetenzerfassung darstellt[91]. Ebenso wird die oben angesprochene Frage, ob vorhandene Kompetenzen auch tatsächlich im Verhalten bzw. Handeln aktualisiert werden, in der aktuellen Literatur diskutiert[92]. Im Rahmen dieser Arbeit kann dazu kein Lösungsansatz aufgezeigt werden. Dennoch sollen, bezogen auf das zugrunde gelegte Kom­petenzverständnis und anhand von Qualitätsmerkmalen für kom­petenz­orien­tierte Prüfungen, Möglichkeiten zur gültigen Erfassung von beruflicher Handlungs­kom­pe­tenz in den Blick genommen werden.

Nach Erpenbeck/ von Rosenstiel muss Kompe­tenz als ein theoretischer Terminus konse­quent im Rahmen einer spezifischen Theorie über Kompetenz be­han­delt werden[93]. Schließt dieser Ge­dan­ke die Kompetenzerfassung mit ein, müsste das jeweilige Kompe­tenz­­ver­ständ­nis den spezi­fi­schen Rahmen der Kompetenzerfassung bilden. Damit könnte das hier ver­­­wendete Begriffs­ver­ständnis einen Weg zur Erfassung von beruflicher Hand­lungs­­kom­pe­tenz eröffnen. Dieser Ge­danke wird in Kap. 3.4 aufgegriffen und weiter verfolgt.

2.3 Darstellung zentraler Gütekriterien für berufliche Abschlussprüfungen

Die Bedeutung der Abschlussprüfung und einige problematische Aspekte in ihrem Kon­text wurden bereits angesprochen. Daraus, und mit der Fragestellung dieser Arbeit (vgl. Kap. 1.1) stellt sich die Frage, welchen Qualitätsan­sprüchen die Gestaltung kom­­petenz­orien­tierter Ab­schlussprüfungen genügen sollte.

Zu­nächst sind die tradi­tionell bevorzugten, dia­gnostischen Gütekriterien zu nennen, die die test­theoretische Güte einer Prüfung an­sprechen[94]. Allerdings sind, um Aus­sagen zur beruflichen Hand­lungs­­kom­pe­tenz des Prü­fungsteilnehmers machen zu können, bei der Ge­staltung der Abschlussprüfung weitere, kon­zep­tionelle Gütekri­terien zu berück­sichtigen.

2.3.1 Diagnostische Gütekriterien

Vorrangig werden für Prüfungen drei Hauptgütekriterien genannt. Die Validität, die Reliabilität und die Objektivität sind jene testtheoretisch-diagnostischen Gütekriterien, die für Leistungs­messungen allgemein gelten[95].

Um das Kriterium der Validität (Gültigkeit) zu erfüllen, muss eine Prüfungsaufgabe inhalt­lich und formell das treffen, was erfasst werden soll[96]. Dazu ist eine Prüfungs­ge­staltung er­forder­lich, die in geeigneter Form wirklich das prüft, was die Prüfungs­teil­nehmer können sollen. In beruf­li­chen Ab­schluss­prüfungen soll festgestellt werden, „ob der Prüfling die beruf­­­liche Handlungs­fähig­keit er­worben hat“[97], für deren Erreichung die beruf­liche Hand­lungskompetenz als In­di­ka­tor an­ge­sehen wird[98]. Damit zeigt sich die Ab­hängig­keit der Er­füllung des Güte­kri­teri­ums der Validität von der in Kap. 2.2 dar­gestellten grundsätzlichen Pro­ble­matik der Kom­pe­tenz­erfassung.

Mit der Zielvorgabe, die berufliche Handlungsfähigkeit zu erfassen, ist die Heraus­for­derung verbunden, hinsichtlich der typischen Anforderungen in der beruflichen Praxis, eine hin­reichend reprä­sen­tative und ständig aktualisierte Aufgabenauswahl zu treffen[99]. Eben­so wird durch die Orientierung an der aktuellen und realistischen Berufspraxis die pro­gnostische Funktion der Abschlussprüfung (vgl. Kap. 2.1) erfüllt. Darüber hinaus ist die inhaltliche Validität einer Prüfung vom definierten Prüfungsgegen­stand in den Ordnungs­­mitteln der dualen Berufs­­aus­bildung (vgl. Übersicht 2.2) abhängig. Dieser Aspekt wird in Kap. 2.4.2 weiter verfolgt.

[...]


[1] BBiG 2005: § 1

[2] Vgl. Meyer zu Ermgassen/ Zedler 2001: 9

[3] Vgl. Breuer 2001: 29

[4] Arnold 1998: 496

[5] Vgl. Ertl 2005: 23

[6] Vgl. ebd.

[7] Vgl. Arnold 1998: 497 f

[8] Vgl. Ertl 2005: 24

[9] Vgl. Arnold 1998: 499

[10] Vgl. Ertl 2005: 24 f

[11] Vgl. Breuer 2005: 2

[12] Vgl. Sekretariat der KMK 1996: 2

[13] Vgl. Borch/ Weißmann 1999: 14

[14] Schelten 2004: 248

[15] Vgl. Metzger 2006: 3

[16] Vgl. Tramm/ Brand 2005: 1

[17] Vgl. Steinemann/ Gramlinger 2003: 11

[18] Vgl. Tramm/ Brand 2005: 1

[19] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 53

[20] Vgl. Haasler/ Rauner 2010: 79

[21] Vgl. Meyer zu Ermgassen/ Zedler 2001: 19

[22] Vgl. Haasler/ Rauner 2010: 77

[23] Vgl. Bonz 1995: 193

[24] Vgl. Reetz 2010: 112 f

[25] Vgl. Haasler/ Rauner 2010: 79

[26] Vgl. Seeber/ Nickolaus 2010: 10

[27] Vgl. Klieme/ Hartig 2007: 19

[28] Vgl. Breuer 2005: 2

[29] Sekretariat der KMK 2007: 10

[30] Vgl. Reetz 2010: 101

[31] Vgl. Baethge 2006: 23

[32] Vgl. Klieme et al. 2003: 72

[33] Vgl. Brand et al. 2005: 5

[34] Vgl. Klieme et al. 2003: 22

[35] Weinert 2001: 27 f

[36] Vgl. Brand et al. 2007: 6

[37] Vgl. Sloane/ Dilger 2005: 15

[38] Vgl. Klieme et al. 2003: 73

[39] Vgl. Reetz 2010: 104 und vgl. Haasler/ Katzenmeyer 2008: 205

[40] Vgl. Schmidt 2000: 12 f

[41] Vgl. Brand et al. 2005: 3 ff

[42] Vgl. Spöttl/ Musekamp 2009: 21

[43] Vgl. Klieme/ Hartig 2007: 21

[44] Klieme et al. 2003: 72

[45] Vgl. Bohlinger 2007: 121

[46] Vgl. Roth 1971: 180

[47] Vgl. Baethge 2006: 38

[48] Vgl. Sekretariat der KMK 2007: 10

[49] Vgl. Reetz 2010: 102

[50] Sekretariat der KMK 2007: 11

[51] Vgl. Sloane/ Dilger 2005: 6

[52] Vgl. ebd.

[53] Vgl. Sekretariat der KMK 2007: 11

[54] Vgl. Sloane/ Dilger 2005: 6

[55] Sekretariat der KMK 2007: 11

[56] Vgl. ebd.

[57] Vgl. Erpenbeck/ von Rosenstiel 2007: XXIV

[58] Vgl. Sekretariat der KMK 2007: 11

[59] Frank/ Schreiber 2006: 8

[60] Vgl. Haasler/ Rauner 2010: 89

[61] Vgl. Klieme et al. 2007: 6

[62] Vgl. Breuer 2005: 4

[63] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 10 f

[64] Vgl. Breuer 2001: 26

[65] Vgl. Schelten 2004: 65

[66] Vgl. Müller/ Bader 2004: 91

[67] Vgl. Twardy 2004: 275

[68] Vgl. Schmidt 1998: 17

[69] BBiG 2005: § 38

[70] Verordnung 1997: § 8 Abs. 1

[71] Sekretariat der KMK 1996: 1 f

[72] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 9

[73] Vgl. Breuer 2005: 4

[74] Vgl. Breuer 2001: 29

[75] Vgl. Breuer 2001: 31

[76] Ebd.

[77] Vgl. Reetz: 2005: 4 f

[78] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 62

[79] Vgl. Seeber/ Nickolaus 2010: 10

[80] Vgl. Schmidt 2000: 12 f

[81] Vgl. Erpenbeck/ von Rosenstiel 2007: XVII

[82] Vgl. Breuer 2006: 208

[83] Erpenbeck/ von Rosenstiel 2007: XVII

[84] Vgl. ebd.: XX

[85] Vgl. Fischer 2010: 238

[86] Vgl. Erpenbeck/ von Rosenstiel 2007: XVIII f

[87] Vgl. Reetz 2005: 2

[88] Vgl. Fischer 2010: 238

[89] Vgl. Reetz 2006: 305

[90] Vgl. Straka 2004: 76

[91] Vgl. Klieme et al. 2007: 6

[92] Vgl. Minnameier/ Berg 2010: 176

[93] Vgl. Erpenbeck/ von Rosenstiel 2007: XX

[94] Vgl. Reetz 2010: 110

[95] Vgl. Arnold 2001: 118

[96] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 57

[97] BBiG 2005: § 38

[98] Vgl. Haasler/ Rauner 2010: 79

[99] Vgl. Reetz/ Hewlett 2008: 58

Ende der Leseprobe aus 65 Seiten

Details

Titel
Ansprüche und Problematik kompetenzorientierter Abschlussprüfungen im dualen System der Berufsausbildung
Untertitel
Eine Analyse am Beispiel des Ausbildungsberufes Augenoptiker/in
Hochschule
Universität Osnabrück  (Berufs- und Wirtschaftspädagogik)
Veranstaltung
Berufs- und Wirtschaftspädagogik
Note
1,7
Autor
Jahr
2010
Seiten
65
Katalognummer
V210318
ISBN (eBook)
9783656396697
ISBN (Buch)
9783656398073
Dateigröße
847 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ansprüche, problematik, abschlussprüfungen, system, berufsausbildung, eine, analyse, beispiel, ausbildungsberufes, augenoptiker/in
Arbeit zitieren
Ines Triphaus-Giere (Autor), 2010, Ansprüche und Problematik kompetenzorientierter Abschlussprüfungen im dualen System der Berufsausbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/210318

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